Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления

Однако для этого далеко недостаточно, чтобы ребенок был погруженным в мир, где господствует внешняя законосообразность, утверждаемая принудительным образом. И назначение школы – не в том, чтобы последовательно приобщить школьников к правилам человеческого общежития, к пониманию упорядоченности бытия в целом, а для успешного решения данной задачи необходимо, чтобы навязываемый внешним образом, через принуждение порядок был в основном понятен ученикам в его целесообразности и тем самым не подавлял личность, а побуждал ее к сознательному самоопределению. Такой порядок основан на убеждении, согласно которому закрепленные в этих нормах обязанности по своей сути неотделимы от прав и выражают принципиальные требования обеспечения справедливого характера человеческих взаимоотношений. Приобщение к школьной дисциплине, как утверждает М. И. Вишневский, есть определенный этап формирования гражданина, сознающего свои права и обязанности.

К тому же вместе с окончанием школы молодые люди получают и паспорт как символ реализации своих гражданских прав. Вопрос, насколько эта формальная процедура совпадает с реальным ощущением выпускником школы своих прав и обязанностей, и насколько они соответствуют их убеждениям и готовности защищать и отстаивать эти права. Другими словами, насколько данная формальная процедура совпадает с реальным процессом жизненного самоопределения школьников и формирования их личности.

Выяснить это лишь на уровне теоретического анализа и общих философских размышлений невозможно. Поэтому уже в начале 90-х гг. прошлого века или на заре формирования Национального института образования при Министерстве образования Республики Беларусь мы провели философский и культурологический анализ, и в частности феноменологию Э. Гуссерля и социологию знания К. Манхейма совмещали с социологическим исследованием реального положения дел в школах различных регионов и поселений республики. Благодаря этому, в ходе исследования проблем жизненного самоопределения личности учащихся общеобразовательных школ Республики Беларусь выявилось, что основные проблемы образования, проявляющиеся в виде формализма, функционализма, феминизации и т. д., неразрывно связаны не столько с разрешением собственно образовательных, педагогических и других проблем, сколько с национально-региональными проблемами школы.

«Обретение Беларусью политического суверенитета и сосредоточение основных функций управления системой образования в руках республиканского министерства образования и даже принятие своих собственных законов об образовании, языках и т. д. автоматически не превращают школу в национальную. Национальной она становится на уровне духовной культуры, а не на уровне государственной политики. И пренебрежение этой истиной, как показал опыт соседней Украины, чревато трагическими последствиями для самой страны и ее культуры.

И тем не менее в современной школе “левополушарный” стиль мышления с преобладанием формально-логического анализа остается доминирующим и до сих пор. Пока не происходит даже реализации природных возможностей развития мышления, заложенных самими функциональными возможностями мозга. Что же касается социально-культурной сущности образования, его ценностно-мотивационного начала, то оно на практике остается нереализованным. А это значит, что учеба по-прежнему выступает сугубо формальным актом, лишенным мотивации, направленным как на содержание учебного предмета, так и на взаимодействие с другими людьми в процессе познания.

Между учащимися и действительностью в качестве основного посредника постоянно находилась абстрактная идея. И поскольку о «светлом будущем» никто ничего конкретного сказать не мог, утверждалось, что в будущем все будет хорошо. Национальная идея и идея гражданского общества как бы замещала национальные приоритеты и реальное строительство данного общества. Ни познавательные, ни социальные мотивы, не субъективность восприятия как таковая не служили исходным пунктом отношения к учебе. Заинтересованность в ней явно приближается к нулевой отметке и поддерживается различными педагогическими или технологическими приемами организации учебно-воспитательного процесса» [66, с. 85].

Научного анализа социальных проблем образования, возникших на рубеже ХХ – ХХI вв., оказалось вполне достаточно не только для того, чтобы представить их в виде очередной диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук (первая так и не была утверждена в Москве), но и для подготовки целого ряда монографических исследований. Благодаря таким работам, как «Роль культуры в образовании» (1991), «Социальные проблемы образования: история и современность» (в двух частях, 1993), в известной мере появилась возможность вторгнуться фактически в неизвестную к тому времени область социально-культурной детерминации не только образования, но и общественного развития в целом.

В связи с этим уже через десять лет (в 2003 г.) было предложено как свое собственное видение теоретико-методологических проблем образования, так и основанное на нем учебное пособие для педагогических вузов «Социальная педагогика», в котором, вслед за П. Наторпом было рассмотрено практическое выражение философской культуры педагога. Понятие «философская культура» до этого в отечественной философии трактовалось лишь как механизм освоения и адаптации к условиям социума, а также как способ гармонизации внутреннего мира человека в ходе социального познания и действия. Философская культура представлялась только как мышление о мире в целом, так как мировоззрение есть лишь обобщенная форма самопознания человека в единстве с мирозданием и его теоретическим познанием. Теоретическое же решение проблемы, по убеждению большинства белорусских философов, непосредственным образом изменяет не сами познаваемые вещи, а наши мысли о них, наше понимание ситуации, а оно может быть как трансгуманитарным, ноосферным, так и иным подходом в конструировании социальной реальности. Здесь все зависит не столько от обстоятельств дела, сколько от самого философа.

Избранный же социально-культурный подход к философским, социологическим и педагогическим исследованиям предполагал не ограничиваться одной лишь философской и научной рефлексией. Он требовал исходить прежде всего из социальных фактов и реального жизненного опыта, а не из абстрактной философской идеи. Важнейшей составляющей этого опыта, по убеждению автора, являются ценности как своеобразные духовные критерии того или иного социального времени. Поэтому уже в первых работах А. И. Левко, посвященных проблемам образования, раскрывалась роль этих ценностей в становлении личности, особенности их отражения в учебно-воспитательном процессе; парадоксы современного образования; проблемы общеобразовательной школы и развитие социологии образования и социальной педагогики как важнейших условий разрешения социальных проблем образования.

Исследование этих проблем автор первоначально всецело связывал с социальной педагогикой и с созданием особой коммуникативно-знаковой среды, которая должна определять ближайший этап развития ребенка. Этот этап развития, по-моему, есть не что иное, как этап развития его культуры, который не заканчивается на какой-нибудь определенной ступени.

При этом учитывались разработки в области социологии личности и социологии труда В. А. Ядова, официальное знакомство с которым у автора состоялось сразу же после успешного окончания аспирантуры БГУ (в 1980 г.) и распределения в Проблемную лабораторию прикладных социологических исследований БГУ. Затем А. И. Левко командировали в Ленинградский институт социально-экономических исследований, заведующим отделом социологии личности которого в то время был В. А. Ядов, с целью ознакомления с опытом организации научных исследований.

Спустя 12 лет этот же институт выступил в качестве ведущей организации по второй докторской диссертации автора, но уже преобразованный к этому времени в Ленинградское отделение Института социологии Российской академии наук. Сам же Институт социологии еще с советских времен возглавлял тогда В. А. Ядов.

Опыт социологических исследований в стране, под влиянием которого складывалась профессиональная жизнь А. И. Левко, все больше убеждал в том, что общественно-исторический процесс проявляет себя как на глобальном, так и на локальном или национальном и региональном, и даже поселенческом уровне, проявляемом в качестве своеобразной ценностно-нормативной диспозиции личности. «Есть общечеловеческая культура и культура национальная. Они и развивают обучение и воспитание от поколения к поколению. Поэтому наивно думать, что простое обращение к практике в деле воспитания, в том виде, в каком оно осуществляется в данный момент, само уже поставит нас на правильный путь. Вопрос теории есть вопрос духовной свободы, которая в значительной мере определяется менталитетом или духовностью нации и этнокультурными условиями ее развития.

Этнос и этническое развитие не определяются лишь антропологическими параметрами естественного развития личности. Под этносом понимается исторически сложившаяся устойчивая совокупность, отличающаяся общими чертами и стабильными особенностями культуры психического склада, а также сознанием своего единства в отличие от других подобных образований.

Этническая или национальная принадлежность человека определяется языком, который он считает родным, еще точнее культурой, стоящей за этим языком. Каждый этнос имеет свои черты и свойства, определенный национальный характер или психический склад. Они проявляются и преломляются в национальной культуре» [66, с. 86].

Однако это не исключает и того, что в качестве основных особенностей этноса выступают витальные (жизненные или природные особенности) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Под витальной особенностью подразумеваются способы физического развития детей, что находит свое отражение, прежде всего, в структуре потребностей интересов людей, а также в наиболее типичных природных задатках и способностях. Менталитет этноса, как и условия социальной среды жизнедеятельности, воспринимается человеком с раннего детства. В его основе лежит своеобразная национальная идея или центральная ценностная ориентация в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающему поколению, определяющая всю организацию учебно-воспитательного процесса. Эта идея проявляет себя в форме вопроса: каковы природа и возможности человека, чем он является, может и должен быть? Ответ на этот вопрос выражается в виде прагматического подхода к образованию в США, ориентации на развитие самодеятельности и независимости как жизненного принципа в Англии, рационализации своего поведения и деятельности в Германии, ориентации на нравственное развитие, терпимость и толерантность в России и Беларуси и т. д. как соответствующие черты национального характера.

Данная специфика национального воспитания определяется прежде всего особенностями религиозной веры, с помощью которой шло освобождение человека от его страстей, поощрение его совести. Такая его ориентация имела особое значение в организации учебно-воспитательного процесса в большинстве европейских национальных школ, хотя само школьное воспитание никогда не сводилось только к этому духовному началу. Стремление будить высокие интересы личности, приучать ее к борьбе с низменными стремлениями индивидуальности, развивать самообладание и формировать в каждом классе и каждой социальной группе нормы, благодаря которым воспитуемые сами бы стояли на страже школьного порядка и серьезной школьной работы, во многом обусловлено национальным характером и национальной ментальностью, в зависимости от которых эти цели реализуются по-разному в различных этнических группах и регионах. И никакие методы интеллектуального развития детей не в состоянии освободить учебно-воспитательный процесс от этой обусловленности.

В соответствии с этими убеждениями автор первоначально пытался привести аргументы в своем очередном монографическом исследовании «Теоретико-методологические проблемы образования: социокультурный анализ» (2003). В нем были проанализированы основные методологические подходы к исследованию социокультурной природы образования, а также духовные начала цивилизационного развития и их проявления в теории и практике современного образования.

В первой главе данной монографии образование было представлено автором как выражение культуры и различных методологических подходов к ее осмыслению; проанализированы основные предпосылки становления культуротворческой парадигмы образования и их отражение в системе дошкольного воспитания; символическая природа образования и ее проективный характер, социальная природа образования и его основные противоречия.

В данном исследовании анализу впервые на постсоветском пространстве была подвергнута сама символическая природа образования и ее проективный характер. В нем отмечалось, что «в отличие от дошкольного воспитания, опирающегося на непосредственные переживания ребенком окружающей социокультурной среды, образование в качестве своей основы имеет опосредованное, символическое, институционализированное общение ребенка с письменным или устным текстом. Оно происходит уже непосредственно с самим учителем как посредником между ребенком и культурой общества, осуществляемое по жестко регламентированным правилам, имеющим форму педагогической технологии.

С его помощью одновременно воспитываемый и обучаемый как бы приподнимается, выходит за пределы непосредственной социокультурной среды своей жизнедеятельности, постепенно погружаясь и постигая значения и смыслы соответствующей культуры. И первым шагом на этом пути является овладение языком, обретение элементарных навыков письма, чтения, устной и письменной речи. С их помощью он через призму личного опыта приобщается к опыту всего человечества, овладевает значениями и смыслами национальной и мировой культур.

Уже в первых классах начальной школы ребенок переходит от непосредственного образного восприятия действительности на новый понятийный уровень ее осмысления. У него формируются мировоззренческие универсалии в виде ряда общих понятий и представлений, фундаментальных ценностей и ориентиров. От непосредственного восприятия действительности он переходит к ее теоретическим, художественным и иным моделям, развивает абстрактное и образное мышление» [70, с. 104–105].

Во второй главе данного монографического исследования духовность была представлена как выражение социокультурной традиции и «внутренняя логика» общественного и индивидуального развития, обоснованы естественно-научные и социокультурные принципы познания в педагогической науке; преемственность и инновационная деятельность в образовании как выражение духовного начала и гуманизация образования в отличие от внешнего, естественного и социального, интегративное качество (сущность) человека (коллектива, нации, народа), сознательные, бессознательные и энергетические начала активности, связывающие его со Вселенной и обществом и одновременно являющиеся выражением особенности и индивидуальности.

Это особая реальность, существующая наряду с природной и социальной, особое качество, интегрирующее в себе естественные, социальные и культурные начала человека, своеобразное выражение его родовой сущности или существо человечности в человеке. Духовная особенность жизнедеятельности и определяет внутреннюю свободу и смысл его жизни. Благодаря духовности человек находит в себе чувство внутренней свободы. Он твердо убежден, что движущее начало бытия его лежит в нем самом, и в то же время ясно осознает, что это начало не зависит от него, что он сам определяется чем-то другим, для него внешним (природным, социально-экономическим, демографическим и т. д.). Его собственное «Я» находится как бы в эпицентре трех основных принципов жизнедеятельности человека: культуросообразности, природосообразности и самодеятельности. Они и определяют сам факт высшей необходимости, не подвластной законам механики или кибернетики.

Поэтому духовность характеризуется совокупностью понятий, отражающих внутренний мир человека и человеческих сообществ. К ним относятся вера, воля, эмоциональное состояние, самосознание, менталитет, ценностные ориентации, убеждения, нравственные и эстетические воззрения и т. д. Духовность всегда есть обретение внутренней силы сопротивления той части мира и общества, которая господствует над человеком. Это то, что как бы просветляет природный и исторический мир, вносит в него свободу и смысл и благодаря этому творчески преобразует его. И, напротив, бездуховность – это бесчеловечность, полная зависимость человека от внешних обстоятельств [70, с. 157–158].

Уже элементарное требование ребенка: «Я сам» – предполагает противопоставление себя окружающим и наличие не только внешней, но и внутренней свободы, осознание себя в качестве субъекта действия, субъекта культуры. В качестве такого субъекта он имеет все шансы войти как в креативное, так и в преступное общественное меньшинство или же жить и поступать в различных ситуациях по принципу «как все», т. е. быть не творцом, а конформистом. И одной лишь мотивацией своей деятельности и поступков, на которой до сих пор держится правовое государство, проблема не исчерпывается.

Эту внутреннюю свободу далеко не всегда можно представить как познанную необходимость, руководствуясь основными положениями марксистской социологии, согласно которой проблема личности раскрывается в рамках триады: человек как носитель личности – личность (совокупность социальных отношений и опыта) – индивидуальность (единичное своеобразное ее выражение).

Тем более неприемлемо здесь психологическое объяснение, абсолютизирующее роль природных задатков человека, типа его нервной системы, генетического кода, его глубинных потребностей и т. д. При таком понимании сущности человека игнорируются скрытые (доопытные) параметры его бытия, взятые в их социальном и психическом преломлении. Именно их еще Платон пытался определить через познание идеальной сущности человека, проявляемой в виде диалектики души и духа.

Познание идеальной сущности человека, как полагал автор в своих работах уже ХХI в., возможно лишь на основе проектной и адаптивной сущности педагогической практики и основанной на ней педагогики творчества. Философскому обоснованию такой педагогики было посвящено монографическое исследование А. И. Левко «Педагогика творчества» (2008). Педагогика, в отличие от сформировавшегося представления о ней как о своеобразной методике воплощения в жизнь подрастающих поколений соответствующих теоретических положений, моделей и идеалов, по мнению автора, основывается на творческом взаимодействии учителя, ученика и социальной группы или класса.

Классно-урочная система дидактики Я. А. Коменского строилась именно с ориентацией на духовную коммуникацию детского сообщества и учителя или наставника. В основе своей она является формой адаптационной и эмансипационной социально-культурной практики воплощения в жизнь подрастающих поколений ценностей и норм духовной культуры общества как основы индивидуальной целерациональной деятельности и коллективного образа жизни. «Отличие от других наук здесь отчетливо проявляется в связи с отсутствием у педагогики собственного предмета исследования. Нет здесь в самой этимологии слова традиционного указания на логику научного исследования “логос”.

Попытка ввести его в научный оборот на рубеже ХIХ – ХХ вв. с помощью понятия “педология”, или наука о ребенке, оказалась не очень успешной. К тому же, наряду с педагогикой, сегодня существует и “андрогогика”, или наука об обучении и воспитании взрослых. Да и само придание педагогике статуса науки имеет свои особенности. Для древних греков педагогика никогда не являлась наукой. Она рассматривалась ими как особый вид практики» [75, с. 15].

Древние греки различали две педагогические практики, обозначаемые ими терминами «paidagogia» (παιδαγωγική – искусство воспитания; от παῖς – ребенок; παιδος – подросток и ἄγω – веду) и «paideia». Первая из этих практик была связана с адаптацией индивида к существующей природной и социальной среде, или социализацией индивида, вторая – с его выделением из этой среды и возвышением над ней, или индивидуализацией. В первом случае преследовалась цель максимально учесть реальные возможности человека: его природные, физические и умственные задатки, условия и средства их развития в соответствующей культурной среде с тем, чтобы приспособиться, адаптироваться к ней. Во втором случае, наоборот, преследовалась цель изменения существующей социокультурной среды в соответствии с теми целями, которые ставит перед собой человек в виде моделей некой еще не существующей, виртуальной реальности или педагогического идеала. Первую педагогическую традицию вполне правомерно назвать «адаптационная педагогика», вторую – «эмансипационная педагогика».

Во второй главе данного монографического исследования «Педагогика творчества» раскрываются тайны творчества и основные направления их разгадки; дается сравнительный теоретико-исторический анализ догматической педагогики и педагогики творчества как своеобразных антиподов; обдумываются их разгадки; основные проблемы творчества в современной общеобразовательной школе и ключевые направления ее реформы.

При этом творчество, педагогическое мастерство и гражданская активность личности анализируются в свете цивилизационного и культуросообразного подходов к воспитанию и образованию и представлены как идеологические ориентиры и показатели качества образования. «Секрет творчества отдельными исследователями представляется как еще не раскрытая тайна взаимоотношений общественного и индивидуального. Он видится в столкновении сил прошлого, выражающихся в сложившемся бытии, привычках, нравах, нравственных воззрениях и менталитете народа, в устойчивости правовых форм, политических и социальных отношений, хранящихся и взращивающихся в лоне коллективного бытия или совместной жизни творческой устремленности к будущему, заложенной в глубине индивидуального духа. Поэтому творчество немыслимо без традиции, без преемственности, без определенной системы ценностей. Усвоение личностью духовной культуры общества и творческий процесс, по их мнению, – явления одного порядка» [75, с. 47].

В третьей главе авторской монографии «Педагогика творчества как разновидность социально-культурной деятельности» социально-культурная деятельность рассматривается как философская и педагогическая категории; раскрываются социально-культурные составляющие классно-урочной системы и социально-культурная сущность информационного воздействия средств массовой информации и их педагогические возможности; показывается роль социальной педагогики как парадигмы и технологии образования.

«Основным недостатком существующей ныне просвещенческой парадигмы образования, на принципах и методах которой основывается сегодня учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной и специальной школе, – по мнению А. И. Левко, – является рассмотрение обучения и воспитания лишь как целесообразной, а социокультурной как духовной деятельности. Принцип целесообразности в данном случае предстает как частный случай реализации требований объективных закономерностей, воплощенных в методических требованиях к организации и проведению урока.

Культуротворческая деятельность, ориентированная на постижение внутреннего духовного мира личности, нравственных, эстетических и других смыслов, по существу, заменяется естественно-научной деятельностью. Проблема духовности как основы субъективности, самодеятельности и творческой активности личности в современной педагогической практике является прямым следствием естественно-научного подхода к образованию. Реальное бытие жизнедеятельности личности, основанное на знаковых символических системах культуры, искусстве проектирования и моделирования новой действительности с помощью соответствующих вербальных форм и смыслов литературных, компьютерных и других текстов, иных знаковых систем, заменяется здесь, проверенной экспериментально теоретической моделью. Не исключением тому является и литературное образование, духовно-нравственная природа которого выхолащивается существующими дидактическими принципами. Система нравственного воспитания, благодаря им, предстает как некая теоретическая модель, адаптированная к новым социокультурным условиям.

Вместе с тем требование строить духовно-нравственное воспитание согласно теоретической модели и основанным на ней экспериментальным методикам несостоятельно уже в силу того, что духовное развитие происходит в соответствии со смыслами и ценностями культуры, имеющими основу в культурно-исторической практике, а не теории. Оно изначально практикоориентировано, определено ценностно-нормативными и эмоционально-чувственными основами повседневной жизнедеятельности и чаще всего имеет форму не столько целенаправленного процесса воздействия извне, сколько бессознательного закрепления опыта, его норм через простое подражание и стереотипизацию мышления. И это особенно проявляется в художественной литературе как одном из видов искусства, который имеет дело с текстом как формой субъективного выражения и проявления духовного мира человека, его смыслов, которые нельзя просто отразить в сознании, а можно лишь понять, раскодировав языковые значения» [75, с. 135].