скачать книгу бесплатно
История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время
Юнсинь Чжу
В современном обществе образование не является чем-то необычным, каждый человек может получить его в любой сфере деятельности. Для Китая развитие современного образования ознаменовало конец монархии, тирании, старого общественного уклада и отказ от устаревшей системы образования. Поднебесная вступила на путь непрерывного развития.
Автор анализирует историю педагогической мысли с начала Опиумных войн до основания Китайской Народной Республики. Чжу Юнсинь рассказывает, с чего началось развитие современного образования, пишет о выдающихся деятелях и их педагогических идеях, революционных движениях, воспитательных процессах и образовательных программах.
Для студентов и специалистов в области синологии, педагогики, истории и всех, кто интересуется китайской культурой.
В формате PDF A4 сохранен издательский макет.
Юнсинь Чжу
История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время
© «Международная издательская компания «Шанс», перевод, оформление, 2021
© ООО «Издательство Китайского народного университета», 2021
Глава 1. Встреча и интеграция китайской педагогической мысли с западной
За длительный период от начала Опиумных войн в 1840 году до основания Китайской Народной Республики в 1949 году педагогика Китая как наука прошла несколько этапов своего развития. Хотя это развитие берет свое начало еще в Древнем Китае, задолго до опиумных войн, педагогика стала активно развиваться только в обозначенный столетний промежуток времени. Она прошла стадии формирования, становления и утверждения основ, отчасти интегрировалась с педагогическими идеями, привнесенными с Запада, в результате чего наука обрела новый облик. Благодаря совместным усилиям нескольких поколений ученых педагогическая мысль Китая не просто завершила переход от древней эпохи к новой, но и осуществляет дальнейший переход от новой эпохи в образовании к новейшей[1 - В китайской истории принято разделение на следующие временные периоды:
– древний – до 1840,
– Новое время с 1840 по 1949 год и
– Новейшее время с 1949 года. – Здесь и далее, кроме отмеченных отдельно, – примечания переводчика.].
Распространение западной педагогической мысли на Востоке и переход к педагогике Нового времени
Проникновение западной педагогики в Китай относится к концу эпохи Мин-началу Цин. На закате эпохи Мин, в годы правления императора Чжу Ицзюня под девизом Ваньли (1573–1619), миссионер (итальянский миссионер-иезуит. – Примеч. пер.) Маттео Риччи впервые приезжает в Китай и добивается права проповедования западных религиозных воззрений, мотивируя это необходимостью просвещения китайского народа через распространение естественных наук и новых западных технологий. Впоследствии большинство иностранных миссионеров следуют его примеру: руководствуясь основными целями миссионерства, они распространяют научные и культурные знания. С помощью этого они привнесли в Китай свои знания о принципах западного образования, в корне отличающихся от традиционного образования, принятого в феодальном Китае. Например, самое раннее литературное произведение об основах воспитания, появившееся в Китае, – произведение миссионера Альфонсо Вагнони «Воспитание в годы отрочества» (1620), которое описывает все аспекты европейского детского воспитания. В произведениях Джулио Алени «Введение в западные науки» (1623) и «Записи об иностранных землях» (1623) также достаточно подробно описывается западная система образования: учебный план, процесс и методика обучения, проведение экзаменов и прочие аспекты в гуманитарных, математических, медицинских, юридических, педагогических и других университетских специальностях Европы. Тем не менее сначала проникновение западной педагогической литературы не дало необходимого эффекта, так как количество образовательных произведений и их содержание были слишком незначительными.
Колесо истории продолжает крутиться, и уже в XVIII веке маньчжурский император Юнчжэн обвиняет миссионеров во вмешательстве в борьбу внутреннего двора за власть и выгоняет их за пределы своего государства. Таким образом, история распространения западной педагогики на Востоке временно прекращается и возобновляется только к середине XIX века. Европейские миссионеры вновь приезжают в Китай и на этот раз уделяют большое внимание просвещению народа. Например, количество учащихся протестантской церковной школы к 1890 году достигает 16 836 человек, а количество учащихся католической церковной школы достигает 25 000 человек[2 - [Франция] М. Бастид: «Порабощение или освобождение? – Процесс внедрения иностранной педагогической практики и системы в Китай с 1840 года», [Канада] Рут Хейхо и др.: «Сравнительная история образования Китая и Запада». Пер. Чжу Вэйчэн и др. Шанхай: издательство Шанхай Жэньминь чубаншэ, 1990. С. 9.]. В это время продолжают печататься труды, описывающие западную систему образования. Так, в 1873 году издается труд немецкого миссионера Эрнста Фабера «Общие сведения о немецких школах».
Стоит отметить, что в 1882 году ректор академии Сент-Джонс Янь Юнцзин[3 - Янь Юнцзин (1838-1898), уроженец провинции Шаньдун, в молодости переехал в Шанхай. С 1854 по 1861 год учился в США в Кеньон-колледже в городе Гамбир, штат Огайо. Внес большой вклад в педагогику и психологию Китая; кроме книги «Воспитание умственное, моральное и физическое», переводит книгу Джозефа Хейвена «Ментальная философия: интеллект, чувство и воля», и такие труды Спенсера, как «Принципы психологии» и «Истоки науки».] переводит «Ие яолань» («Обзор курса обучения») из коллекции посла Великобритании. Эта работа стала самым ранним переводом главы «Какое знание наиболее ценно» из знаменитого труда английского педагога Герберта Спенсера «Воспитание умственное, моральное и физическое», а также самым первым западным трудом о теории педагогики, переведенным на китайский язык.
После Японо-китайской войны 1894 года начинается повсеместное проникновение и распространение теорий и воззрений западной педагогики в Китае, в основном при посредничестве Японии. Цинский император Гуансюй 2 августа 1898 года издает указ: «Ныне придается большое значение западным наукам, двери широко распахнуты новым веяниям, но все же лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, необходимо самим направлять людей на учебу за границу. Что касается страны обучения, то Восточная Азия лучше, чем Запад. Это и понятно: до Японии дорога ближе и расходов меньше, письменность схожа и проста в усвоении, а также почти вся западная литература переводится на японский язык, издания имеют оригиналы текстов, так почему же не получать двойной результат при малой затрате сил»[4 - Исторические архивы Цинского императора Гуансюя касательно отношений между Китаем, Японией и Кореей. Пекин: Музей Гугун. Т. 52.]. Таким образом, Япония становится приоритетным направлением для отправки студентов на обучение. Резко увеличивается количество студентов, обучающихся в Японии, к 1906 году их число уже достигает примерно тринадцати тысяч человек. Студенты, обучающиеся в Японии, играют важную роль связующего звена в процессе внедрения иностранной педагогики. Большинство биографических записей, теорий и трудов некоторых известных западных педагогов, таких как Коменский, Руссо, Локк, Спенсер, Песталоцци, Фрёбель, Гербарт и других, попадают в Китай именно из Японии. Согласно данным книги «Чжунго и жибэнь шу цзунхэ» («Сводный каталог книг, переведенных с японского на китайский»), составленной Тань Жуцянем под редакцией Санёто Кейшу, с 1896 по 1911 год с японского на китайский в общем счете было переведено 76 книг педагогического характера, что является историческим максимумом того времени. В соответствии с данными Чжоу Гупиня из Ханчжоуского университета, в это время (начиная с 1901 года, когда журнал «Цзяоюй шицзе» («Мир педагогики») публикует по частям сочинения японского педагога Сенсабуро Татибана, а Ван Говэй переводит «Педагогику» до «движения за новую культуру»[5 - «Движение за новую культуру» развернулось на фоне антимонархических и антиимпериалистических настроений, призывало создать альтернативу устаревшему конфуцианству и традиционным идеологическим канонам. – Примеч. ред.] в 1915 году) почти все педагогические сочинения переведены с японских переводных текстов или составлены на основании японских версий[6 - Чжоу Гупин. Распространение и влияние западной педагогики Нового времени в Китае // Вестник Восточно-китайского педагогического университета. (Издание Педагогика). 1991. № 3.].
Самая ранняя теория западной педагогики, пришедшая из Японии в Китай, представлена педагогическими трудами, которые главным образом переведены или отредактированы студентами, обучающимися в Японии. Также эта теория была представлена японскими преподавателями, приглашенными в Китай, которые переводили и подбирали учебные материалы, используемые на занятиях по педагогике. Таким образом, одной из важных особенностей распространения западной педагогики на Востоке в период Нового времени является ее внедрение через Японию.
Другой особенностью того времени было то, что распространение западной педагогики в основном происходило за счет подборок и переводов курсов лекций и учебников. Это видно по упомянутым выше примерам. Чаще всего они издавались именно в качестве курсов лекций или учебников, главной целью которых была утилитарность: либо удовлетворение нужд педагогических училищ того времени, либо усиление страны и обогащение народа. Педагогика еще не полностью принимается в качестве науки, изучающей образование и раскрывающей его закономерности, отсутствует понимание теории педагогики, которой можно руководствоваться на практике и с помощью которой можно прогнозировать будущее развитие образования[7 - Чжоу Гупин. Распространение и влияние западной педагогики Нового времени в Китае // Вестник Восточно-китайского педагогического университета. (Издание Педагогика). 1991. № 3.]. Такое одностороннее усвоение западной педагогической мысли с целью быстрого получения результатов становится крупнейшей и продолжительной проблемой развития китайской педагогической науки – с этого недостатка, который нельзя недооценивать, началось ее развитие.
Несмотря на это, все вышеперечисленные сборники или переводы педагогических трудов сыграли свою положительную роль, став «семенами педагогической науки, посеянными в китайскую землю». Они имеют весьма важное историческое значение в развитии и установлении новой педагогики Китая. В особенности это касается написанных китайскими учеными педагогических трудов. В педагогических сочинениях того времени авторы впервые описали особенности китайского образования, обратились к китайскому опыту, хотя по форме и структуре эти сочинения были ближе к тому, как писали западные ученые. Например, в «Дацзяоюйсюэ» («Большая педагогика») Чжан Цзыхэ, обращаясь к первоисточникам – лекциям двух японских ученых Мацумото и Матцура, в своем «Предисловии от автора» пишет, что «хочет обсудить изменения в соответствии с идеалами и реалиями китайской педагогической среды».
В целом теория педагогики Нового Китая соединяет в себе две характерные черты. Первая – это наличие традиционных методов исследования, присущих педагогической мысли древней эпохи, так как большинство ученых Нового времени продолжают следовать, в частности, эмпирическому описанию или спекулятивному суждению. Работы экспериментального характера и эмпирические исследования крайне редки. В изложении общей концепции вопросов образования в основном используются присущие китайскому мышлению общие понятия прошлых лет, такие как характер, способности, поощрение к получению образования и т. д., при этом педагогические цели, задачи, функции и методы практически не рассматриваются. Перед лицом социального кризиса большинство ученых занимаются просвещением народа ради спасения страны, а педагогические воззрения в большинстве случаев относятся к политическим, социальным и другим аспектам и являются одним из способов воздействия на общественное мнение.
Вторая черта представляет собой упоминание некоторого содержания педагогики нового времени. Ученые Нового времени, такие как Вэй Юань, Янь Фу, Кан Ювэй, Лян Цичао, Ван Говэй и другие, имели глубокие познания в различных областях китайских и западных наук. Основательно разбираясь в древней истории, они соприкасались с известными новейшими трудами западной педагогики, поэтому в процессе научной работы китайские мыслители сумели предвосхитить содержание и определить направление дальнейшего развития зарождающейся китайской педагогики Нового времени. Например, Кан Ювэй, Лян Цичао и другие смешивают западную систему образования с собственными идеалами «Великой гармонии». Педагогическая теория новой эпохи превосходит старые концепции и шаблоны не только в содержательности, но и по способам рассуждения и анализа, опережая тем самым педагогические модели прошлых лет. В период зарождения «движения за новую культуру» китайская педагогика новой эпохи уже обретает свою первоначальную форму. А китайские ученые совместно с китайскими студентами, обучающимися в Японии, и японскими преподавателями начинают играть очень значимую роль посредников в процессе перехода китайской древней педагогической мысли к педагогике Нового времени.
Вслед за появлением «движения за новую культуру» и «движения 4 мая»[8 - «Движение 4 мая» – антиимпериалистическое движение в Китае в мае – июне 1919 года, возникшее в среде студенчества под влиянием Октябрьской революции. – Примеч. ред.], а также с ростом полномасштабной экспансии США на китайском направлении начинает расти число китайских студентов, проходящих обучение в Европе и США.
Посредничество Японии в деле внедрения западной педагогики в Китай постепенно ослабевает и уступает место прямому распространению западных педагогических идей. Так, в Китае стали доступны «Общая педагогика» Гербарта Иоганна Фридриха (перевод Шан Чжунъи, Коммерческое издательство, 1936 год), «Великая дидактика» Коменского Яна Амоса (перевод Фу Жэньганя, Коммерческое издательство, 1939 год), «Мысли о воспитании» Джона Локка (перевод Фу Жэньганя, Коммерческое издательство, 1937 год), «Воспитание умственное, моральное и физическое» Герберта Спенсера (перевод Жэнь Хунцзюаня, Коммерческое издательство, 1923 год), «Эмиль, или о воспитании» Жан-Жака Руссо (перевод Вэй Чжаоцзи, Коммерческое издательство, 1933 год) и другие работы, которые почти полностью были переведены на китайский язык. А прагматическая педагогика Джона Дьюи приходит на смену педагогике Герберта и становится ведущим течением в современной педагогической теории в Китае.
В это время в Китае также издается множество педагогических трудов, написанных самими китайцами, например, «Даньцзи цзяошоу цзянъи цзяоюйсюэ» («Педагогика курса лекций для одноклассного обучения») Ван Фэнци (Коммерческое издательство, 1917 год), «Синьли юаньли шиюн цзяоюйсюэ» («Практическая педагогика на основе психологических законов») Шу Синьчэна (Коммерческое издательство, 1920 год), «Цзяоюй юаньли» («Законы образования») Юй Цзяцзюя (Издательство Чжунхуа, 1925 год) и другие – порядка сотен книг. Авторы этих работ пытаются обратиться к некой педагогической идее как к ведущей идеологии с соответствующей китайской спецификой. Хотя большинство авторов являются приверженцами системы прагматической педагогики, у остальной части авторов присутствуют также взгляды, которые можно отнести к марксизму или трем следующим народным принципам Сунь Ятсена: этатизму, эстетизму и теории воспитания совершенной личности. Кроме того, немало работников просвещения занимаются собственными поисками педагогической идеи. Так, например, Тао Синчжи, Янь Янчу, Хуан Яньпэй, Чэнь Хэцинь, Лян Шумин и другие с поразительным энтузиазмом бросают все силы на поиски китайской теории просвещения. Их общий вклад имел большое значение для перехода к китайской педагогики Нового времени и способствовал дальнейшему переходу к педагогике Новейшего времени.
Создание и развитие педагогической теории Китая Нового и Новейшего времени не происходит непосредственно из китайской теории древней эпохи, а главным образом приходит в Китай извне, формируется и завершает свое становление в процессе распространения западной науки на Востоке. Господство спекулятивного метода исследования, характерного для китайской педагогической науки в древности, завершается, и педагогика делает упор на эмпирические исследования. Несмотря на то, что множество аспектов китайской педагогической теории в Новое и Новейшее время еще не приняли законченную форму, начинается отсчет новой эпохи – важной исторической вехи в развитии педагогической мысли Китая. В связи с утратой лучших традиций древности в ходе процесса адаптации этот переход не указывает на полную интеграцию древней, новой и новейшей эпох. Однако по своей исторической значимости постепенное обращение к научному подходу и эмпирическим исследованиям в развитии педагогики является огромным прогрессом.
Развитие педагогической мысли Нового времени
Говорят, что если сравнить развитие педагогической мысли Древнего Китая с Великой рекой, история которой восходит к незапамятным временам, то развитие педагогической мысли новой эпохи похоже на стремительное течение, мчащееся через высокие горы и мощные хребты. У Великой реки течение ровное, она гигантская, крепкая и мощная; у реки педагогической мысли новой эпохи течение быстрое, нестабильное и изменчивое[9 - Тянь Чжэнпин. Обсуждение теорий китайской педагогической мысли нового времени // Педагогическое исследование. 1990. № 4.]. Действительно, с начала Опиумной войны в 1840 году до начала «движения 4 мая» в 1919 году экономическая и политическая системы Китая меняются несколько раз. Каждое кардинальное изменение в политической, экономической и социальной системах дает шанс к развитию и преобразованию педагогической мысли Нового времени. Это также влияет на появление и развитие нового поколения педагогов.
Китайская педагогическая мысль новой эпохи развивается на фоне распространения западной педагогики и усвоения опыта Запада, на развитие также влияет то, что Китай все больше узнает о западном мире и «западных науках». Цай Юаньпэй[10 - Цай Юаньпэй (1868–1940) – государственный деятель, ученый и переводчик, который занимал в разное время должности министра просвещения КНР, первого президента Академии Синика и ректора Пекинского университета. – Примеч. ред.] в свое время делил знакомство Китая с Западом на несколько этапов: «В Китае восхищаются иностранцами: впервые узнав, как стреляют их ружья и пушки, понимают, что у них ружья и пушки лучше. Затем, увидев их инструменты и утварь, узнают, что их технология также лучше. Увидев, что иностранный доктор может лечить болезни, узнают, что и медицина там лучше. Некоторые говорят: да, у иностранцев технологии лучше, но в политическом отношении доходит до тирании, им еще далеко до гуманного правления, как в Китае. После приходит осознание, что западная конституция, административное право и так далее более совершенны по сравнению с Китаем. И тогда решаются учить их право, политику, но подозревают, что западная философия отстает от китайской. Затем после детального знакомства узнают, что на Западе есть философия, которую стоит изучать»[11 - Цай Юаньпэй. Текст выступления при торжественном приеме союза учащихся и научного исследовательского общества Китая в Эдинбурге // Собрание произведений Цай Юаньпэя по эстетике. Пекин: Издательство Пекинского университета, 1983. С. 146–147.]. В действительности китайская педагогическая мысль Нового времени непрерывно учится у западной на уровне инструментария, строя, культуры (психологии) и затем проводит анализ собственного образования. В результате происходят «три прорыва» в китайском традиционном образовании.
От Гун Цзычжэня и Вэй Юаня до движения по усвоению заморских дел «Ян-У»: первый прорыв новой педагогической мысли
В конце династии Мин – начале династии Цин на первом этапе распространения западных наук на восток и проявлений капиталистических производственных отношений в некоторых районах и отраслях Китая в китайской педагогической теории появляется так называемая идеология Просвещения в образовании. Помимо продолжения традиционного практико-прикладного обучения, ратующего за то, чтобы всякое учение было полезно государственному делу, идеи Просвещения затрагивают некоторые аспекты наук и демократию Нового времени. Особенно большое значение в идеологии играет усвоение западной научной культуры в противовес экзаменационной системе багувэнь[12 - Багувэнь – официальная форма аттестации на государственных экзаменах (кэцзюй) в виде восьмичленного сочинения, форма и количество знаков которого были строго регламентированы. – Примеч. ред.]. Но просветительские идеи не получают распространения и развития из-за политической и культурной тирании – политики закрытых дверей, проводимой цинским правительством. К началу Опиумных войн династия Цин все еще не способна выйти из коматозного состояния под натиском огромных вражеских армий у собственных границ. Феодальные бюрократы не заинтересованы в развитии экономики государства и улучшении благосостояния народа, интеллигенция боится чиновников и предпочитает чтение старых книг, а государство находится на грани краха.
Громовые раскаты Опиумных войн заставляют многих китайцев пробудиться ото сна. Первым призыв к необходимости воспитания талантов, полезных государственному делу, бросает Гун Цзычжэнь[13 - Гун Цзычжэнь (1792–1841) – философ-неоконфуцианец, поэт и писатель, живший в эпоху Цин. – Примеч. ред.]. Он выступает против бесполезного учения «о сердце и природе» и восьмичленной экзаменационной системы кэцзюй, ставящей в тупик своими трудными вопросами: «Жизненная энергия Китая опирается на ураган, тягостное молчание, в конце концов, губительно! Я призываю Небеса встрепенуться, не нужно ограничиваться какими-либо рамками, чтобы талант появился на свет»[14 - Стихи вольного жанра 36-го года 60-летнего цикла // Полное собрание сочинений Гун Цзычжэня. Шанхай: Шанхай Жэньминь чубаньшэ, 1975. С. 521.]. Его друг Вэй Юань[15 - Вэй Юань (1794–1856) – политический деятель, конфуцианский ученый, известный географическими сочинениями о Европе и Америке. – Примеч. ред.] также полагает, что «сон народной воли» и «ложные таланты» – две главные причины отсталости и уязвимости Китая. Он пишет: «Искоренение фальши, приукрашивания, страха перед трудностями, утаивания пороков, гонки за личной выгодой – это одно из лекарств для избавления людского сознания от вечного сна. Необходима оценка настоящего положения дел реальными достижениями и оценка реальных достижений по действительному положению дел: чтобы запасти полынь, требуются годы[16 - Отсылка к «Мэн-цзы»: чтобы избавиться от затяжного недуга, надо загодя иметь трехлетнюю полынь для прижиганий, а не во время болезни готовить ее.], чтобы поймать рыбу, нужно вовремя сплести сеть, не нужно рубить сплеча, утолять голод пустыми лепешками – вот что требуется талантам для избавления от пустых забот. Пробуждение сознания людей прояснит небо, разгонит тучи и сыграет огромную роль; избавление от пустых забот принесет реальные результаты со скоростью молнии»[17 - Вэй Юань. Третий свиток морских планов // Географическое описание заморских стран. Т. 2.].
Если мы освежим в памяти высказывания мыслителей Просвещения конца династии Мин и начала династии Цин, то без труда обнаружим, что выступления Гун Цзычжэня, Вэй Юаня и других в пользу реформы образования в период Опиумных войн – не что иное, как новый этап в «полезности для государственного дела», на котором заостряет внимание прагматичное направление традиционной конфуцианской школы. Они предлагают провести реформу образования в рамках старых традиций, используя традиционные формы и возможности. Например, Гун Цзычжэнь резко критикует всевозможные пороки общества, в котором он живет, в котором есть только одна надежда на Небеса, надежда на посланный Небом «талант», способный решить все проблемы; Вэй Юань понимает важность обучения у Запада и выдвигает предложение «учиться у иностранцев современным военным технологиям, чтобы противостоять их агрессии», однако ставит акцент на «китайские науки» как основные, но которые по-прежнему не выходят за пределы традиций[18 - Географическое описание заморских стран // Собрание сочинений Вэй Юаня. Пекин: Китайское книгоиздательство, 1976. Ч. 1. С. 208.].
Когда Гун Цзычжэнь, Вэй Юань и другие прогрессивные землевладельцы занимаются пропагандой и призывами к реформе образования, в 1851 году начинается крестьянское Тайпинское восстание. В течение нескольких лет в результате побед в ходе многих сражений армия тайпинов берет под свой контроль район среднего и нижнего течений реки Янцзы, а также учреждает в Нанкине политическую власть, чтобы на равных соперничать с правительством династии Цин. Во время существования Тайпинского Небесного Царства, более десяти лет, правительство династии Цин сталкивается как с внешними, так и с внутренними трудностями. С одной стороны оно вынуждено удерживать значительные силы для борьбы против революционного движения крестьян под предводительством Хун Сюцюаня[19 - Хун Сюцюань (1813–1864) – лидер Тайпинского восстания и царь Тайпинского Небесного государства. – Примеч. ред.], с другой стороны – решать проблемы, связанные с провокациями империалистических стран. В конце концов императору приходится уступать территории и выплачивать контрибуции, приобретать у Запада ружья и пушки, а также прибегать к помощи иностранных войск, чтобы сокрушить государство тайпинов. В это время в культурно-просветительской сфере наступает затишье.
В период Тайпинского восстания Хун Сюцюань, Хун Жэньгань[20 - Хун Жэньгань (1822–1864) – князь Тайпинского Небесного государства и двоюродный брат Хун Сюцюаня.] и другие ученые учатся у Запада. При этом они не заинтересованы в западной науке или западной демократии, главным образом они внедряют и преобразовывают культуру христианства, посредством которой подвергают критике китайскую традиционную научную мысль. Например, Хун Жэньгань говорит: «Надо добавить, что беседы о житейских делах вполне могут вызвать печаль у народных масс, беседы о девяти направлениях вполне могут ввести в заблуждение народ, а то, что Шакьямуни и Лао-цзы почитают небытие – особенная нелепость. Конфуцианство ценит справедливость и понимает трудности человеческой судьбы, но все это не сравнится со справедливой карой и милосердием истинного Евангелия, показывающего иной путь во имя Христа. Он способен раскрыть одурманенные сердца и вдохновить умы широких слоев населения на добрые дела, люди смогут осознать глубокий смысл и логику устройства мироздания»[21 - Хун Жэньгань. Новое сочинение в помощь управлению // Исторические материалы по китайской педагогике нового времени / Под ред. Шу Синьчэня. Пекин: Жэньминь цзяоюй чубаньшэ, 1981. Ч. 2. С. 2.]. Государство тайпинов ратует за реформирование системы образования, призывая «учить государственные законы, широко развивать политику и просвещение», но тем не менее их идеологическим оружием выступают не западная наука и идеи демократии, а давно устаревшая христианская религиозная культура[22 - Нэ Чжэньбинь. История китайской эстетической мысли Нового времени. Пекин: Издательство «Социальные науки Китая», 1991. С. 46.]. Поэтому государство тайпинов всего лишь критикует конфуцианские, даосские, буддийские воззрения и традиционное культурное образование, опирающееся на религиозные предрассудки. При этом их воззрения не выходят за рамки традиций и образа мыслей феодального Китая. Таким образом, стремление построить политическую систему и образование буржуазного типа на основе отсталых идеологии и экономики оказывается лишь пустыми мечтаниями.
Период с 1860-х годов до середины 1890-х годов стал временем активизации фракции движения по усвоению заморских дел «ЯнУ», а также временем, когда новая педагогическая мысль впервые выходит за рамки традиционной. Для борьбы с государством тайпинов, войсками нянцюзеней («факельщиков») и подавления восстаний национальных меньшинств движение «Ян-У» руководствуется истиной, гласящей, что ружья и пушки одерживают вверх над мечами и пиками. Получив вдохновение от рассуждениий Вэй Юаня об «учении у иностранцев современным военным технологиям, чтобы противостоять их агрессии», они всеми силами развивают военную промышленность, создают современные промышленные пути сообщения и учебные заведения нового образца. Под лозунгами «стремление вперед» и «самообогащение» представители движения «Ян-У» первыми в Китае строят современный завод машинного производства, основывают пароходную компанию, прокладывают первую железную дорогу, проводят первую электрическую линию, образовывают первый военно-морской флот, первыми открывают новые школы современного образца. Кроме того, они отправляют первую группу студентов обучаться за границу, первые готовят для Китая интеллигенцию, научно-технических работников и командный состав новых войск, обладающих передовыми знаниями.
В отношении педагогической мысли движение по усвоению заморских дел «Ян-У» четко руководствуются принципом использовать «китайскую науку в качестве основы, западную науку для применения», установленную Вэй Юанем «сильную сторону» развивают до уровня «применения», таким образом, они расширяют понятие учения у Запада. Чжан Чжидун[23 - Чжан Чжидун (1837–1909) – выдающийся реформатор и один из первых инициаторов вестернизации династии Цин.] объясняет сущность просвещения по «Ян-У» так: «Китайские науки – внутренние учения, а западные науки – внешние учения; китайские науки усовершенствуют тело и душу, западные науки заняты житейскими делами, нет необходимости доискиваться до канонических текстов, необходимо верно понимать сущность канонов. Если чувства, то чувства постигшего истину; если деяния, то деяния постигшего истину. Почитание родителей, уважение к старшим, преданность и верность должны быть в качестве нормы морали; почитание государя, защита народа – в качестве нормы управления государством. Пусть утром ездят на паровых машинах, а вечером мчатся по железной дороге, это никак не повредит последователям совершенномудрого[Конфуция]»[24 - Чжан Чжидун. Настоятельный совет учиться. Ч. 2: Уразумение. Гл. 13.]. Другими словами, если придерживаться принципа трех устоев и пяти незыблемых правил, не отходить от канонов и не изменять истинному пути, заложить прочный фундамент так называемых «китайских наук», то тогда можно впитывать «западные науки» в любом количестве, в том числе школьное образование, географию, составление бюджета земельных налогов и пошлин, вооружение, законы и правила, труд и поощрения за труд, торговые отношения и другие «западные способы управления», а также систему счетов, живопись, добычу руды, медицину, музыку, свет, химию, электричество и другие «западные технологии». Таким образом, «Ян-У», несмотря на строгое соблюдение ключевого содержания традиционного культурного образования, в особенности в отношении моральных и политических ценностей, примерно таких же, как и у Гун Цзычжэня, Вэй Юаня и других, по существу еще остаются на уровне феодальной просветительской мысли. При этом традиционные составляющие образования в Новое время все же обогатились и расширились, таким образом в китайской педагогической мысли нового периода происходит первый прорыв из традиционных рамок. Прорыв этот главным образом затрагивает «инструментальную» составляющую, а именно научно-техническое и торгово-промышленное обучение, которое традиционное китайское образование игнорирует.
Этот прорыв в образовательных идеях движения «Ян-У» в условиях китайской педагогической мысли заслуживает особого внимания, так как он обеспечил первые нововведения в форму и содержание феодального образования. В Китае начинают открываться различные учебные заведения нового типа (языковые школы, военные школы, технические и земледельческие школы, педагогические школы). «Западным наукам» находят практическое применение в образовании, закладывают фундамент для модернизации китайского общества, а также создают условия для появления китайской педагогической мысли Нового времени. Идеи в образовательной сфере движения по усвоению заморских дел «Ян-У» играют весьма значимую роль при переходе от древней педагогической мысли к педагогической теории Нового времени.
От движения по усвоению заморских дел «Ян-У» до реформаторского образования: второй прорыв педагогической мысли Нового времени
Поражение в китайско-японской войне 1894 года означает крах движения по усвоению заморских дел «Ян-У», а также показывает, что принцип использования «китайских наук в качестве основы, западных наук для применения» не решает проблем Китая. В кризисный для китайского народа момент перед образованием встает необходимость заново пересматривать концепцию образования, у педагогической мысли Китая новой эпохи появляется возможность осуществить прорыв во второй раз. Педагог-реформатор – это возможность для осуществления второго прорыва. Реформаторское образование – это вид образовательного веяния буржуазии новой эпохи, главным образом состоящий из педагогических идей реформистов раннего периода Ван Тао, Чжэн Гуаньиня и других, реформистов буржуазии Кан Ювэя, Лян Цичао и других, революционеров буржуазии Сунь Ятсена, Цай Юаньпэя и прочих. Их общей идеей было создание в Китае новой буржуазной образовательной системы.
Педагоги-реформаторы считают, что главная причина того, что Китай не становится сильным и процветающим государством, не в том, что страна не имеет «мощных пушек и прочных судов» (метафорически о современном вооружении – сильном флоте и артиллерии. – Примеч. пер.), и не в отсутствии «аппаратов для производства аппаратов» (механических станков. – Примеч. пер.) и «способов для производства аппаратов», а в реакционной политике и разложении политического режима. До Японо-китайской вой ны 1894 года стараниями движения по усвоению заморских дел «Ян-У» Китай уже обладал собственным флотом, собственными военными кораблями, собственными ружьями и пушками, но в результате это не дало значительных изменений. Поэтому «учиться у Запада» нельзя только ради вооружений и технологий, необходимо изучать их политическую систему, проводить конституционную реформу и модернизацию. Движение реформаторов направлено не только на проведение конституционной реформы и модернизации, но и на проведение образовательной реформы буржуазного характера.
Реформаторское образование превосходит образование движения «Ян-У» в системности и в сфере политического образования. Несмотря на то, что и реформаторское движение, и движение «Ян-У» ратуют за «открытие новых учебных заведений, обучение новых талантов» и «ликвидацию восьмичленного сочинения, смену кэцзюй[25 - Кэцзюй – система государственных экзаменов.]», по глубине и содержанию суждений они существенно разнятся.
Прорыв реформаторского движения в истории образования новой эпохи несет очень важный смысл. Если первый прорыв, совершенный движением «Ян-У», создает условия для появления образования новой эпохи, то второй прорыв, совершенный реформаторским движением, приводит к рождению образования новой эпохи, а также совершает переход от старинной китайской образовательной мысли к образовательной теории новой эпохи, переход от феодальной образовательной мысли к буржуазной образовательной системе.
Рождение новой педагогической мысли в период реформаторского образования имеет несколько важных этапов. Проводятся две большие реформы образования. После провала политики «Ста дней реформ»[26 - Император пытался осуществить реформы в Цинском государстве с помощью своих указов, однако инициатива встретилась с мощным противодействием со стороны консерваторов и императрицы Цыси. – Примеч. ред.] 1898 года не проходит и трех лет, как под давлением обстоятельств цинское правительство проводит полную реформу образования. Император Гуансюй 1 января 1901 года провозглашает «новый курс»: в образовательной сфере основными целями становятся распространение грамотности и упразднение системы государственных экзаменов кэцзюй, а также объявляется (иная) цель обучения. Цинское правительство 8 января 1901 года издает «Указ о возрождении образования», согласно которому все академии повсеместно переименуются в учебные заведения. В 1902 году цинское правительство издает «Высочайше утвержденный устав учебных заведений» («Система образования “Жэньинь”»), который не успевают привести в исполнение. В 1903 году Чжан Байси, Чжан Чжидун и Жун Цинъи по аналогии с японской образовательной системой вносят поправки в «Систему образования “Жэньинь”», которую 13 января 1904 года цинское правительство публикует и приводит в исполнение в качестве «Высочайше утвержденного устава учебных заведений» («Система образования “Гуймао”»). Эта образовательная система делит все учебные заведения на три этапа по семь ступеней: первый этап – это начальное звено образования, подразделяющееся на 4 года в подготовительной школе (для детей от 3 до 7 лет), 5 лет в младшей начальной школе и 4 года в начальной школе старшей ступени; второй этап – среднее образование, не делится на ступени, всего 5 лет; третий этап – высшее образование, делится на 3 года в высшем училище или подготовительных курсах в университете, на 3-4 года в университете с раздельным преподаванием по специальностям, на 5 лет в аспирантуре. Параллельно с вышеизложенной системой также действуют педагогические и техническо-коммерческие училища.
Эта система образования, включающая в себя полный цикл от начальной школы до университета, является первой образовательной системой нового образца, которая впервые появилась в истории китайского образования новой эпохи в виде правительственного декрета. Несмотря на то, что эта система образования все еще полна феодализма и компрадорства, она все же заканчивает со старыми типами учебных заведений Древнего Китая, такими как казенные училища, частные школы, академии и другие, и закладывает фундамент для развития системы школьного образования Китая Нового времени.
В августе 1905 года цинское правительство издает приказ о «Немедленном прекращении проведения экзаменов кэцзюй и распространении учебных заведений». «Ликвидация кэцзюй» из лозунга конца XIX века превращается в действительность начала XX века. Хотя Чжан Чжидун и другие представители движения «Ян-У» также прилагали усилия для этого, процесс завершается только во время веяний реформистского образования. Ликвидацию кэцзюй можно рассматривать как символ краха феодального образования Китая.
В 1904 году в качестве основной цели образования в «Высочайше утвержденном уставе учебных заведений» впервые значится: «Что касается основной цели создания учебных заведений, то вне зависимости от типа учебного заведения основой является преданность и почтительность (императору) и изучение китайских канонических книг. Направлять помыслы учащихся к безупречности, затем углубить их знания западными науками, закалить мастерство, чтобы потом из них обязательно вышел толк, найти каждому применение, воспитать таланты, полезные государству, и с осторожностью предотвращать недостатки»[27 - Исторические материалы по китайской педагогике нового времени / Под ред. Шу Синьчэня. Пекин: Жэньминь цзяоюй чубаньшэ, 1981. Ч. 2. С. 195.].
Вторая большая реформа образования также проводится сверху, но ее руководителями выступают уже представители буржуазии, поэтому острие реформ направлено против феодального образования. Во-первых, издаются «Временные меры общего образования», согласно которым устанавливается возможность совместного обучения лиц обоего пола в начальной школе первой ступени и соответствие различных учебников руководящей идее Китайской Республики, отменяется изучение канонических текстов в начальной школе, упраздняется принятое в старое время награждение за сдачу императорских экзаменов, все учебные заведения заменяются на школы и так далее. Следом ставится новая цель образования: «Придавать большое значение нравственному воспитанию путем утилитарного, военного, а также эстетического образования». Таким образом, полностью отрицается цель образования конца династии Цин 1906 года. В 1912 году во время внеочередного образовательного конгресса принимается новая система школ, для которой в 1913 году принимаются поправки, добавления и улучшения, формируется «Система образования “Жэньцзы Гуйчоу”». По этой системе образования 26-летний срок обучения по «Гуймао» конца правления династии Цин сокращается до 18 лет (не включая высшее образование, в действительности срок сокращается на 3 года), создаются женские школы, ликвидируются учебные заведения для младших членов знатных фамилий. Содержание учебного курса претерпевает существенные изменения. Если говорить, что образовательная система «Гуймао» – это первая образовательная система Китая Нового времени (хронологически), то «Жэньцзы Гуйчоу» является образовательной системой новой эпохи Китая в прямом смысле этого слова, а именно системой образования буржуазного характера.
В процессе двух вышеизложенных больших реформ последовательно искореняется феодальная система образования, завершается переход от древней образовательной системы к образовательной системе новой эпохи.
Во-вторых, учреждаются и организуются общественные объединения в сфере образования и печатных изданий, проводится большая работа по распространению революционных образовательных идей, ознакомлению с теориями западного образования, поиску пути развития китайского образования и другим аспектам.
Одновременно с этим также начинают формироваться некоторые образовательные научные общества. В 1890 году в Шанхае образуется Китайская образовательная ассоциация, главным образом состоящая из иностранных миссионеров. Устав ассоциации определяет ее цель как «способствование интересам образования в Китае и укрепление братского сотрудничества работников образования», а также «вести Китай в создании законченной системы образования, соответствующей интересам христианства». Следовательно, имея основной целью замещение китайской культуры христианской, Китайская образовательная ассоциация является организацией для вторжения капиталистических стран Запада в образовательное пространство Китая.
Что касается образовательных научных обществ, созданных самими китайцами, то в апреле 1902 года в Шанхае учреждается Образовательная ассоциация Китая, последователем которой является Цай Юаньпэй, а основными членами являются Чжан Тайянь, Цзян Вэйцяо и другие деятели революционного движения. Образовательная ассоциация Китая не только осуществляет исследования в сфере образования, но и развивает практическую образовательную деятельность. Так, например, открываются школы дополнительного образования, которые обучают иностранным языкам, физике и химии, алгебре, геометрии, естествоведению и другим наукам, по которым преподают Ма Сянбо[28 - Ма Сянбо (1840–1939) – педагог, ученый и основатель университета Аврора и Фуданьского и Пекинского католических университетов. – Примеч. ред.] и другие. В апреле 1911 года в Шанхае проводится конгресс Общенационального образовательного союза, на его основе в марте 1914 года создается Общенациональный союз образовательных ассоциаций. Этот союз начиная с 1915 года один раз в год проводит конгресс, на котором обсуждаются и исследуются важные вопросы, касающиеся образования в Китае. Союз играет важную роль в развитии образования Китая, в особенности в распространении образовательной работы в провинциях. Например, во время Тяньцзинского конгресса в апреле 1915 года обсуждаются тринадцать предложений, среди которых «Предложение по включению обязательного образования в законодательство» выносится как законопроект в Национальное собрание, «Предложение по учреждению провинциальных отделов народного образования» представляется на рассмотрение президенту и министерству образования, кроме того, «Предложение по осуществлению военного обучения», «Предложение по превращению трехсеместрового обучения в двухсеместровое», «План по проведению торгово-промышленного образования», «План по проведению социального воспитания», «Предложение по организации образовательного курса лекций» также представляются на рассмотрение в министерство образования, «Важные вопросы, на которые необходимо обращать внимание при обучении в начальной школе», «Предложение по проведению школами в воскресенье курса лекций для повышения нравственности», «Сбор мнений насчет обязательного образования» и «Сбор мнений о реформе школьной системы» и другие предложения доводятся до сведений всех провинциальных образовательных ассоциаций.
В-третьих, появляются школы с разными концепциями образования, формируются определенные идейные течения. В конце династии Цин и в начале существования Китайской Республики педагогическая мысль Китая новой эпохи переживает сравнительно активный этап. Одновременно с массовым ознакомлением и внедрением теории просвещения и образовательной системы Запада непрерывно появляются разного рода просветительские идейные течения.
Национальное военное образовательное течение
В 1902 году обучающийся в Японии Фэнь Хэшэн (Цай Э) в альманахе «Синьминь» публикует статью «Сочинение о национальном милитаризме», Цзян Байли также публикует статью «Национальное военное образование» – это официальное заявление о национальном военном образовательном течении. Через четыре года цинское правительство добавляет военное дело к основной образовательной цели и устанавливает правило, согласно которому «в разного рода учебниках всех начальных и средних школьных заведений необходимо присутствие образовательных материалов по военному делу, чтобы подростки часто видели и слышали его»[29 - Ежегодник: китайское образование / Под ред. Министерства образования. 1-е изд. Шанхай: Книгоиздательство Каймин, 1934. С. 2.]. Таким образом происходит небольшой подъем национального военного образования. В 1911 году во время Шанхайского конгресса Общенационального образовательного союза и Центрального образовательного совета Цинского правительства вопрос о военном обучении входит в число важных обсуждаемых вопросов. Это свидетельствует о том, что военное обучение в последние годы цинского правления имеет высокую популярность. Опубликованная в первый год Китайской Республики статья Цай Юаньпэя «Замечания в отношении курса развития образования» еще больше раскрывает позицию военного образования. После этого оно официально входит в основную образовательную цель правительства Китайской Республики. В 1915 году Общенациональный образовательный союз принимает законопроект «Способы осуществления военного обучения» с дальнейшим описанием целей, содержания и способов осуществления военного обучения, что приводит военное образование к своеобразному пику. После окончания Первой мировой войны вслед за падением популярности лозунга о том, что «сильный всегда прав», военное образовательное течение постепенно приходит к спаду.
Утилитарное образовательное течение
После Японо-китайской войны в Китае становится популярным учить западные науки и организовывать производственную и коммерческую деятельность, вследствие чего повышается спрос на профессиональное образование. Образовательная система «Гуймао» 1904 года относит профессиональное образование к самостоятельной школьной системе, которая делится на ступени от низшей к высшей. Основная образовательная цель, опубликованная в 1906 году, также причисляет «почитание реальности и преклонение перед практицизмом» к важным вопросам, профессиональные школы начинают масштабное развитие. В 1912 году Цай Юаньпэй на основании состояния развития профессионального образования конца правления династии Цин и опыта разных стран выдвигает курс на «утилитарное образование». В октябре 1913 года в журнале «Цзяоюй цзачжи» («Образование») печатается статья Хуан Яньпэя «Мысли об использовании утилитаризма в школьном образовании», где отмечается, что профессиональное образование уже имеет тенденцию к развитию. Журнал «Образование» также выпускает «специальный выпуск прагматичного образования», где пропагандирует торгово-промышленное образование. Утилитарное образовательное течение после 1915 года развивается в профессиональное образование. В 1917 году Цай Юаньпэй, Хуан Яньпэй и другие представители образовательных и деловых кругов создают Общество профессионального образования Китая, что приводит профессиональное образование к подъему.
Научное образовательное течение
Это образовательное течение развилось из западно-технологического образования конца правления династии Цин. В 1914 году образуется Научное общество, главным образом состоящее из студентов, обучавшихся в США, которые учреждают журнал «Кэсюэшэ» («Наука»). Учитывая упадок научной, производственной и торговой деятельности в Китае, они пытаются распространять научные знания и готовить научно-технические кадры с помощью научного образования. В то время Цай Юаньпэй также придает большое значение научному образованию, считая, что только научный прогресс может обеспечить улучшение условий жизни, социальные преобразования и дать толчок художественному творчеству. Благодаря большому вкладу в популяризацию науки в обществе появляется новая тенденция внедрения науки в образование. В образовательных кругах начинают пользоваться популярностью исследования, эксперименты и другие виды эмпирического изучения. Под влиянием научного образования в 1920-е годы постепенно распространяется внедрение науки в образование: тесты на коэффициент интеллекта, образовательные экзамены, исследования академических вопросов, социальные исследования прочно входят в повседневную жизнь.
Течение обязательного образования
В конце династии Цин и в начале существования Китайской Республики буржуазные реформисты и революционеры выдвигают требования по введению обязательного образования по аналогии с западными странами. В «Уставе учебных заведений “Цзоудин”» 1905 года устанавливается пятилетний срок введения обязательного образования, в нем говорится: «По общеустановленному порядку в зарубежных странах начальная школа, в которой народ всего государства должен пройти обучение, называется обязательным образованием; если учащийся не ходит в школу, то наказываются родители, кроме случаев инвалидности и болезни учащегося. В начале введения обязательного образования все чиновники на местах и знать должны прилагать усилия для постепенного роста числа учащихся, таким образом глубокая мысль императорского двора по просвещению народа и формированию моральных устоев войдет в повседневную жизнь». Такой была первая инициатива Китая по обязательному образованию. В 1911 году Центральная образовательная ассоциация, созванная в Пекине Цинским правительством, выдвигает законопроект «Экспериментальный устав обязательного образования». В сентябре 1912 года образовательная система, изданная Китайской Республикой, четко устанавливает: «Окончание четвертого класса начальной школы в качестве обязательного образования». Введение обязательного образования играло большую роль во время всего периода реформаторского образования. Но эта идея остается только на стадии «идеи», а вовсе не воплощается в жизнь. В китайском обществе по-прежнему не хватало политической и экономической базы для распространения обязательного образования, господствующий класс также не обладал решимостью и энтузиазмом для осуществления принципов обязательного образования до конца. Лишь к началу XXI века Китай полностью справляется с этой задачей.
Течение народного образования
В программе «Развитие культурного уровня народа» буржуазных реформистов уже проскальзывают идеи народного образования. Например, Лян Цичао, связывая вместе развитие культурного уровня народа и повышение уважения прав народа, считает, что если не изменить ситуацию с необразованностью простого народа, то нечего и говорить о его правах, тем более о демократии. После «движения за новую культуру» лозунг «Народное образование» становится общим для всех слоев общества, становится самым влиятельным образовательным течением Китая как до, так и после «движения 4 мая».
От реформистского образования до «движения за новую культуру»: третий прорыв в образовательной мысли новой эпохи
Синьхайская революция свергает монархию и создает Китайскую Республику, однако Юань Шикай[30 - Юань Шикай (1859–1916) – политический деятель, который на фоне острых коллизий между республиканской оппозицией и президентом, стремившимся к установлению личной диктатуры, провозгласил себя императором. – Примеч. ред.] затем восстанавливает монархический строй, Чжан Сунь и Дуань Цижуй также прилагают усилия по возврату к прошлому, достижения Синьхайской революции теряются, едва появившись. Интеллигенция Китая вновь переосмысливает традиционное культурное образование, она понимает, что несмотря на прогресс в переходе от изучения инструментария до изучения системы по-прежнему нет понимания сути. Если у большинства нет подъема духовной культуры, то неуклонное самосовершенствование – это не более чем пустословие, а модернизация – не более чем фантазия. Исходя из этого, они делают упор на необходимость идеологического просвещения, преломление ситуации с невежеством и отсталостью народа. Таким образом, образование новой эпохи совершает третий прорыв, прорыв в подъеме духовной культуры и индивидуально-ориентированного образования.
Лян Цичао[31 - Лян Цичао (1873–1929) – лидер реформаторского движения. – Примеч. ред.] еще во время обобщения неудач политики «Ста дней реформ» говорит о необходимости такого рода прорыва: «Стремление к просвещению с материальной стороны – как вход в мертвую гавань: везде встречаются препятствия и совершенно нет другого пути, по которому можно было бы пройти, и никак нельзя дойти до цели, все прошлые усилия пропадают даром. Стремление к просвещению с духовной стороны подобно выходу в большую реку, которая течет напрямую тысячи ли от самых своих истоков, а перед силой ее течения ничто не может устоять»[32 - Лян Цичао. Теория о десяти великих жизненных силах гражданина // Сборник кабинета питья ледяной воды. Собрание сочинений. Пекин: Китайское книгоиздательство, 1941. Кн. 1. С. 62.]. Лу Синь[33 - Лу Синь (1881–1936) – основоположник современной китайской литературы, оказал большое влияние на развитие общественно-политической мысли. – Примеч. ред.] также всеми силами поддерживает индивидуально-ориентированное образование, придавая большое значение моральному фактору, который может обогатить страну и укрепить армию. Он пишет: «Чтобы искренне и безропотно строить планы сегодня, необходимо не забывать прошлое, чтобы строить предположения на будущее, надо отказаться от материального и развивать духовное, делать упор на отдельного человека и убрать статистику. Если люди будут воодушевлены, то государство также будет развиваться»[34 - Лу Синь. Культурная односторонность // Полное собрание сочинений Лу Синя. Пекин: Жэньминь Вэньсюэ чубаньшэ, 1981. Т. 1. С. 46.]. Цай Юаньпэй ясно видит, что будущее Китая зависит от образования, и считает, что изменение национального характера через образование, а также подготовка кадров являются ключевым моментом. Опора только на меньшинство «взявших власть» подобна «белому снегу солнечной весной» (недоступно пониманию широких масс. – Примеч, пер.), не дает широкой общественной базы. Подобные предложения после «движения 4 мая» становятся лейтмотивом того времени, сутью образовательной мысли. Впоследствии наблюдаются освобождение образовательной мысли, диспуты вокруг теории просвещения и всплеск образовательных течений, которые сравнивают с «цветами, состязающимися в красоте». Образовательная идеология Новой времени резко переходит к образовательной идеологии Новейшего времени. Непосредственную роль в этом скачке играет идея личностно-ориентированного образования «движения за новую культуру».
Рождение китайской педагогики новой эпохи является важнейшим событием в истории просветительской мысли Китая. Наконец появляется образовательная теория новой эпохи, китайцы начинают изучать феномен образования с помощью эмпирических методов и образа мысли Нового времени. Китайское образование может вести «диалог» с западным миром на своем языке. Бесспорно, это является историческим прогрессом, но мы должны также понимать, что процесс модернизации образования в Китае вовсе не идеален. В процессе взаимодействия китайского и западного культурного образования задача по интеграции не выполняется полностью. Появляется ситуация, в которой разрушения больше, чем созидания, критики больше, чем новшеств, копирования больше, чем продолжения, преимущества и наследие традиционного образования плохо изучаются, им не придают большого значения, под антитрадиционные гневные кличи все положительное погребается вместе с феодальными пережитками традиционного образования. Например, свободное обучение, единство обучения и наказания, политика открытых дверей, первостепенность самообразования, свободные дискуссии и другое содержание образовательных учреждений, а также некоторые формы и понятия свойственные образованию прошлых эпох – абсолютно все подвергается небывалому пренебрежению. В отношении теории образования Запада все время недостает глубокого анализа, информация поспешно передается китайскому читателю и слепо воплощается в жизнь. Хотя «учения» и «течения» имеют быстрое и широкое развитие, по большей части они мимолетны и не оказывают серьезного влияния на китайское образование. В ситуации большой политической неустойчивости идеологи просвещения Нового времени просто не в состоянии с энтузиазмом создавать собственные образовательные теоретические системы. Поэтому, кроме нескольких образовательных докладов и сочинений, оставленных Цай Юаньпэем, новая эпоха Китая не богата на образовательные труды с законченной системой. Это демонстрирует особенность политизированности теоретической мысли в образовании данного периода, которая в разной степени существует в Новейшее время и сохраняется вплоть до текущей эпохи.
Развитие образовательной мысли Новейшего времени
Современная образовательная мысль берет свое начало с «движения 4 мая». Начиная с 1919 года и заканчивая созданием Китайской Народной Республики развитие образовательной мысли новейшей эпохи длится целых тридцать лет. Это тридцатилетнее развитие образовательной мысли можно условно разделить на пять периодов.
Период «движения 4 мая» (1919–1921)
Новейшая образовательная мысль Китая периода «движения 4 мая» в некотором роде продолжает основную идею индивидуального образования «движения за новую культуру». В то время как одни работники просвещения по-прежнему яростно подвергают критике старые устои, мораль и просвещение под лозунгами демократии, науки и сексуального освобождения, другие создают разнообразные теории и сплачивают молодых учащихся, увлекая их своими идеалами. Начинает получать распространение марксистская образовательная мысль.
Распространение марксистской образовательной мысли является важнейшим событием в истории образования Китая новейшей эпохи, а также важным переломным моментом в процессе развития китайской образовательной мысли. Накануне начала «движения 4 мая» публикуются две статьи Ли Дачжао[35 - Ли Дачжао (1888–1927) – один из первых китайских марксистов и коммунистов, один из основателей Коммунистической партии Китая. – Примеч. ред.] «Победа простого народа» и «Победа большевизма», организуется Исследовательское общество учений Маркса, дается высокая оценка Октябрьской революции в России – считается, что она является предтечей всемирной революции XX века. В мае 1919 года в «Чэнь бао» («Утренняя газета»), возглавляемой Ли Дачжао, впервые открывается рубрика «Изучаем Маркса». Затем в журнале «Синь циннянь» («Новая молодежь»), возглавляемом Чэнь Дусю[36 - Чэнь Дусю (1879–1942) – один из основателей и первый Генеральный секретарь КПК, а также один из лидеров Синьхайской революции и «движения 4 мая». – Примеч. ред.], появляется «Специальный выпуск: изучение Маркса», классические труды марксизма, такие как «Манифест Коммунистической партии», «Предисловие к “Критике политической экономики”» и другие, начинают изучаться в Китае. Ли Дачжао также публикует «Мой обзор марксизма», где системно его пропагандирует.
Одновременно с началом распространения марксистской образовательной мысли в Китае Дьюи из Америки, Рассел из Англии и другие один за другим приходят в Китай. Образовательная теория прагматизма и универсальная теория образования реформизма оказывают влияние на многих людей, лозунг «Образование спасет страну» опять становится «славной мечтой» многих работников просвещения. Ранние марксисты Китая ведут с этими новыми веяниями прагматизма бескомпромиссную идеологическую борьбу, пытаясь с точки зрения исторического материализма описать диалектическую связь реформы образования с социальной реформой, внутреннее единство становления индивида и социальной реформы. Ли Дачжао в статье «Еще раз о вопросах и идеях» включает «экономическую структуру» общества в качестве «базы» всех социальных прослоек и считает, что только объединенное реальное движение рабочих и экономическая революция могут добиться коренных изменений в социальном строе Китая. Эта дискуссия, казалось бы, повторяет дискуссию Янь Фу и Сунь Ятсена о том, что образование и революция спасут страну, но в действительности они имеют разные особенности, так как обе стороны дискуссии обладают собственным идеологическим оружием.
Ранние марксисты Китая также активно занимаются разного рода образовательной деятельностью, например, образованием простого народа, учебой без отрыва от производства и так далее. При этом в ходе этой деятельности они придерживаются марксизма и делают первые шаги в направлении образования новодемократического характера.
В период «движения 4 мая» в образовательных кругах Китая появляется мода на прагматические педагогические идеи Дьюи. «Образование – жизнь», «Школа – общество», «Ребенок – центр», «Обучение в процессе работы», «Демократическое образование» и другие концепции Дьюи становятся наиболее обсуждаемыми темами в образовательных кругах, практически каждый работник образования в той или иной степени оказывается под влиянием прагматических педагогических идей Дьюи.
Конечно, эти идеи вызывают восхищение и одобрение в образовательных кругах Китая. Такой сильный отклик обусловлен глубокими причинами: во-первых, в то время в Китае происходят междоусобицы милитаристов, жизнь народа неспокойна, политика феодального самоуправства еще не полностью исчезла. Народу необходим настоящий демократический строй, а выдвинутые Дьюи идеи о «прогрессе» и «демократии» как раз соответствуют настроениям в китайском обществе. Во-вторых, в то время, хотя Китай формально уже вводит новую образовательную систему, обучение все еще идет по догматическому методу, когда «учитель говорит, учащийся слушает». Отношения между учителями и учащимися по-прежнему строятся в виде «непререкаемого и абсолютного авторитета учителя». Дьюи протестует против того, что традиционное образование сковывает и лишает прав детей, ратует за индивидуальное свободное развитие ребенка и демократию в обучении. Это естественным образом становится «свежим ветром» в образовательных кругах Китая и получает полную поддержку педагогов и интеллигенции. В-третьих, в то время Германия является главной зачинщицей Первой мировой войны, японский милитаризм опять усиливает агрессию по отношению к Китаю. Китайская интеллигенция, ранее учившаяся у Германии и Японии, полностью отворачивается от них ввиду изменения народного и политического настроения и все свои надежды теперь возлагает на США. От политической системы и до системы образования – во всем руководствуются примером США. В том числе благодаря симпатиям китайского общества к Соединенным Штатам и надеждам на эту страну прагматическая педагогическая мысль Дьюи получает широкое распространение. Наконец, в Китае того времени уже в основном принимается эмпирическая философия, которая прокладывает дорогу для внедрения идей прагматической педагогики. Еще до распространения прагматизма в Китае материалистический эмпиризм Локка и позитивизм Спенсера пересказывают Лян Цичао, Янь Фу, Ван Говэй и другие. «Прагматизм – это подвид эмпиризма, это модный эмпиризм с наклоном к идеализму, неизбежно кто-то ошибочно считает Дьюи Локком и приносит его в китайское образование»[37 - Чэнь Юаньхуэй. Семидесятилетие китайской педагогики // Вестник Пекинского педагогического университета (Социальные науки). 1991. № 5.]. С помощью продвижения и разъяснения, которые осуществляют студенты и товарищи по Колумбийскому университету, такие как Ху Ши и другие ведущие мыслители, прагматическая педагогика Дьюи становится самым влиятельным учением в Китае. В период «движения 4 мая» в новейшей педагогической мысли Китая происходят некоторые знаменательные события. Первое: Цай Юаньпэй с размахом проводит в Пекинском университете реформу, превратившую университет в колыбель новых течений и исток «движения 4 мая», и создает подходящие условия для распространения и развития новых педагогических идей. Второе: широкое распространение демократического педагогического течения. До прихода Дьюи в Китай китайское демократическое педагогическое течение уже формируется в общих чертах. Например, в марте 1919 года провозглашается создание «Лекционной бригады демократического образования» в Пекинском университете, в апреле того же года созывается первое заседание Педагогического исследовательского союза, на котором в «Исследовании главных идей педагогики» выдвигается главная идея «воспитание здоровой личности, развитие республиканского духа». До появления Дьюи в Китае, в особенности после Нанкинской лекции «Демократическая педагогика», демократическое педагогическое течение получает большое развитие. Пекинский педагогический институт основывает Общество демократической педагогики, а также издает периодическое издание «Пинминь цзяоюй» («Народное образование»), активно пропагандирует народное образование и реализует его на практике. Студенты Нанкинского педагогического института также издают журнал «Шаонянь шэхуэй» («Молодежное общество»), через который распространяют научные знания для народных масс. По всей стране учреждаются «народные школы», обучают простых людей грамотности и дополнительно занимаются образованием в области культуры. В период «движения 4 мая» переживает резкий подъем движение совмещения работы с учебой и движение взаимной помощи при совмещении работы с учебой, дополняя друг друга, они формируют педагогическую мысль, которая имеет большое влияние. Несмотря на то, что люди, ратующие за совмещение работы с учебой, имеют разное прошлое и убеждения (например, марксисты, социалисты-утописты, а также националисты, буржуазные демократы и анархисты), их объединяет желание соединить «работу» и «обучение», умственный труд и физический, интеллигенцию с рабочими и крестьянами, образование с производственным трудом. Эти попытки имеют свои положительные стороны.
Период от основания Коммунистической партии Китая до окончания Первой гражданской революционной войны (1921–1927)
1 июля 1921 года в Шанхае создается Коммунистическая партия Китая. Это самое большое событие в истории современного Китая, а также в истории развития педагогической мысли современной эпохи. С момента своего образования КПК придает большое значение культурно-образовательной работе, считая ее важной частью революционной борьбы. В июле 1922 года на II Всекитайском собрании представителей КПК постановили и приняли в качестве партийных задач и ближайших целей борьбы «усовершенствовать образовательную систему, популяризовать образование», «ликвидировать все законы, сковывающие женщин, обеспечить равноправие женщин в политике, экономике, обществе, образовании»[38 - Учебные справочные материалы по истории педагогики Китая настоящего времени / Под ред. Линь Гуйлиня. Пекин: Жэньминь Вэньсюэ чубаньшэ, 1987. С. 3.].
Чтобы вести широкие массы рабочих и крестьян на революционную борьбу, КПК создает секретариат общества трудящихся Китая и последовательно открывает школы дополнительного обучения для рабочих и крестьян. Это, например, Чансиньдянская школа дополнительного обучения трудящихся, Аньюаньская школа дополнительного обучения шахтеров, Хайлуфэнская районная крестьянская школа провинции Гуандун и другие. Чтобы подготовить революционные руководящие кадры, КПК открывает Хунаньский университет самообразования, Шанхайский университет, Шанхайскую женскую народную школу, Сянцзянскую школу, рабочую академию и другие, а кроме того, в Гуандуне и Ухане организовываются несколько временных курсов крестьянского движения. Коммунистическая партия борется против насаждающего рабскую идеологию империалистического и феодального образования, выдвигает идеи в отношении направления развития педагогики и перспектив образования в Китае. В то время Мао Цзэдун и Юнь Дайин высказываются по поводу многих важнейших педагогических вопросов и дают теоретические обоснования.
В это время в педагогических кругах проходят целые серии дискуссий и споров вокруг реформ системы образования. В ноябре 1922 года после изучения и внесения поправок в «Дело по реформе школьной системы» Общенациональным советом образовательной системы и Общенациональным союзом образовательных ассоциаций президентским указом Бэйянского правительства издается «Новая образовательная система» или «Система образования “Жэньсю”». «Новая образовательная система» выдвигает семь стандартов, а именно: (1) необходимость адаптации к социальной эволюции; (2) развитие народного образования; (3) развитие индивидуальности; (4) учет народных экономических ресурсов; (5) обращение внимания на практическое (т. е. развивающее практические навыки. – Примеч. ред.) образование; (6) доступность образования; (7) гибкость построения образовательных программ»[39 - Обнародование и вступление в силу реформы школьной системы // Новое образование. Вып. 5. Т. 5.]. По «Новой системе образования» сокращается срок обучения в начальной школе. Организация трехгодичной системы средней школы способствует популяризации начальной и средней школы. В отношении среднего образования предусматривается учреждение профессиональных дисциплин в неполной средней школе и средней школе старшей ступени, таким образом укрепляется содержание профессионального обучения. На предметах по выбору в университете приветствуется инициатива студентов. Впервые в истории образования Китая система образования составлена при активном участии широких педагогических кругов. Хотя здесь прослеживается влияние прагматической педагогической мысли Дьюи, впервые происходит уклон в сторону демократизации образовательной политики. Большое значение профессионального обучения, придаваемое «Новой системой образования», пропаганда и распространение китайским обществом профессионального образования еще более способствуют его популяризации и развитию веяний и идей. В это время выдвигается теория «Большого профессионального образования» Хуан Яньпэя.
В этот период времени различные движения и течения по независимому образованию, образовательным экзаменам и против насаждения рабской идеологии через образование находятся на пике. В истории педагогической мысли новейшего периода их также нельзя оставить без внимания.
В феврале 1922 года выходит знаменитая статья Цай Юаньпэя «Мнение о независимом образовании», где он выступает за «отделение образования от политики и религии и независимость образования». Он считает, что образование должно быть общим, прогрессивным инструментом согласованного развития индивидуальности и социальной ответственности. Основной целью образования является развитие возможностей человека, окончательное формирование личности, а «не создание из него специального инструмента для выполнения целей». Поэтому он отмечает: «Образование необходимо передать независимым компетентным педагогам, которые никак не попадают под влияние политических или религиозных течений»[40 - Избранные сочинения по педагогике Цай Юаньпэя / Под ред. Гао Пиншу. Пекин: Жэньминь цзяоюй чубаньшэ, 1980. С. 145.]. Смысл независимого образования главным образом заключается в независимости расходов на образование – здесь понимается выделение отдельного бюджета, который бы не использовался в других целях; в независимости управления образованием, то есть требуется, чтобы административные органы образования не менялись вслед за изменением политической ситуации, а работники образования не подвергались политическому давлению; в независимости педагогической мысли, то есть осуществление определенного образовательного курса в проведении независимого свободного образования; в независимости содержания образования, подразумевающей, что школы не должны пропагандировать религию.
Под руководством Цай Юаньпэя независимое образование получает большой общественный резонанс. В Пекинском педагогическом институте организовывается Национальное движение за независимость образования, а также публикуется статья «Манифест независимого образования» в журнале «Цзяоюй цзачжи» («Образование»), в других журналах одна за другой печатаются статьи, ратующие за независимость образования. Хотя независимое образование отражает главное требование педагогических кругов, а также имеет антиимпериалистическую и антифеодальную ценность, оно является нереалистичной утопией, результатом субъективного подхода педагогов. Поэтому ранние марксисты беспощадно парируют: «Означает ли так называемое независимое образование разрыв от общества, перенос педагогических кругов высоко в воздух и независимое существование там или в океане?», а также отмечают, что при политическом режиме, когда своевольничают милитаристы, нет гарантии, что независимые расходы на образование, установленные правительством, «не попадут в руки милитаристов»[41 - Избранные труды Чэнь Дусю по педагогической теории / Под ред. Ци Сямэя [и др.]. Пекин: Жэньминь цзяоюй чубаньшэ, 1995. С. 317.].
В начале 1922 года в Китае наблюдается популяризация образовательных и психологических тестов. Хотя в 1920 году издается книга Ляо Шичэна и Чэнь Хэсиня «Чжили цэянь фа» («Психометрия»), масштабное представление, составление образовательных и психологических тестов начинается с презентационной работы МакКолла, приглашенного в Китай осенью 1922 года Обществом модернизации образования Китая. Во время двухгодичного пребывания в Китае он составляет более пятидесяти тестов. Затем отредактированная Чэн Чживэем «Шкала интеллекта Бинета-Саймона», а также составленные Юй Цзыи, Ляо Шичэном и другими различные тесты для начальной и средней школы получают широкое распространение в разных образовательных учреждениях. Рост популярности тестов постепенно разжигает споры и дискуссии вокруг них.
Поводом для прений вокруг тестов стала статья Чжан Шиши «Мое мнение о “проведении тестов в школах” Шанхая господином Тёрманом», опубликованная в газете «Сюэдэн» («Школьная лампа») 17 ноября 1923 года. В этой статье приводятся просчеты, допущенные Тёрманом в ходе проведений образовательных тестов в Шанхае по двум аспектам: по методике тестирования и содержанию тестовых вопросов, например, непонимание учащимися инструкции, запрет на отдых, невнимание к предположениям, которые дети делают в процессе обучения, и так далее. 21 ноября в этой же газете публикуются четыре статьи, написанные Чжоу Чжичао, Лу Бинсянем, Ци Жэнем и Сю Цзяньюанем, и «Предисловие редактора к прениям вокруг тестов», которые разжигают спор вокруг проблемы тестов. 7 декабря 1923 года в этой же газете публикуется статья Ли Цинсуна «Суждения Вильяма Багли о тесте на коэффициент интеллекта», где описывается история тестов и основные взгляды Вильяма Багли, приведенные в его статье «Народное образование и IQ», а также поднимаются вопросы о тестах с теоретической точки зрения. Споры вокруг образовательных и психологических тестов на самом деле являются неизбежным результатом развития научно-образовательных веяний, а также своего рода попыткой преподнести образование с точки зрения науки. Хотя вплоть до 1980-х годов тесты являют собой еще не вполне совершенный инструмент, нельзя упускать из виду существенный вклад, внесенный спорами 1920-х годов, в распространение знаний о тестах, в усовершенствование образовательных и психологических тестов в Китае и в повышение их аргументированности и достоверности.
Идейное течение против насаждения рабской идеологии через образование воплощается в «движении за лишение образовательных прав». С издания министерством образования цинского правительства «Послания министерства образования ко всем губернаторам провинций о невозбуждении дел против иностранцев, учредивших учебные заведения» западные страны начинают учреждать в Китае церковные школы. До начала 1925 года только христианская религия учреждает в Китае 5928 начальных школ с 160 991 учащимися; 962 средних школ с 22 569 учащимися; 38 высших учебных заведений с 11 790 учащимися[42 - Юнь Дайин. Долой приходское образование // Молодежь Китая». Январь 1925. № 60.]. Среди них немало школ, насаждающих рабскую идеологию через образование, «на территории школ китайцы обучаются, стесненные правилами». Например, в Школе Святой Троицы, учрежденной в Гуанчжоу Английской Епископальной церковью, директором которой является гражданин Великобритании, не просто запрещают учащимся организовывать ученический союз и участвовать в патриотических мероприятиях, но и исключают учащихся из школы в случае повторения инцидента. Такие действия вызывают негодование учащейся молодежи, она бастует, а также публично выступает с призывами «Лучше остаться без образования, чем стать рабом», «Не позволим империалистам высокомерно относиться к педагогическим кругам Китая»[43 - Манифест учащихся школы Святой Троицы Гуанчжоу // Сяндао чжоубао. Апрель 1924. № 62.]. Союз учащихся Гуанчжоу 18 июня 1925 года также публикует «Обращение комитета по движению за лишение образовательных прав», где раскрываются и подвергаются резкой критике посягательства империалистических стран на суверенные права Китая на образование, а также выдвигаются требования лишить всех иностранцев, открывших в Китае учебные заведения, полномочий на образовательную деятельность. В июле в Нанкине проводится 3-е годовое собрание Общества модернизации образования Китая, на котором обсуждаются вопросы по лишению образовательных прав. С речью выступают известные ученые и педагоги Тао Синчжи, Ма Иньчу, Фань Юаньлянь, Чжан Тайянь, Дин Вэньцзян, Ма Цзюньу и другие. По результатам собрания предложение по лишению образовательных прав принимается. На северо-востоке Китая также с масштабом разворачивается движение по лишению образовательных прав против колонизаторского образования, проводимого японскими захватчиками.
После начала «движения по лишению образовательных прав» идеологи просвещения КПК Юнь Дайин, Чэнь Дусю, Дэн Чжунся, Сяо Чуню, Ян Цяньцзян и другие публикуют статьи для популяризации движения. Например, Юнь Дайин в статье «Долой приходское образование» отмечает: «Мы ежедневно опасаемся настроений, опасаемся партий; тогда как империалисты с помощью церквей, школьных христианских ассоциаций уже создали в Китае огромную партию. Вечно ли мы будем из-за своей неорганизованности преклоняться под натиском таких партий? Или мы должны немедленно организоваться и противостоять им?» В конце статьи он обращается с призывом закрыть церковные школы, депортировать преподавателей церковных школ и «погасить ядовитое пламя приходского образования», объединившись с молодежью церковных школ.
Тут необходимо упомянуть о националистических педагогических веяниях. Националистическое образование – это проявление националистической партии в образовании. Юй Цзяцзю в книге «Гоцзячжуи цзяоюйсюэ» («Националистическое образование»), изданной в 1925 году Китайским книгоиздательством, в отношении националистического образования делает пояснения: «Вкратце, национализм выступает в качестве опоры образования, его долю в содержании образования можно по мере необходимости наращивать или сокращать. В настоящее время Китай не спешит: воспитывать дух самоуважения, чтобы упрочить национальный престиж; развивать гордость за страну, чтобы распространять ее славу; выковывать национальный дух, чтобы установить основу государства; поддерживать государственную власть, чтобы сохранять жизненные артерии страны». Хотя националистическое образование имело ряд недостатков, в частности, оно отрицало коммунизм и ратовало за классовую гармонию, не стоит полностью отрицать его теоретический вклад в вопросах отзыва образовательных прав. Другой представитель националистического образования Чэнь Цитянь в своем докладе утверждает, что «церковные школы – это механизм вторжения в Китай религиозного образования, осуществляемого иностранцами». Он отмечает, что церковное образование и «образование в принципе несовместимы», как и «несовместимо с исторической тенденцией образования», а также выдвигает требования по лишению образовательных прав, проведению «отечественного образования» и «образования без дурного запаха религии»[44 - Чэнь Цитянь. Причины и способы отзыва образовательных прав, за которые мы выступаем // Академические круги Китая. Вып. 8. Т. 14.]. Это, бесспорно, верное рассуждение, направленное против насаждения рабской идеологии через образование.
Педагогическая мысль периода Второй гражданской революционной войны (1927–1937)
В 1927 году после государственного переворота Чан Кайши в Шанхае и «собрания по разделению Коммунистической партии» Ван Цзинвэя КПК начинает поворачивать революционную борьбу в сторону деревни, в деревнях создаются революционные базы. В 1931 году появляется Китайская Советская Республика. Таким образом, в Китае одновременно существуют два политических режима, первый – коммунистический, второй – гоминьдановский. В отношении образования в Китае также одновременно действуют два режима, первый – это образовательный режим в освобожденных районах под контролем КПК, второй – образовательный режим в районах под контролем Гоминьдана. Что касается педагогической мысли, то ситуация чуть сложнее, здесь прослеживаются некоторые особенности.
В период Второй гражданской революционной войны ради успешного завершения аграрной революции и поражения карательных войск Гоминьдана КПК и советское правительство руководствуются общим политическим курсом «вся работа Советов подчиняется требованиям революционной борьбы». Что касается основных требований к характеру образования и педагогической деятельности, они четко регламентировались «Общими положениями законодательства»: советская власть Китая с целью обеспечения рабоче-крестьянских трудящихся масс правом на образование в пределах возможного в ходе гражданской революционной войны должна осуществлять полностью бесплатное всеобщее образование, которое должно проводиться среди масс трудящейся молодежи при обеспечении всех прав, активно втягивать их в разного рода культурно-революционную жизнь для развития новой общественной силы. В январе 1934 года на основе обобщения положительного и отрицательного опыта проведения образования на революционных базах Мао Цзэдун выдвигает общий политический курс культурного образования Советов. А именно: «Просвещение народных масс коммунистическим настроем и культурное образование служат революционной войне и классовой борьбе, соединению образования и труда в становлении широких масс Китая в культурных и счастливых людей». Этот курс имеет широкое распространение в освобожденных районах, а также становится прообразом образовательной политики всех последующих исторических курсов КПК, является важным вкладом Мао Цзэдуна в становление современной педагогической мысли Китая. Под руководством общего курса культурного образования Советов образование в освобожденных районах бурно развивается: кадровое образование, образование рабочих и крестьян без отрыва от производства, детское воспитание и педагогическое образование – везде есть свои особенности. Формируются идеи системного управления школой, например, управление школой с опорой на массы, многообразное управление школой, новые пути в управлении школой, упорство в управлении школой невзирая на трудности и другие. Идеологи образования в освобожденных районах выдвигают множество весьма оригинальных идей в отношении учебного процесса и нравственного воспитания. Десять великих «методик преподавания» Мао Цзэдуна как раз являются такими своеобразными методиками.
Вскоре после государственного переворота в сентябре 1927 года в Нанкине формируется Национальное правительство Гоминьдана, затем в марте 1929 года утверждается «Концепция образования Китайской Республики»: «В соответствии с тремя народными принципами цель образования Китайской Республики заключается в улучшении жизни народа, помощи обществу, развитии национальной экономики, продолжении жизни нации, в обязательной национальной независимости, повсеместном народовластии, повышении уровня жизни и ускорении осуществления Великого единства мира»[45 - Ежегодник: китайское образование / Под ред. Министерства образования. 1-е изд. Шанхай: Книгоиздательство Каймин, 1934. С. 8.]. Концепция образования располагает приложениями и установками для реализации, в которых даются конкретные пояснения и нормы в отношении учебных планов и домашних заданий, общего образования, социального воспитания, университетского и профессионального образования, педагогического образования, полового равенства в получении образования, физического и аграрного образования. Этот курс в образовании проводится под лозунгом «трех народных принципов», но он выходит за их рамки, потому что господин Сунь Ятсен в «Манифесте 1-го Национального съезда КННП» поясняет новые три народных принципа: народная независимость, свобода народовластия, народное благоденствие, а также претворение в жизнь трех политических установок: союз с СССР, союз с Компартией и поддержка требований рабочих и крестьян. А государственный переворот Чан Кайши сам по себе идет вразрез с «тремя народными принципами», его образовательная концепция трех народных принципов – это не что иное как красивый лозунг.
В это время публикуется множество речей Чан Кайши по вопросам образования, например, «Идеологические проблемы образования Китая» (выступление в честь годовщины министерства образования), «Только образование и экономика могут спасти страну и нацию» (выступление в честь годовщины расширения правительства, войск и просвещения в Чанше), «Для спасения страны необходимо единство образования, литературы и военного дела» (выступление в честь годовщины расширения партийного комитета провинции Сычуань) и другие, в них выражается официальная позиция Национального правительства по вопросам образования. Он делает упор на «три народных принципа» в качестве руководящей идеи образования, а также считает, что эти принципы поднимут к новым вершинам «идеологию добродетели и морали, унаследованную от легендарных правителей и мыслителей прошлого Тан Яо, Шуня, Юя, Тана, Вэня, У, Чжоу-гуна, Конфуция»: «Они вышли из идеологии добродетели и морали». В действительности это подмена сути трех народных принципов содержанием феодального образования. Он многократно разъясняет смысл образования, например, считает, что «отсутствие в государстве или обществе качественного образования означает невозможность готовить хорошие кадры и взращивать высокую культуру, а также строить новое общество и сильное государство»[46 - Чан Кайши. Основные положения народного образования и изменения нравов и обычаев // Годовщина расширения Чэнду. 24 июня 1935.]. Он также считает, что жизнеспособность государства «состоит из трех факторов: образования, экономики и военной силы», «образование – основа практически всех дел, а его отношения с экономикой и военным делом особенно тесны, здесь крайне необходимы взаимная связь и интеграция. Можно сказать, что образование – это главный узел связи между экономикой и военным делом»[47 - Чан Кайши. Жизненная сила современного государства // Второй этап военной подготовки в Эмэй. 10 сентября 1935.]. Он также замечает: «Основной задачей в строительстве государства является образование. Образование – это дух и культура государства и нации, то есть опора долговечной жизни. Поэтому преимущества и недостатки, успехи и поражения образования – это ключевой фактор расцвета или упадка целого государства и всей нации»[48 - Чан Кайши. Управление при строительстве государства. 16 мая 1936.]. Эти суждения сами по себе безупречны, но образование, о котором говорит Чан Кайши, это не образование в современном смысле слова, а старое образование, основанное на морали, этике и четырех основных добродетелях: этикете, чувстве долга, умеренности и совестливости. Строить современное государство с помощью старого образования – не что иное как «взбираться на дерево в поисках рыбы» (напрасный труд. – Примеч. пер.); не найдешь более подходящего инструмента для угнетения народной мысли. Поэтому совершенно очевидна отрицательная роль сформированных под влиянием этой идеологии образовательных идей о том, что «образование спасет страну, учеба спасет страну и чтение классических текстов спасет страну», невзирая на какие-либо субъективные мотивы Чан Кайши.
В это время Национальное правительство Гоминьдана также формирует некоторые педагогические мысли и учения, имеющие определенный прогрессивный смысл или обладающие революционным оттенком. Их авторами являются Янь Янчу, Лян Шумин, Тао Синчжи, Лу Синь, Ян Сяньцзян и другие, их учения и педагогическая практика в условиях морального упадка в обществе привлекает внимание людей, что также обогащает содержание педагогической мысли Китая новейшей эпохи.
Янь Янчу[49 - Янь Янчу (1890–1990) – общественный деятель, всю жизнь занимался развитием и распространением народного образования и руководил международным движением преобразования деревень. – Примеч. ред.] в 1923 году участвует в организации Ассоциации содействия просвещения народных масс Китая, а в 1926 году занимается превращением уезда Динсянь Хэбэйской провинции в экспериментальный центр просвещения народных масс. В 1929 году Янь Янчу вместе с другими учеными переезжает жить в Динсянь, где они начинают сочетать теорию народного образования с практикой и предлагают в качестве содержания и методологии народного образования применять четыре больших направления обучения: обучение литературе и искусству для избавления от невежественности, обучение хозяйственным промыслам для искоренения бедности, санитарно-гигиеническое просвещение для избавления от болезней, гражданское образование для избавления от корысти; три методики: школьное образование, домашнее образование и социальное образование; исследования статистических данных. Янь Янчу обобщает некоторый опыт по просвещению народных масс и намечает путь развития деревенского просвещения в Китае. Однако просвещение народных масс вовсе не разрешает основных проблем китайского общества. Трудно добиться настоящего успеха с помощью предполагаемого проведения реформистского просвещения народа, не затрагивая существующего общественного и политического строя.
В 1929 году Лян Шумин[50 - Лян Шумин (1893–1988) – философ, педагог и представитель современного конфуцианства. – Примеч. ред.] начинает свой деревенский конструктивный эксперимент в школе Цуньчжи уезда Хойсянь Хэнанской провинции. В ходе эксперимента он формирует и обобщает относительно системную теорию сельского образования, подробно описывает функции, формирование сути и организационную структуру сельского образования. Однако сельское образование сталкивается с такими же неразрешимыми трудностями, как и народное образование, а именно «общество, рассуждающее о высоких вещах, зависит от политической власти», «именуется как сельское движение, но не движется». Сельское образование определяет жесткие рамки, за которые не желает выйти, в итоге оно возникает и исчезает само по себе. Это общие трудности, с которыми сталкиваются все педагоги, стремящиеся изменить общество через образование не вмешиваясь в политику. Эти трудности в конечном счете разрешает Коммунистическая партия Китая.
Движение жизненного (т. е. практически направленного. – Примеч. ред.) образования под предводительством Тао Синчжи в тот период проходит три этапа развития: движение за сельское просвещение 1927–1930 годов, движение за популяризацию просвещения 1931–1935 годов и движение за просвещение во время национального бедствия 1935–1937 годов.
Он предлагает создание здоровой, трудовой, научной, художественной и хорошо спланированной жизни, а также улучшение образования через повышение уровня жизни и общества, выдвигает основные принципы жизненного образования: общество – школа, жизнь – образование, труд – жизнь, единство преподавания и обучения. Тао Синчжи отмечает, что внутренняя связь между просвещением во время национального бедствия, популяризацией просвещения у народных масс и борьбой за национальное освобождение дает новое развитие теории и практики жизненного просвещения.
