скачать книгу бесплатно
Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления
Анатолий Игнатьевич Левко
Образование в монографии рассматривается как основной показатели социального пространства и времени, характеризующий состояние духовной культуры, образ жизни конкретных стран и народов и определяющий перспективы их цивилизационного совершенства, выступает важнейшим фактором исторического наследия и преемственности различных поколений. Особое внимание уделено истории становления и развития системы образования в Республике Беларусь, анализу исследовательской деятельности и определению роли и значимости различных национальных культур в философском осмыслении знания как просветительской деятельности. Социально-культурное взаимодействие представляется как основа диалога цивилизаций, цивилизационных трансформаций и развития духовного мира образования.
Предназначена для философов, социологов и педагогов, научных сотрудников, государственных служащих, занимающихся решением проблем современного образования, аспирантов и докторантов, магистрантов и студентов гуманитарного профиля.
В формате PDF A4 сохранен издательский макет книги.
Анатолий Игнатьевич Левко
Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления
© Институт философии НАН Беларуси, 2023
© Оформление. РУП «Издательский дом «Беларуская навука», 2023
Предисловие
Cовременное образование – сложное и многогранное общественное явление, природа и сущность которого до сих пор до конца не осмыслена. И это несмотря на то, что исследованием закономерностей его развития занимаются сегодня по существу все гуманитарные науки, а сама наука выступает в качестве его основного содержания и методики организации. Значение термина «образование» является предметом исследования педагогики и психологии, социологии, культурологи и политологии.
При этом в рамках самой психолого-педагогической науки, на методологических принципах которой осуществляется процесс образования, выделяются инженерная и социальная педагогика, культурно-историческая психология и другие науки, что делает чрезвычайно актуальным процесс их интеграции и философского осмысления самой природы и сущности образования.
Тем не менее до сих пор не только отсутствует какое-то единое теоретическое представление о нем, но и о понимании его сущности. В одном случае значение этого термина трактуется как образование личности, в другом – как социально-культурный образ самого общества, в третьем – как социальный институт подготовки к самостоятельной жизни новых поколений людей.
Чаще всего образование представляется в виде целостной системы учебных, воспитательных форм педагогической деятельности, ориентированных на социальный заказ, социальные потребности гражданского общества. Большинство исследователей сходятся в том суждении, что становление, развитие и функционирование гражданского общества невозможно без социализации образования, т. е. без решения наиболее важных задач в социокультурной сфере общества. Их диапазон весьма широк: усвоение и потребление информации, знаний и социального опыта, соблюдение духовно-нравственной преемственности поколений, социализация личности, накопление ею интеллектуального, физического и профессионального потенциала, трудоустройство выпускников учебных заведений, их социальный статус и т. д.
Считается, что социализация образования позволяет преодолеть разобщенность, поляризацию взаимосвязанных компонентов культуры: естественно-научного, технико-технологического и социально-гуманитарного, и рассмотреть их на основе научного рационализма в качестве структурных элементов единой целостной системы.
Однако реализация такого замысла сталкивается с непреодолимым препятствием на уровне самого философского осмысления культуры как посредника между материально-технической и духовной деятельностью человека и общества, диалектики внешних и внутренних детерминант их развития. И поскольку в науке делается основная ставка на постижение естественных закономерностей и научно-технический прогресс, ориентируясь на теоретический анализ эмпирических фактов, из поля ее зрения незаметно исчезают понятия «живой ум», «живая мысль» как мышление, которое не сводится лишь к рациональной логике и постижению объективных закономерностей, так как в его основе лежит, как отмечал в свое время советский философ и филолог, профессор Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина Алексей Федорович Лосев, субъективное «дерзание духа» и основанное на нем мировоззрение и культивирование самого образа жизни общества. А для этого, по его мнению, необходимо учиться диалектике как основному принципу мышления.
К тому же этот дух и духовный мир в целом все больше вытесняются сегодня информационными технологиями. Образование и человеческое сообщество в силу этого превращаются в человеческий капитал производства, в общество потребления материальных благ, учебного материала и другой информации, начисто лишенных живой мысли отражения действительности как системы отношений единораздельной и глобальной целостности. Ибо далеко не все можно классифицировать, систематизировать, проектировать и моделировать, всем управлять и манипулировать, совершенствуя лишь научную методологию.
Эта методология пока бессильна в постижении диалектики души, тела и духа человека и опыта его взаимодействия с другими людьми как духовно-нравственного стержня личности. Да и сам термин «система» неизбежно превращается в методологический реликт уже ушедшего времени классической рациональности, на которой и основываются предлагаемые концепции модернизации образования. Все они сориентированы лишь на внешние объективные материально-технические и информационные детерминанты общественного развития, в то время как наряду с ними существуют и внутренние детерминанты в виде духовной культуры и диалектики материальных и идеальных форм ее реального проявления.
Сегодня множится число и тех исследователей, которые убеждены, что научный рационализм, утилитарный техницизм и ориентация на человеческий капитал не только не способны справиться с возникающими социально-экономическими, социально-политическими и экологическими проблемами, но и становятся основными порождающими их факторами. И до тех пор, пока в центре социализации образования находятся антропоцентризм и методология системного подхода, а сама культура ограничивается рамками социальной институализации, преодолеть нарастающий кризис мирового образования будет невозможно.
В истории своего развития и современном состоянии оно неразрывно связано с образом культуры человека и общества, и прежде всего с мифологическим, религиозным, научным и философским мировоззрением, выступающим в качестве основного содержания исторически формируемых национальной, региональной, поселенческой и иных традиций народов любой страны. И если этот образ вытесняется и нивелируется как глобальный процесс модернизации современного техногенного общества, то вместе с этим происходит и нивелирование и превращение в элемент системы самого человека. То есть его сущность составляет диалектика внешних и внутренних детерминант развития как человека, так и общества.
Под внешней детерминантой развития образования выступают управленческая деятельность и лежащая в ее основе политика и идеология, материально-техническая и информационная база обучения, педагогические и информационные технологии. Внутренней детерминантой развития человека является его духовная культура, которая не наследуется от взрослых, других поколений, а самостоятельно формируется им в процессе переживаемого опыта жизнедеятельности, как духовный мир общества или «дерзание духа».
Образование всегда связано с духовным образом человека, который надлежит сформировать в контексте определенного социального времени и пространства. И поскольку этот образ исторически изменчив, представление о нем возможно в какой-то мере даже воссоздать. Его можно даже запечатлеть в литературно-художественной форме, например, известного произведения Ивана Сергеевича Тургенева «Отцы и дети», или в виде философской концепции. И даже по-новому пережить и прочувствовать в качестве театрального представления.
Однако такое переживание возможно только при условии, если мы в полной мере ощутим дух того времени, в границах которого, человек жил в пространстве той или иной цивилизации. В ценностно-нормативном и эмоционально-чувственном проявлении у различных поколений людей этот дух времени различен, и по-разному обнаруживает себя на границах различных культур и цивилизаций. На практике он позиционируется как конфликт различных поколений или проявление социокультурных противоречий, возникающих в определенном социальном пространстве жизнедеятельности региона, поселения, населения страны, возрастных и профессиональных групп и даже исторических эпох. Дух времени проявляется в жизненном опыте поколений и отдельно взятых индивидов, менталитете народа и нравственно-психологическом климате трудовых коллективов и общества в целом, содержании его культуры.
Социальное пространство жизнедеятельности человека характеризуется, прежде всего, его материально-технической и социально-экономической средой и другими проявлениями общественной цивилизации. При этом отношения между компонентами культур и цивилизаций далеко не всегда являются соразмерными и гармоничными. В одно историческое время преобладающим является социально-культурное содержание жизнедеятельности общества, например религиозная вера и чувство собственного достоинства, элитарный социальный статус и т. д., а в другое – цивилизационное благополучие, чувство хозяина, повелителя, исполнителя и потребителя как выражение социальной защищенности.
Иными словами, оно в разной степени определяется деятельностью и усилиями самих людей и в той или иной мере зависит от их религиозной веры, состояния науки и существующих технологий.
Вместе с тем материальное благополучие населения отдельных стран, обеспечиваемое искусственно созданной техносферой, выражается не только в благоденствии, но и нередко грозит духовной его нищетой, а его духовная деградация далеко не всегда соразмерна с экономической деградацией. Чаще бывает все наоборот. То есть падение духовной культуры и ее «расчеловечивание» в обществе потребления не всегда оборачивается экономической катастрофой, так как материальные блага становятся все более доступными, а их производство обеспечивается все меньшим числом населения. Все зависит от состояния духовной культуры общества, своеобразным посредником между которой и современной цивилизацией всегда выступает образование, а его формы или приближают или удаляют саму возможность их гармонии.
Образование тем самым становится важным условием приобщения человека к культуре и источником цивилизационного развития, разительно отличающего его от животного состояния. И предпосылкой для его дальнейшего совершенствования служит опыт философского осмысления диалектики внешних материально-технических и внутренних духовно-нравственных и культурно-психологических основ развития.
В западноевропейской философии первым опытом такого осмысления явились работы неокантианцев и неогегелианцев. Прежде всего, к их числу следует отнести монографию «Дух и история» основателя Баденской школы неокантианства Вильгельма Виденбальда, работы «Философия как основа педагогики», «Социальная педагогика» и «Культура народа и культура личности» наиболее яркого представителя Марбургской школы неокантианства немецкого философа Пауля Наторпа, а также «Истина и метод. Основы философской герменевтики» родоначальника философской герменевтики Х. Г. Гадамера, в которой была предпринята одна из первых попыток осмыслить единство понятийного мышления и здравого смысла, рассмотреть научную истину не только как результат теоретического анализа, но и как следствие лично пережитого духовного опыта самого исследователя. Образование как человеческая деятельность, по мнению философа, отличается от природного, естественного процесса (например, видообразования, горообразования) тем, что представляет собой культурно обусловленный, социально значимый способ изменения природных задатков и возможностей человека.
В российской философии и истории педагогики следует, прежде всего, выделить работы Н. В. Сперанского «Очерки истории народной школы в Западной Европе» и «Борьба за школу из прошлого и настоящего на Западе и в России», С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», А. Ф. Лосева «Дерзание духа», Э. В. Ильенкова «Философия и культура», Б. С. Гершунского «Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)», Ф. Т. Михайлова «Самоопределение культуры. Философский поиск» и «Философия образования: ее возможности и перспективы», и целый ряд других работ.
Сам же философский поиск практико-ориентированных образовательных концепций, несмотря на достаточно обоснованное критическое отношение герменевтики к самому методу рационального познания, сегодня по-прежнему ведется с использованием широкой палитры методологии позитивизма и марксизма, экзистенциализма и философской феноменологии, модернизма и постмодернизма. На постсоветском пространстве он до сих пор сопровождается непрекращающейся дискуссией между сторонниками диалектического и исторического материализма, ориентированного на решение основного вопроса философии и общественно-экономическую формацию как основу общественного развития и современного модернизма и постмодернизма, усматривающих эту основу в цивилизационном развитии и мировой культуре.
Современное общество не случайно представляется как информационное общество или общество модернизма. Информационное пространство искусственно проектируемой социокультурной реальности как бы замещает в нем объективную физическую и биологическую реальность, а само общество превращается в креативное сообщество, стремительно теряющее свою историческую память и социокультурную преемственность и объявляющее современность и ее трансформацию основным источником общественного развития.
В таком понимании заключается суть социальной философии модернизма и постмодернизма. Сам человек рассматривается здесь уже не с позиции его антропологической эволюции в ходе адаптации к природной среде на основе совершенствования психолого-физиологических и творческих возможностей ее преобразования в соответствии со своими потребностями и интересами, а как результат аккультурации или обретения наряду с природной и социально-культурной сущности, целенаправленно культивируемой обществом и его социальными институтами в виде социально преобразовательного креативного его потенциала, основным источником которого является человеческая деятельность, совершаемая в соответствии с общественными ценностями и нормами.
Согласно философии модернизма человечество – это лишь особая форма космического бытия, и открываемые ею новые возможности восходящего развития сопряжены с новыми, столь же грандиозными, опасностями. Современное образование в данном случае призвано лишь утвердить в человеческих душах отвечающую этой новой ситуации нацеленность на гармоничное всеединство, разумную осмотрительность и высокую ответственность.
Однако при подобном осмыслении проблем образования остается открытым вопрос, каким образом строгие запреты действий по отношению к определенным вещам, людям, явлениям или табу из повседневной жизни, регулируемой священными предписаниями и мифологическими представлениями, становятся моральными, правовыми, политическими, идеологическими и другими предписаниями со стороны национального государства, а религиозное мировоззрение сменяется философским? Отвечая на него, представители модернизма выделяют два основных фактора общественного развития: естественно-научную трансформацию и легитимное насилие со стороны государства с помощью права и привитых еще в школе привычек к порядку и дисциплине. В своей совокупности они рассматриваются как внутренний закон деятельности, регулирующий социальную активность в соответствии с разумом и ограниченной свободой воли. При этом разумность и свобода предстают как основные характеристики человеческой личности, имеющие свое специфическое бытие.
В связи с этим отпадает необходимость в традиционном диалоге между государством и церковью как основными конкурентами в области духовного образования, и оно становится исключительно прагматическим. Его основными заказчиками и конкурентами оказываются различные отрасли промышленности и органы государственного управления.
Трансформации, согласно данной философской версии, подвергается прежде всего общественно-экономическая система инновационного развития общества. Основным же фактором такого развития объявляется научно-технический прогресс, ведущий к постепенному преобразованию гуманистической цивилизации или цивилизации, основанной на адаптивной или приспособленческой активности человека к существующим условиям жизни, в техногенную цивилизацию, рассматриваемую как способ жизнедеятельности, базирующийся на изменении самих условий жизни и подчинении их потребностям человека и всему человеческому сообществу.
Такое сообщество объявляется цивилизацией. То есть не естественно эволюционирующим, а искусственно созданным и целенаправленно проектируемым, рационально управляемым государственно-бюрократической системой и демократической свободой личностной самореализации самого населения. Вместе с тем в основе данного процесса лежит не культ религиозной веры, а культ разума или интеллектуальной деятельности не только человека, но и различных информационных и искусственно созданных технических и других систем.
Сама же культура при этом становится социально организованным или институционально-упорядоченным глобальным процессом, теснейшим образом связанным с искусством, регулируемым и направляемым Министерством культуры и его учреждениями, начиная от университетов культуры и культурологии как науки о культуре. Та же часть культуры, проявляемая в виде половозрастной, региональной, поселенческой, национальной, профессиональной и т. д., и имеющая естественный, стихийно формирующийся иррациональный характер народного творчества, национального менталитета, архетипов культуры и т. п., а посему не укладывающаяся в рамки социальной институализации и не являющаяся продуктом глобализации, так как носит стохастический характер, проявляемый на уровне закономерности-тенденции, придающей каждой цивилизации свою культурную специфику: европейской, азиатской, англосаксонской, германо-романской и т. п., философией модернизма, как правило, не учитывается. Основная ставка при этом делается на глобализацию и глобализм, а также на социально-культурную унификацию, примером которой может быть Болонский процесс в системе высшего образования стран Европейского союза.
Однако полностью унифицировать образование, как и те культуры, на основе которых оно формируется, невозможно в принципе. Поэтому современное образование в своей основе предстает, с одной стороны, как целенаправленно управляемый в соответствии с государственными стандартами и программами процесс, а с другой – как стихийная практика социализации подрастающих поколений на основе самых различных ценностей и норм, в том числе и значительно отклоняющихся от правовой нормы и существующих стандартов образования.
Элементы догматизма в образовательном процессе сочетаются с элементами простого заимствования чужого опыта, механического заучивания учебного материала и педагогического мастерства и сотворчества. А поскольку наличие образования всегда является важнейшей характеристикой цивилизации, характер пользования ее достижениями, как и само содержание общественной жизни, всегда определяются соответствующими времени ценностями и нормами национальной, региональной, поселенческой, половозрастной, профессиональной и других культур. Иными словами, образование всегда находится на перекрестке культур и цивилизаций, и его тайна всегда связана с загадкой самого человека как биологического, рационального, социального и духовного существа и тайной его жизненного мира, наполненного этими составляющими.
Вместе с тем, что представляет собой сам человек как мера всех вещей и творец, стремящийся к высшей точке своего совершенства «акме», в чем выражается сущность его образования, – далеко не очевидно, как это может показаться на первый взгляд. По крайней мере, для педагогики и философии образования ответов на эти вопросы пока не существует. Сегодня загадка человеческого «Я», как справедливо отмечают отдельные его исследователи, еще пока весьма робко связывается с сакральным ядром духовной культуры общества.
Гораздо чаще человеческий индивид представляется как венец природной эволюции и индивидуального антропологического развития. Что же касается роли обучения и воспитания в этом процессе, то современные теоретические и практические подходы к пониманию сущности образования и его организации напоминают скорее схему «входа – выхода», в которой учащийся мыслится как обрабатываемый «материал» в цепочке технологической системы для формирования человеческого выбора или «супермаркета», где предлагаются образовательные услуги, модули.
При этом схема «супермаркета» ориентирована на рынок и внедряется менеджерами от образования, но здесь, как справедливо подметил российский философ С. Н. Некрасов, нет воспитания, просвещения, живого развития обществознания, познания правды и справедливости в общественной жизни. Эти процессы неизменно вытесняются самим цивилизационным развитием общества и все меньше становятся понятными и объяснимыми с позиции психологии и физиологии человека, да и современного естествознания в целом, на которое до сих пор делала основную ставку педагогическая наука.
С точки зрения ученых-педагогов, насущные проблемы образования до сих пор кажутся им чем-то производным от настоящего, научного знания, знания о явлениях и процессах, существующих вне человека и его сознания. Содержательность культуры с этой позиции была основательно редуцирована до объектности, до «материала», – она неуклонно теряла свою идеальную природу, как и истину, и превращалась в простую материю, учебный материал. В отчужденной педагогике все внимание сосредоточено на «материале» (который ученикам надо «дать», который дети должны «пройти», и за ритмичность и своевременность прохождения которого с учителя и спрашивают). Культура в таком адаптированном виде уже не питает, не воспитывает, не пропитывает, не окормляет детские души, становящуюся субъективность. Она лишается своего эмоционально-чувственного содержания и всецело полагается на объективные законы, открыть которые на уровне нейрофизиологии и психологии и тем более биологии, физики и кибернетики, включая психоанализ Зигмунда Фрейда и научные разработки Ульяма Р. Эшби, не в состоянии.
В силу этих причин педагогика до сих пор не имеет своей фундаментальной теории и даже не созрела для нее. Эта наука неизбежно обращается к той или иной философской концепции, примером чему может служить системная мыследеятельная методология или СМД-методология в инженерной педагогике. Данная методология еще в советское время была разработана в московском методологическом кружке под руководством Г. П. Щедровицкого, а такие ее представители, как О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, Б. В. Пальчевский, В. И. Слободчиков, сыграли далеко не последнюю роль в реформировании образования на постсоветском пространстве, в том числе и в Республике Беларусь.
Для создания инженерной и социальной педагогики и психологии, а также культурно-исторической психологии требуется философское осмысление материальных и идеальных начал образования, объективных и субъективных форм его проявления, его рациональных и иррациональных начал, внешне управляемого и внутренне мотивированного содержания и форм, сознательного и бессознательного цивилизационного проявления его ценностей и норм и их связей с духовной культурой. Именно эти начала и образуют в своей совокупности основные формы социальной активности личности человека того или иного социального времени.
Однако успехи как западноевропейской, так и отечественной философии образования в этом отношении пока весьма скромны. В большинстве своем существующие научные парадигмы, философские теории и концепции образования – лишь иллюстрируют уже сложившиеся мировозренческие подходы. Среди них преобладают модернизм и постмодернизм, пробудившие на постсоветском пространстве интерес философии к культуре и связанным с ней проблемам детства, философии детства как педагогике взрослых, непрерывному образованию и его рассмотрению через призму опыта вхождения в культуру. Сама же культура стала все больше представляться не только как предметно-деятельностная, формообразующая, но и как порождающая самого человека и его субъективность. До этого считалось, что формообразующей силой в развитии человека обладает «само устройство предметных средств отношения к объективности вещного мира и других людей – орудий труда, знаковых систем, символических образов и т. п., изначально опосредствующих субъективность индивида (что сохраняет за средствами общественной деятельности и общения их предметно-внешний по отношению к психике статус).
Психика человека, национальный менталитет, нравственно-психологический климат общества, проблемы души и духа меньше всего связывались с мифологией и религией, рассматриваемыми как внешние посредники активности души и всегда субъективно искомые, идеально и креативно полагаемые. Они предстали как предметно объективируемые, овнешняемые продукты (произведения) произвольного целеполагания.
Определения «Я» как универсальной субъектности, как утверждает в своих работах известный российский философ, президент Российского философского общества «Философия и культура» Г. В. Лобастов, формируются до реально-практической деятельности. В первую очередь как определения мышления, ума. В состав этих понятий входит и способность целеполагания, и способность определения условий осуществления цели – вся смысловая полнота жизнедеятельности человека. Пространство смыслов – от индивидуально-субъективных до общественно-исторических – это внутреннее пространство человеческого «Я», имеющее устойчивость в системе логических категорий. Система же логики, по его мнению, – это царство теней, мир простых сущностей, освобождение от всякой чувственной конкретности. Изучение этой науки, длительное пребывание и работа в этом царстве теней есть абсолютная культура и дисциплина сознания. Сознание занимается здесь делом, далеким от чувственных созерцаний и целей, от чувств, от мира представлений, имеющих лишь характер мнения. Однако без этих созерцаний и чувств сознание не формируется и не сводится лишь к логике сугубо теоретического рационального мышления в лоне абсолютной идеи или всеобщих категорий. Мышление всегда субъективно, так как осуществляется конкретным человеком в конкретных условиях его жизнедеятельности и прежде всего связано с переживанием ценностей и смыслов своей социальной жизни.
Эту же позицию разделяют известный российский исследователь проблем культуры Ф. Т. Михайлов и такие его украинские коллеги, как В. С. Возняк, В. В. Лимонченко и другие исследователи. Суть данных методологических подходов достаточно отчетливо проявляется в статьях данных авторов, опубликованных на страницах научного журнала Вестник Казахстанско-Американского свободного университета. Выпуск 1. Вопросы педагогики и психологии, Усть-Каменогорск, 2021.
Образование, по их мнению, есть сфера, где происходит встреча обращающихся друг к другу поколений, в которых культура оживает, обновляется и длится от века к веку. По своей сути образование является истинно культуротворческой деятельностью, а высшей формой существования и реализации культуры выступает живая человеческая субъективность. Культура в их понимании – процесс постоянного творения внешней обращенности беспокойной души человеческой к субъективности других людей, столь же настойчиво ищущих сочувствия в осмысленном освоении своего трагически одинокого и всегда общественного (лишь в общении, через обращение к другим возможного) бытия.
В силу этого культура есть не что иное, как предпосылка, процесс и результат творения людьми жизненно необходимых им обращений друг к другу и к себе самим. Но тем самым, она – творение и сотворенность представлений, переживаний, аффектов, воли и мыслей и всех иных субъективных мотивов жизнедеятельности человека, ставших предметом осмысленного переживания и для них самих в своей адресованной другим (и себе) овнешненности. Культура есть то, что порождает и сохраняет человека. Это отношение к субъективности других людей, поиск сочувствия, сомыслия (сознания) и согласия в содействии им, формирующее мотивацию их поведения, способное обеспечить расширенное воспроизводство средств к жизни и главных его условий: самоорганизующейся общности людей, креативной и когнитивной духовной и духовно-практической его продуктивности.
Присвоение, освоение культурно-исторических форм является основой становления индивида, его души и духа. Ведь ощущаемые и мыслимые определения этой культурно-исторической, общественной действительности на самом деле являются определениями духовными, которые представлены в движении индивидуального тела как его душа. Тело в своем самополагании вынуждено содержать всеобщие определения культурно-исторической действительности, как масштаб, как меру своего отношения к любому содержанию в пространстве его бытия. Это и есть рефлексия, которая сначала осуществляется в объективном круге бытия – как содержание этих всеобщих определений в составе создаваемых культурных форм (в первую очередь орудий труда), где и фиксирована всеобщность формы деятельности любого индивида в условиях общественной жизни.
Внутри активности ребенка форма деятельности развивается, поглощая, втягивая в себя ранее не доступные связи (следовательно, способы синтеза) действительности, с одной стороны, а с другой – обращая взаимодействие внутри действительности, вещей против самих вещей, «опрокидывая» формы обращений к ней взрослых «наружу» – не только на взрослых, но на игрушки и предметы природы. В этом – начало субъектности, возвращение миру того, что ребенок получает от мира. Он находит в нем действующие причины и с помощью этих причин своим действием причиняет, составляет, конструирует, свободно творит свою реальность. Поэтому детство предстает в качестве особого феномена человеческого бытия, когда оно выражает своеобразный архетип культуры, который видится лишь при особенном повороте познавательного взгляда, характерном для философий родительного падежа, по утверждению В. В. Лиманченко. В реально же действующих формах отношения к детям преобладает в основном дидактическое менторство, в котором не видится самоценность детства. Но возможен, по мнению философа, и иной образ ребенка. Речь идет о таком содержании детства, которое может быть названо философским аспектом детства – в силу чего оно предстает педагогикой для взрослого. Дети являют собой меру человеческого бытия – вхождение в состояние детскости принадлежит высшим состояниям, т. е. детство задает тот горизонт открытости, в котором конституируется человек. И конструктируется он не только родителями и учителем, а современным ему обществом в целом, составляющим основное социальное пространство и время его жизни.
Как справедливо заметил еще в конце ХХ в. российский психолог А. А. Леонтьев, «учит не только школа, – она есть часть образовательной среды, куда входят семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение и многое другое. И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, и в особенности воспитательные, задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут работать против нее. Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о современной массовой школе, то это, прежде всего, связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой ее структуры. Раньше ребенок, вместо того чтобы делать уроки, читал “Овод” Войнич, – сейчас он в лучшем случае смотрит по ТВ одноименный кинофильм, а в типичном (но еще не худшем) – “Терминатор-2”. Раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Увы, сейчас это не так. Школьник сам включился в “новый прекрасный мир”, продавая газеты или протирая автомобильные стекла» [77, с. 15].
Реальные созидательные и разрушительные возможности человека того или иного исторического времени – это прежде всего потенциал той социальной цивилизации, в условиях которой протекает его жизнь, и то, в какой мере может воспользоваться ими сам человек. В связи с этим сегодняшний школьник, как отмечает А. А. Леонтьев, резко изменился или, по крайней мере, находится в стадии такого изменения, – что получится в результате этого процесса, мы пока не знаем. Но так или иначе в учебном процессе необходимо считаться с тем, что сегодняшний школьник – это уже не школьник конца 1980-х гг.
Например, в его образовательной среде визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в учебной деятельности конкретно наглядного и теоретического познания. В результате развития глобальных коммуникаций, тот мир, в котором ребенок ощущал себя живущим и к которому он ощущал себя причастным, скачком расширился до всего значимого мира. И в то же время ребенок как личность и его семья потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем завтрашнем и послезавтрашнем благополучии, экономический вопрос стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей.
Современное общество во многих отношениях стало потребительским, а творчество является уделом не более десяти процентов населения, направление деятельности которого находится в руках тех, кто платит за оказываемые услуги. В Западной Европе и США, например, на смену традиционному обществу фактически пришло «креативное общество» или общество, управляемое бюрократическим государственным аппаратом, находящимся в руках капитала. Большинство населения в таком обществе – по существу безграмотное и ориентированное на потребление лишь материальных благ. Материальные же блага в данном случае и их количество всецело связываются с научно-техническим прогрессом и состоянием экономики. Отсюда всевозрастающая миграция населения из развивающихся стран в страны развитого капитала.
Общество западного образца уже не нуждается во всеобщем среднем образовании, и тем более в его доступности для всех. Наоборот, для подготовки креативного меньшинства или будущей элиты общества необходимы и элитарные учебные заведения, недоступные для всех. В противном случае креативная селекция учащихся становится невозможной. Такая селекция активно начала внедряться и на постсоветском пространстве, которая сопровождалась закрытием доступных всем кружков детского творчества, домов пионеров и ростом платных образовательных услуг и учебных заведений нового типа, переходом от всеобщего среднего образования к неполному среднему и т. д.
На усиление этой селекции на Западе направлено и так называемое вариативное образование, потенциал которого может быть использован по-разному, в том числе и для смены ценностных ориентаций вступающих в самостоятельную жизнь поколений. Само же общество при этом постепенно трансформируется из общества труда и всеобщей занятости в общество потребления или «благоденствия». Культурно-исторические его формы постепенно изменяются. А вместе с этим гуманистическая цивилизация постепенно уступает место техногенной цивилизации. Но и сама техногенная цивилизация не остается неизменной. Она все больше трансформируется в социально-культурную.
То есть в лоне техногенной цивилизации все более отчетливые формы обретают противостоящие друг другу англосаксонский, русский, западноевропейский, азиатский и другие миры социума, характеризующиеся особым типом культуры и цивилизационной формой жизнедеятельности. Они становятся своеобразными посредниками в ходе освоения различными народами культурно-исторических форм. Ощущаемые и мыслимые определения этой культурно-исторической, общественной действительности, по мнению ряда исследователей, на самом деле являются определениями духовными, которые представлены в движении индивидуального тела как его душа. Тело в своем самополагании вынуждено содержать всеобщие определения культурно-исторической действительности, как масштаб, как меру своего отношения к любому содержанию в пространстве его бытия. В нем ребенок находит действующие причины и с помощью этих причин своим действием причиняет, составляет, конструирует, свободно творит свою реальность.
Образование по своей природе есть вхождение в культуру, приобщение к культуре и способ освоения социальной реальности. Более того, оно характеризуется опытом вхождения в культуру. С помощью снимаемых в субъективности форм движения предметно-практической деятельности, как считают Г. В. Лобастов, В. С. Возняк, В. В. Лимонченко и другие российские и украинские философы, создают тот индивидуальный состав ее, субъективности, содержания, которое не равно непосредственно составу деятельности, а представляет собой всю историю своего становления. Полнота содержания этого развивающегося бытия, удерживаемая самим бытием, есть то, что и может быть названо опытом. Опыт – это особая всеобщая форма освоения мира, определяющим свойством которой выступает способность удерживать явления бытия как формы жизнедеятельности. Опыт характеризуется содержанием человеческой субъективности, сущностью души, т. е. содержанием тех активных форм, которые формируются и бессознательно удерживаются процессом жизнедеятельности индивида. Опыт индивида – это форма субъективного синтеза любой человеческой активности. Опыт как основание творческой активности в механизмах своего собственного порождения содержит и способ его передачи». А посему нет иного способа проникновения в целостный опыт других, кроме приобщения к той деятельности, которая этот опыт образовала. Именно здесь затрагиваются побудительные, установочные и мотивационные стороны бытия субъектов. Этим достигается эффект присутствия одного субъекта в деятельности другого, и благодаря такому самоопределению через соучастие становятся возможными обоюдная идентификация в опыте, воспроизведение чужого опыта в собственной жизнедеятельности.
Все это имеет непосредственное мировоззренческое и методологическое значение для педагогической деятельности. Образование есть опыт приобщения к опыту других (истории), но одновременно оно предстает опытом опыта, опытом присвоения культурно-исторического содержания во всех разнообразных и внутри себя различенных формах. Формой же освоения, приобретения такого опыта (т. е. формой обретения такого содержания) выступает совместно-разделенная деятельность, а значит – сотрудничество ребенка со взрослым, ученика с учителем, а в собственно «внутренней» форме – индивида с историей, человеческим родом.
Особое значение для развития института образования имеет мировой опыт конструирования и реформирования образовательных систем «закрытого» элитарного типа – в виде института благородных девиц и пажеского корпуса, и «открытого» типа – в виде народной и земской школы. В этом опыте отчетливо проявляется соответствующая философия образования, и в частности философия просвещения и философия мыследеятельности.
К числу таких судьбоносных реформ образования бывший советник царя и Министр образования Российской империи Николай Сперанский относил реформу Прусской системы образования 1805 г., как одну из первых попыток его разгосударствления и создания земской школы в виде своеобразного продукта земского самоуправления. В основе этой реформы, по его мнению, лежит философский проект семейного воспитания и общественного развития по принципу семейных отношений, стратегия которого была разработана известным швейцарским философом и педагогом Генри Пестолоцци.
В отличие от элитарного образования, учрежденного в России в результате его реформ под руководством графа Бецкого во время правления Екатерины II, основная ставка делалась здесь не на государственную и национальную идею в виде идеалов дворянства, а на народную региональную школу. И такая стратегия организации образования в Германии просуществовала до середины ХХ в., что, безусловно, не могло не сказаться на становлении самой немецкой классической философии и национального менталитета данной страны.
Исследованием этого опыта в Республике Беларусь с момента обретения ею суверенитета занималась специально созданная лаборатория сравнительного образования. Среди трудов, изданных коллективом этой лаборатории, следует назвать работы доктора педагогических наук, профессора В. И. Андреева, посвященные анализу опыта организации образования в ФРГ.
Категория «опыт», по мнению вышеназванных российских и украинских философов, обязательно должна присутствовать в современном философско-образовательном дискурсе, поскольку от адекватности ее понимания зависит очень многое.
Так, Г. В. Лобастов отмечает, что опыт уникален, индивидуален и неповторим, поскольку представляет собой интеграцию жизненного пути определенного конкретного субъекта. Какими бы одинаковыми ни были действия у разных субъектов, интегративная целостность свершившегося образует индивидуальность каждого, его неповторимую траекторию. Именно это как раз и не позволяет подводить единичное бытие под общее абстрактное определение. Конечно, такое подведение, как считает философ, не нарушает формы суждения, но подобное суждение никак не выражает полноты содержания субъекта, оставляет его в абстрактной определенности. Тождество в рамках этой абстракции не дает оснований говорить о тождестве по всему содержанию. Однако такая логическая ошибка, по мнению исследователя, встречается даже в науке, где на основании, скажем, общих условий воспитания требуют тождества сформированных способностей.
Эта ошибка в свое время была характерной и для многих представителей Академии педагогических наук Советского Союза. Над ее преодолением немало потрудился в свое время Эвальд Васильевич Ильенков, пытаясь культурологический подход совместить с диалектическим методом познания и на этой основе постичь суть особенного, всеобщего и абсолютного духа и их роль в историческом развитии философии Гегеля.
Однако его усилия не были до конца осознаны и поддержаны педагогической общественностью во время его жизни. Далеко не сразу они были восприняты и по достоинству оценены и самой отечественной философией. Для этого понадобились годы жизни и титанические усилия его сторонников.
Своеобразной психолого-педагогической альтернативой данной точки зрения устоявшейся антропологической традиции первоначально явилось создание в Российской Федерации на рубеже XX–XXI вв. Международной академии акмеологических наук, президентом которой была избрана крупнейший специалист в области профессионального образования доктор педагогических наук, профессор Н. В. Кузьмина. Основной вопрос философии в его диалектико-материалистической постановке не позволял адекватно воспринимать опыт западноевропейского и американского образования, в котором к этому времени широко укоренились идеи модернизма с его ориентацией на культуру.
Вместе с тем освоение инновационных форм образования на постсоветском пространстве в это время происходило через призму национальных интересов и национальных культур. Уже в советское время в Беларуси 70-х гг. ХХ в. сложилась уникальная практика управления, напоминающая земское самоуправление, в основе которого лежала разработка планов социального развития трудовых коллективов, поселений и регионов с предварительным социологическим исследованием их актуальных проблем. Что же касается образования, то преобладающей тенденцией в его развитии стала интеграция обучения с наукой. С этой целью при Министерстве образования и науки Республики Беларусь был создан Национальный институт образования, в структуре которого особая роль отводилась философии, социологии образования и культурологии. Исследования в этих областях знаний послужили основой для разработки стратегии инновационного развития Республики Беларусь [37].
Превращение университетского образования в ключевой фактор инновационного развития всех основных регионов республики одновременно стало и важнейшим условием жизненного самоопределения учащейся молодежи. Региональная, поселенческая и половозрастная специфика этого самоопределения явилась также предметом исследования национальной социологии образования, к становлению и развитию которой автор имел самое непосредственное отношение как руководитель исследовательских проектов, научных коллективов и ученого совета философии непрерывного образования Национального института образования Республики Беларусь, начиная с 1990 г.
В начале 90-х гг. ХХ в. после защиты докторской диссертации на тему «Социально-культурная сущность образования» автор в составе белорусской делегации ученых (доктора педагогических наук, профессора Н. В. Кухарева (г. Гомель) и докторов психологических наук А. Т. Растунова и Т. М. Савельевой (г. Минск)) был приглашен на президиум Академии акмеологических наук в Ленинградский государственный университет, где выступил с докладом «Социально-культурная сущность образования и ее постижение современной акмеологией», по результатам обсуждения которого мне и было присвоено звание действительного члена Международной академии акмеологических наук.
Cмена ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых», по мнению ряда представителей данной академии, вместе с другими факторами является предпосылкой появления вариативного образования, наряду со знаниями культивирующего различные социальные ценности, и прежде всего ценность сотворчества в достижении высшей степени совершенства.
Среди разрабатываемых с этого времени вариантов образования можно выделить те, педагогическая философия которых базируется на «культуре достоинства», смысловой и ценностной педагогике, коммуникативной активности ребенка, идее обучения как сотворчестве, отказе от «предметоцентризма», идее мотивирующего учебника и т. д. Образование в данном случае представало как основная предпосылка цивилизационного развития и смены его приоритетов.
Российский исследователь из Санкт-Петербурга А. Субетто, например, полагает, что «на смену информационному обществу конца ХХ в. приходит образовательное общество XXI в. Его функцией станет опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем в обществе, качества общественного интеллекта» [137, с. 27–28].
Особый вклад в разработку методологии создания такого общества внесли работы и координационная деятельность на философском постсоветском пространстве казахского философа, доктора философских наук, академика Акмеологической академии, председателя Восточного отделения Казахстанского философского конгресса, руководителя Международного центра методологических исследований и инновационных программ Н. В. Гусевой. Эти работы посвящены философско-методологическому анализу широкого спектра проблем. В их числе – проблемы человека, общественного развития, развития науки и образования, психологии и педагогики, языка, а также проблемы понимания стратегии развития, инноваций, культуры, цивилизации и др. Что же касается координационной деятельности, то она проявилась, прежде всего, в организации и проведении Международных конференций и симпозиумов по философии, публикации сборников этих конференций и создании специальной рубрики философских проблем образования в научном журнале «Вестник Казахстанско-Американского свободного университета».
Однако наряду с гуманистическими установками стратегии инновационного развития широкое распространение в Республике Беларусь получили взгляды, согласно которым современное образование не столько ориентировано на опережающее развитие качества человека, сколько на требования современного информационного общества, в соответствии с которыми изменяется сама его природа и сущность образования.
Современное образование все больше связывается с трансформацией общества, а оно из основного источника развития самодеятельности личности человека превращалось в своеобразную сферу услуг. И «поскольку образовательные услуги становились все более многочисленными и разнообразными, – полагала бывшая заведующая отделом экономической социологии Института социологии НАН Беларуси, кандидат социологических наук С. Н. Кройтор, – возникает вопрос усиления конкуренции между образовательными структурами, а сама сфера образования превращается в своеобразный рынок» [142, с. 147].
При такой трактовке образования сама его сущность все больше теряет духовную основу, отрывается от национальной культуры и утрачивает способность выступать в качестве социально-культурного образа общественного развития, начинает функционировать лишь на уровне социального института образования, наряду с такими институтами, как экономика, политика и культура.
На этом фоне теряют свою актуальность такие проблемы, как педагогическое сотворчество, ценности национальной культуры, диалог цивилизаций и образование как цель и гуманное средство формирования человека, духовный мир образования, рассмотрение образования в облике просвещения и форме мыследеятельности и т. д.
Утверждается, например, что «социальные трансформации составляют основу развития социума, так же как механизмы социального воспроизводства обеспечивают сохранение его целостности и сущностных характеристик. Эти два вектора – инновационность и традиционность – присущи любой социальной системе. Благодаря их разнонаправленному и одновременному воздействию социум, с одной стороны, способен реагировать на возникающие вызовы и находить новые способы удовлетворения своих изменяющихся потребностей. С другой – это дает ему возможность поддерживать исходный набор базовых, фундаментальных, системообразующих, глубинно-сущностных характеристик и оставаться самим собой, не покидая диапазона изменчивости, приемлемого и политически достижимого в определенный момент времени для конкретной общественной системы. Итак, социальные изменения – неотъемлемый для любого общества и исторического этапа элемент социального развития, заложенный в самой природе и механизмах воспроизводства общественного целого» [142, с. 147]. И образование предстает здесь в качестве одного из его инструментов.
С этих же позиций отдельными белорусскими исследователями рассматривается и интернализация высшего образования: как частный случай экономической глобализации и политической интеграции, по аналогии с Болонским процессом [129].
За основу в данном случае берутся лишь теория, практика и перспективы общественного развития. Утверждается также, что из инструмента национального строительства высшее образование модернизируется в ресурс компетенций и инноваций. Сам же этот ресурс противопоставляется эмоционально-чувственному, ценностно-нормативному ресурсу профессионального сообщества и профессионализму как единству опыта и знаний. Креативная же деятельность представляется как выражение требований техногенной цивилизации и объективных условий ее трансформации, проявление социальных закономерностей нового времени.
Однако правомерно ли происходящие в современном обществе социальные трансформации рассматривать в отрыве от социально-культурного развития, имеющего свою духовную и эмоционально-чувственную основу в самом субъекте деятельности? И допустимо ли эти закономерности выводить лишь из логики мышления на основе рационалистического теоретико-методологического анализа, при этом рассматривая новую модель развития образования лишь как смену образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на использование информационно-коммуникативных технологий. Ответам на эти и другие подобные вопросы было посвящено мое монографическое исследование «Социально-культурные предпосылки инновационного развития общества: философско-методологический анализ» (2019 г.).
В нем отмечалось, что сами по себе информационные технологии проблему социальных и духовных ценностей общества не решают. И было бы непростительной ошибкой смену ценностных ориентаций населения связывать лишь с успехами техногенной цивилизации, так как состояние этой и других цивилизаций и их потенциал ограничены возможностями духовной культуры человека своего времени. Они – совершенно различны у людей, верующих в свое божественное предназначение, и людей, считающих себя творцом, наряду и даже вопреки божественному создателю. Соответственно и образование в таких условиях ориентируется на совершенно различные философские идеалы, и, в частности, идеалы телеологии, просвещения, возрождения, реформации, модернизма, постмодернизма, и т. д. Различны здесь и сами способы и технологии достижения поставленной цели: от механического заучивания учебного материала до педагогики творчества. Эти технологии меняются даже на протяжении жизни одного поколения людей. При этом большинство из них ориентированы на покорение сил природы.
Уже начало ХХ в., как утверждал в своем монографическом исследовании «Образование как ноосферный процесс (теоретико-методологический аспект)» один из исследователей проблем образования Могилевского государственного университета имени А. А. Кулешова Ю. С. Мельниченко, было отмечено сознанием власти человека над природой, связанным с безусловными успехами естествознания и их быстрым применением на практике. Физика и химия, по его мнению, породили новые, динамично развивающиеся отрасли промышленности, использующие самые передовые научные открытия [92, с. 5].
Именно в это время культ разума активно вытесняет культ духовной культуры и нравственно-волевой саморегуляции, что проявилось в сформированном на этой основе самом понимании человека и общества. Согласно нему человек представлялся разумным существом, которое может осознать собственные возможности и организовать общественный строй на рациональных началах.
Казалось, еще несколько лет – и окружающая нас реальность станет исключительно разумной. И первым шагом на этом пути будет рациональная организация самого образования и формируемые с его помощью разумные потребности личности и ее созидательные возможности, рассматриваемые как важнейший человеческий капитал. «Современная образовательная деятельность в связи с углублением глобальных проблем и расширением глобализационных процессов все чаще рассматривается в качестве деятельности, направленной на рост “человеческого капитала”, который имеет значение стратегического ресурса цивилизационного развития.
Теоретико-методологические основы такого подхода широко представлены в западной философии образования. Они доминируют в социологических концепциях информационной цивилизации, общества знаний, инновационного развития и др. Реализация этих идей в мировой практике идет по пути создания глобальной образовательной сети, что придает личностному мировоззренческому образованию статус планетарного процесса, от которого в значительной мере зависит будущее человечества» [92, с. 61].
Однако чем дальше, тем больше в развитии общества при таком подходе начинает накапливаться духовный вакуум, а рационалистический гуманизм сменяется «иррационалистическим гуманизмом». Становится все более очевидным, что прежде чем стать ноосферным процессом, образование должно обрести свой национальный статус, и прежде всего статус социально-культурного процесса.
Это требование особенно отчетливо проявилось в жизни поколения людей на пересечении XX–XXI вв., когда стало очевидным, что непосредственный переход от биосферы к ноосфере в условиях бездуховности на основе лишь науки, техники и технологии невозможен. Для этого, по меньшей мере, необходимо, чтобы человек из объекта целенаправленного управления превратился в полноправного субъекта национальной и мировой культуры, и наряду со своей биосоциальной сущностью, обрел социально-культурную или духовную сущность, проявляемую в социальной активности и ответственности за все происходящее.
Достичь этой цели, как полагает, например, другой белорусский исследователь доктор философских наук и доктор культурологии П. Г. Мартысюк, лишь на рациональной основе, не затрагивая мифосемантических основ формирования самой культуры невозможно. В его монографическом исследовании «Мифосемантические основы циклической парадигмы культуры» «раскрываются основные аспекты циклической парадигмы культур, обусловленные ее мифологической и религиозной природой. Именно мифорелигиозное начало П. Мартысюк рассматривает в качестве истока циклических процессов в культуре. Изначально возникшее в мировидении и мироощущении наших далеких предков, оно, по его мнению, сохраняется в универсалиях культуры, в ритуально-обрядовой практике, в аутентичном фольклоре, к которому проявляется огромный интерес в последние десятилетия, и прежде всего в Беларуси» [39, с. 4–5].
Без обращения к мифосемантическим основам образования до конца осознать диалектику его культурных и цивилизационных начал невозможно, ибо его духовный мир давно сменился миром целенаправленной социальной организации жизнедеятельности подрастающих поколений. Пытаясь изменить сам социальный институт, мы не можем перестроить духовный мир человека.
С этой целью необходимо изменить само мировоззрение, в соответствии с которым перспективы прогресса связаны лишь со стремлением к устранению противоречий между индивидом и внешней, чуждой ему социальной средой. «Прогресс является одним из ключевых феноменов новоевропейской культуры, он образует ее стержень и во многом является следствием присущих ей процессов секуляризации. В качестве идеи прогресс обнаруживает свое присутствие еще в Античности, однако универсальный статус и доминирующее положение обретает в культуре Нового времени» [87, с. 72–73].
Утопические модели общественного устройства, по мнению П. Г. Мартысюка, стали возможными благодаря мифологизации общественного сознания, на основе которой современная культура утратила способность к живому восприятию бытия. Современный человек устремился к механическому овладению вещами. И чем больше благодаря прогрессу он ими овладевал, тем в большей степени ощущал свое дистанцирование от них.
За рамками такого мировоззрения в качестве неосознанного начала прогресса остается факт, согласно которому основным его источником являются существенные преобразования в самой культуре, воплощением которой становится человек, а не в самой по себе его интеллектуальной и иной активности. Постижение самого человека как выражения духовной культуры соответствующего социального времени и пространства стало требованием современности.
И это требование нашло свое отражение и в динамике развития образовательной системы. Гуманитарные и другие социальные проблемы образования и методы их разрешения со временем меняются. То, что совсем недавно было проблемой, в современных условиях ею не является.
От многих методологических подходов к их видению приходится сознательно отказываться, исходя как из собственного жизненного и научного опыта, так и из полученных эмпирических фактов и их философского осмысления. Тем более это неизбежно в условиях, когда рушатся основы государственности, ее политика и идеология, а на смену приходит новый тип общественного устройства.
