скачать книгу бесплатно
Поэтому удивительным является то, что сама социально-экономическая и культурная реальность как бы направляют мышление исследователей в русле единой логики даже при отсутствии всякой координации их научного поиска. Примером чему являются приведенные выше разработки российских философов и их созвучие с результатами исследований их украинских, белорусских, казахских и других коллег, в том числе и с размышлениями автора, опубликованными в разное время жизни на страницах различных научных изданий.
С отдельными из названных исследователей, например с Г. В. Лобастовым, автор был знаком еще с советского времени. Вместе с его сокурсником по философскому факультету МГУ С. А. Шавелем они посещали Москву в качестве представителей белорусской социологической ассоциации на Всесоюзном социологическом конгрессе. С. Н. Некрасовым, Б. С. Гершунским, В. С. Собкиным и другими российскими философами и социологами образования автор и отдельные его коллеги познакомились уже после распада СССР. А с такими из них, как В. С. Собкин, В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко и О. Анисимов, А. И. Левко периодически контактировал с начала 90-х гг. прошлого века. С В. С. Собкиным, возглавлявшим в то время отдел социологии образования Российской академии образования, они долгое время обменивались своими научными достижениями в виде полученной информации и собственных публикаций. С представителями СМД-методологии Г. П. Щедровицкого автор осуществлял совместные исследования в рамках Национального института образования Республики Беларусь.
Министром образования Российской Федерации с начала 1990-х гг. был Э. Д. Днепров, а Президентом Российской Федерации – Б. Н. Ельцин. В это время российские коллеги автора по исследованию проблем образования находились в гораздо более затруднительном положении, чем в Беларуси. Отдельные из них, как например, заведующий отделом методологии образования Российской академии образования Б. С. Гершунский, вынуждены были напрямую обращаться к Президенту Российской Федерации со своим посланием, сигнализируя о бедственном положении российского образования. А оно в начале 90-х гг. ХХ в., по сравнению с белорусским, было действительно бедственным, несмотря на то, что в распоряжении Российской Федерации находились тогда все научно-исследовательские институты бывшей Академии педагогических наук, а в Республике Беларусь был лишь только созданный Национальный институт образования.
Однако взаимосвязь с российскими, украинскими, казахскими и другими коллегами, волей судеб оказавшимися в различных государствах, никогда не исчерпывалась лишь эпизодическими творческими контактами. Она имела внутреннее духовное содержание, вызревавшее долгое время в лоне единого советского пространства. Так, ориентация на диалектический метод Э. В. Ильенкова, который в свое время посещал Беларусь и даже выступал с лекциями в Республиканском институте высшей школы (РИВШ), была характерной чертой философии образования Б. С. Гершунского и основателя философского общества «Диалектика и культура» Г. В. Лобастова, а также и для исследований проблем образования А. И. Левко, хотя нельзя сказать, что такая философская методология первоначально приветствовалась на всем советском и постсоветском пространстве. К ней приходилось прибегать в большинстве случаев вопреки, чем в угоду существующим господствующим методологическим, идеологическим и политическим установкам.
Еще в 80-е гг. ХХ в. в советской системе образования безраздельно господствовала психолого-педагогическая наука, ориентированная на образ человека как биосоциального существа, нацеленного на свои разумные потребности и реальные способности их удовлетворять в данных условиях.
Считалось, что процессом формирования и развития потребностей и интересов человека можно целенаправленно управлять с помощью социального планирования и развивающего образования. Эти, безусловно, правильные и прогрессивные установки ему вплоть до 90-х гг. прошлого века реализовывались на методологической основе диалектического и исторического материализма и позитивизма.
Позитивизм безраздельно господствовал в то время прежде всего в социологической среде, и его влиянию были подвержены все исследователи гуманитарной сферы, в том числе и автор лично, долгое время являвшийся ответственным исполнителем Союзной исследовательской программы № 34 «Потребности» и даже защитивший по результатам исследования в Прибалтийском региональном специализированном совете по защите докторских диссертаций в Институте философии и социологии Литовской ССР первую докторскую диссертацию на тему «Потребности личности в системе общественного развития».
В дальнейшем стало понятным, что потребности и развивающее обучение нельзя целенаправленно учреждать не считаясь с особенностями культурной среды, которая оказывает на данный процесс определяющее влияние независимо от политической воли и желания самих реформаторов образования изменить сложившуюся ситуацию. К числу особенностей этой культурной среды прежде всего необходимо отнести национальные, региональные, поселенческие, половозрастные и другие, отменить которые, заменив их тем или иным научным проектом, невозможно.
Тем не менее развивающее обучение тогда призвано было обеспечить у школьников готовность к дальнейшему развитию. Наш долг, как утверждал в свое время А. А. Леонтьев, помочь молодежи в школьные годы таким образом, чтобы они смогли жить и работать в другое время, в других обстоятельствах, в другом обществе, вообще в другом мире. Для этого необходимо сформировать у подрастающего поколения готовность к дальнейшему развитию.
Такую готовность вне учета культурной обусловленности самого развития и формирования смысла жизни личности можно обеспечить только на уровне манипулирования сознанием. Ибо, как отметил в свое время М. Шелер, образование не является лишь учебной подготовкой к какому-либо определенному виду деятельности, к достижению некоторых внешних для личности целей. Наоборот, оно обладает достоинством самоценности, вытекающей из особой значимости человеческого бытия в системе мироздания. Человек своей свободой творческой деятельности приносит в мир существенное приращение совокупного бытия, а через него становление человеческого в человеке, которое не имеет границ.
Особый смысл стремления к образованию состоит не в овладении намеченным уровнем учености и освоении достижений культуры, а в конструктивной, социально благотворной самореализации личности. Такие устремления охватывают и наполняют смыслом всю жизнь человека. И эта жизнь не только не исчерпывается различными рациональными проектами, но и органично не укладывается в них, как готовность к дальнейшему развитию, навязываемая сверху в виде системы тех или иных свойств. А именно на этом и настаивал А. А. Леонтьев. «В самом первом приближении, – считал он, – готовность к дальнейшему развитию – это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему.
Так, например, ребенок должен уметь анализировать словесные тексты и осуществлять дальнейшую теоретическую деятельность по решению проблем, почерпнутых из этих текстов. Он должен самостоятельно анализировать возникшую перед ним предметную (или социальную) ситуацию и преобразовывать ее в новую. Он должен уметь находить или создавать заново орудия и средства, адекватные возникшей цели и задаче (вернее классу целей и задач). И применять их для решения этой задачи и достижения этой цели. Ему необходимо уметь осознавать и оценивать свой индивидуальный опыт на различных уровнях и под различными углами зрения. Одним словом, ему необходимо жить в новом мире» [76, с. 19].
То, что этот мир предстает, прежде всего, как мир духовной культуры, характеризующийся своими ценностями и нормами, в том числе и как мир детства, отрочества и юности, не бралось в расчет. Этот мир представлялся лишь как мир социума, регулируемый только на уровне государственного управления и социальной структуры общества. Сама возможность создать этот новый мир тогда представлялась лишь на основе социального планирования.
Социальное планирование, получившее широкое распространение в это время в промышленности СССР, начинало проникать даже в научные коллективы. Особенно характерным это было для БССР, первым секретарем ЦК КПБ был тогда П. М. Машеров. Как педагог по своему профессиональному образованию, он был убежден в том, что развитие социального управления способствует усилению воздействия социальных факторов на все стороны жизни и деятельности коллектива.
Это становится возможным благодаря многогранному развитию личности и мотивации ее трудовой и других видов деятельности, достижению социальной однородности и максимальному сближению целей производства, и целей социального развития. В сочетании с концепцией развивающего образования и обучения социальное планирование представало в качестве универсального средства социального развития, определяющая роль в котором принадлежит самой личности и ее потребностям.
Такого мнения автор и его коллеги придерживались еще в 1990 г., отказываясь от методологии позитивизма лишь по мере осмысления фактов существующей реальности, анализ которой не исчерпывается категориально-логической оценкой и эмпирической интерпретацией понятий как уже обретенных истин и сформированных на их основе убеждений.
Уверенность в необходимости подобного научного анализа основывалась, прежде всего, на методологии научного позитивизма. Его влияние в это время было особенно сильным в сфере прикладной социологии, выступавшей в качестве действенного механизма социального управления.
Тогда казалось, что иного пути преобразования общества, как на основе конкретно-социологического исследования его проблем и их разрешения на уровне социального управления, не существует. И это свое убеждение автор отстаивал до 1991 г. и основываясь на нем в марте 1990 г. успешно защитил свою первую диссертационную работу, в качестве ведущей организации по которой выступил Латвийский университет имени Стучи. В этой диссертационной работе были обобщены результаты конкретно-социологических исследований на 100 промышленных предприятиях г. Минска, проведенных под научным руководством доктора философских наук, профессора Г. П. Давидюка.
На рубеже ХХ – ХХI вв. особенно актуальной являлась уже тема жизненного самоопределения учащейся молодежи. Она и стала первой темой самостоятельного республиканского социологического исследования созданной в то время лаборатории социологии образования Национального института образования (под научным руководством А. И. Левко). Основой выборки послужила классификация ведущих социально-культурных регионов Республики Беларусь, проведенная на тот момент учеными Института искусствоведения, этнографии и фольклора имени Кондрата Крапивы НАН Беларуси. За основу логического анализа исследуемой проблемы была взята философская феноменология Э. Гуссерля.
И уже в 1991 г. нами были получены результаты сравнительного конкретно-социологического исследования специфики жизненного самоопределения учащихся общеобразовательных школ Восточного и Западного Полесья, Понемонья, Поднепровья и Центральной Беларуси. Они вынудили автора вместе с коллегами по институту серьезно усомниться не столько в созидательных возможностях самой науки, сколько в том, что сознание человека носит общепланетарный глобальный характер и что образование можно представить как ноосферный процесс, связывающий воедино человека и мир. Анализ эмпирических данных давал все основания поставить под сомнение и методологическое могущество философской феноменологии, на принципах которой разрабатывалась тогда программа социологического исследования образования.
С этого времени для автора и его коллег по Национальному институту образования Республики Беларусь стало очевидным, что отношения человека с миром всегда опосредованы половозрастной, региональной, поселенческой, профессиональной и иными культурами. Постепенно формировалось убеждение в том, что жизненное и социальное самоопределение выявляется не только и не столько свободой воли личности, сколько социально-культурными условиями ее жизни, выступающими основным фактором формирования и развития ее воли. Эта свобода воли изначально регулируется и контролируется извне культурой, начиная от этикета общения со старшими, детьми, женщинами, священниками и т. д., ценностей и норм самого взаимодействия с окружающей средой. Об этом свидетельствовали сами результаты конкретно-социологического исследования, организованного и проведенного в строгом соответствии с квотной республиканской выборкой, насчитывающей 3500 единиц опроса и наблюдения.
Обобщение этих результатов было произведено в очередной докторской диссертации А. И. Левко «Социально-культурная сущность образования», защищенной на Ученом совете при Институте социологии НАН Беларуси. В ней он уже не ограничивался логическим анализом проблемы и рефлексией полученных фактов, а исходя из них и как-бы по-новому переживая свой жизненный и профессиональный опыт, переосмыслил саму сущность понятия «образование» не как рефлексивную, а социально-культурную. В связи с этим представление автора о существующей реальности не заканчивается позитивным знанием, задаваемым самой логикой мышления, изнутри самосознания, а формируется социальным пространством и временем, внешней жизнедеятельностью людей или их образом жизни. Потому роль этого понятия в познании не ограничивается всеобщностью культурной универсалии, а выступает основной характеристикой национальных, региональных, профессиональных, половозрастных и других культур. И исследуется она социологией духовной жизни и социальной философией.
Понимание того, что сознание и самосознание школьников детерминировано в гораздо большей степени региональной, половозрастной, поселенческой и другими культурами, в которые они включены, чем учебными программами и основанным на нем учебно-воспитательным процессом, вынудило по-новому взглянуть на саму диалектику культур и цивилизаций, к числу которых принадлежит и современное образование.
Раскрытие этой диалектики и является первостепенной задачей данного монографического исследования. Ее решение уже в начале нынешнего века на уровне социологии духовной жизни представлялось в виде взаимодействия образования как социального института и семьи как социально-культурной общности. Эта авторская позиция нашла свое отражение в статье «Методология организации межинституционального социального взаимодействия (между семьей и образовательным учреждением в структуре “Фальварка”) в политической системе общества», опубликованной в 2003 г. на страницах Международного научно-практического журнала «Мир технологий». В то время я еще придерживался мнения, согласно которому принципы педагогики есть не что иное, как исходные теоретико-методологические представления и практические убеждения, на которых выстраивается деятельность учреждений образования и отдельных педагогов.
Однако становилось все более очевидным и то, что сложившиеся методы организации взаимодействия между семьей и учреждениями образования отражают в себе не только исходные теоретико-методологические подходы и разработанные на их основе технологии управления, но и существующие политические реалии. При этом они неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Так, моделирование и функционирование образовательных систем до сих пор в отечественной педагогической практике основывалось преимущественно на теории идеального типа, заимствованной у М. Вебера. «Это не описание действительности, а система норм, руководящая действиями, превращающими образование в своеобразный социальный инструмент, или организацию, имеющую свою логику существования и деятельности, независимо от воли составляющих индивидов. Его функционирование не совпадает ни с индивидуальной целью, ни с целями всего сообщества. Это уже – нечто существующее само по себе, навязывающее их учащимся, и держащее последних в постоянном подчинении и дисциплине» [68, с. 84].
Такие выводы следовали из анализа самих социальных фактов, полученных еще в прошлом веке. Сама организация образовательной деятельности, как подметил белорусский коллега автора доктор философских наук профессор М. И. Вишневский, двояко детерминирована. С одной стороны она направляется общественными ценностями и целями, к которым приобщают человека в процессе его образования. С другой – основные этапы образования соответствуют определенным ступеням жизненного пути человека: дошкольное, школьное и послешкольное образование. Вот только дошкольное и вузовское университетское образование, являясь ступенями жизненного пути человека и безусловным выражением ценностей и целей общественного развития, не укладываются в русло его институализации, хотя и взаимодополняют друг друга не через преемственность его содержания, а через мир различных глобальных и национальных культур, культуры детства и культуры цивилизации, на пересечении которых оказывается школьное образование.
Школа или систематическое учение есть не просто следующая за дошкольным вторая ступень личностного становления, обусловленная дисциплиной и порядком, а классно-урочная система, не столько форма выражения этой дисциплины и порядка, сколько проявление социально-культурной коммуникации и интеграции в детском мировоззрении мифологических, обыденных и научных представлений. И важно, чтобы жизнь школьника была пронизана не только дисциплиной и порядком, но и коммуникативным сотворчеством, формой духовного взаимодействия в игровых, познавательных и других видах приобщения к трудовой деятельности как основного способа обуздания своего волевого произвола в соответствии с существующими нравственными принципами.
Однако для этого далеко недостаточно, чтобы ребенок был погруженным в мир, где господствует внешняя законосообразность, утверждаемая принудительным образом. И назначение школы – не в том, чтобы последовательно приобщить школьников к правилам человеческого общежития, к пониманию упорядоченности бытия в целом, а для успешного решения данной задачи необходимо, чтобы навязываемый внешним образом, через принуждение порядок был в основном понятен ученикам в его целесообразности и тем самым не подавлял личность, а побуждал ее к сознательному самоопределению. Такой порядок основан на убеждении, согласно которому закрепленные в этих нормах обязанности по своей сути неотделимы от прав и выражают принципиальные требования обеспечения справедливого характера человеческих взаимоотношений. Приобщение к школьной дисциплине, как утверждает М. И. Вишневский, есть определенный этап формирования гражданина, сознающего свои права и обязанности.
К тому же вместе с окончанием школы молодые люди получают и паспорт как символ реализации своих гражданских прав. Вопрос, насколько эта формальная процедура совпадает с реальным ощущением выпускником школы своих прав и обязанностей, и насколько они соответствуют их убеждениям и готовности защищать и отстаивать эти права. Другими словами, насколько данная формальная процедура совпадает с реальным процессом жизненного самоопределения школьников и формирования их личности.
Выяснить это лишь на уровне теоретического анализа и общих философских размышлений невозможно. Поэтому уже в начале 90-х гг. прошлого века или на заре формирования Национального института образования при Министерстве образования Республики Беларусь мы провели философский и культурологический анализ, и в частности феноменологию Э. Гуссерля и социологию знания К. Манхейма совмещали с социологическим исследованием реального положения дел в школах различных регионов и поселений республики. Благодаря этому, в ходе исследования проблем жизненного самоопределения личности учащихся общеобразовательных школ Республики Беларусь выявилось, что основные проблемы образования, проявляющиеся в виде формализма, функционализма, феминизации и т. д., неразрывно связаны не столько с разрешением собственно образовательных, педагогических и других проблем, сколько с национально-региональными проблемами школы.
«Обретение Беларусью политического суверенитета и сосредоточение основных функций управления системой образования в руках республиканского министерства образования и даже принятие своих собственных законов об образовании, языках и т. д. автоматически не превращают школу в национальную. Национальной она становится на уровне духовной культуры, а не на уровне государственной политики. И пренебрежение этой истиной, как показал опыт соседней Украины, чревато трагическими последствиями для самой страны и ее культуры.
И тем не менее в современной школе “левополушарный” стиль мышления с преобладанием формально-логического анализа остается доминирующим и до сих пор. Пока не происходит даже реализации природных возможностей развития мышления, заложенных самими функциональными возможностями мозга. Что же касается социально-культурной сущности образования, его ценностно-мотивационного начала, то оно на практике остается нереализованным. А это значит, что учеба по-прежнему выступает сугубо формальным актом, лишенным мотивации, направленным как на содержание учебного предмета, так и на взаимодействие с другими людьми в процессе познания.
Между учащимися и действительностью в качестве основного посредника постоянно находилась абстрактная идея. И поскольку о «светлом будущем» никто ничего конкретного сказать не мог, утверждалось, что в будущем все будет хорошо. Национальная идея и идея гражданского общества как бы замещала национальные приоритеты и реальное строительство данного общества. Ни познавательные, ни социальные мотивы, не субъективность восприятия как таковая не служили исходным пунктом отношения к учебе. Заинтересованность в ней явно приближается к нулевой отметке и поддерживается различными педагогическими или технологическими приемами организации учебно-воспитательного процесса» [66, с. 85].
Научного анализа социальных проблем образования, возникших на рубеже ХХ – ХХI вв., оказалось вполне достаточно не только для того, чтобы представить их в виде очередной диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук (первая так и не была утверждена в Москве), но и для подготовки целого ряда монографических исследований. Благодаря таким работам, как «Роль культуры в образовании» (1991), «Социальные проблемы образования: история и современность» (в двух частях, 1993), в известной мере появилась возможность вторгнуться фактически в неизвестную к тому времени область социально-культурной детерминации не только образования, но и общественного развития в целом.
В связи с этим уже через десять лет (в 2003 г.) было предложено как свое собственное видение теоретико-методологических проблем образования, так и основанное на нем учебное пособие для педагогических вузов «Социальная педагогика», в котором, вслед за П. Наторпом было рассмотрено практическое выражение философской культуры педагога. Понятие «философская культура» до этого в отечественной философии трактовалось лишь как механизм освоения и адаптации к условиям социума, а также как способ гармонизации внутреннего мира человека в ходе социального познания и действия. Философская культура представлялась только как мышление о мире в целом, так как мировоззрение есть лишь обобщенная форма самопознания человека в единстве с мирозданием и его теоретическим познанием. Теоретическое же решение проблемы, по убеждению большинства белорусских философов, непосредственным образом изменяет не сами познаваемые вещи, а наши мысли о них, наше понимание ситуации, а оно может быть как трансгуманитарным, ноосферным, так и иным подходом в конструировании социальной реальности. Здесь все зависит не столько от обстоятельств дела, сколько от самого философа.
Избранный же социально-культурный подход к философским, социологическим и педагогическим исследованиям предполагал не ограничиваться одной лишь философской и научной рефлексией. Он требовал исходить прежде всего из социальных фактов и реального жизненного опыта, а не из абстрактной философской идеи. Важнейшей составляющей этого опыта, по убеждению автора, являются ценности как своеобразные духовные критерии того или иного социального времени. Поэтому уже в первых работах А. И. Левко, посвященных проблемам образования, раскрывалась роль этих ценностей в становлении личности, особенности их отражения в учебно-воспитательном процессе; парадоксы современного образования; проблемы общеобразовательной школы и развитие социологии образования и социальной педагогики как важнейших условий разрешения социальных проблем образования.
Исследование этих проблем автор первоначально всецело связывал с социальной педагогикой и с созданием особой коммуникативно-знаковой среды, которая должна определять ближайший этап развития ребенка. Этот этап развития, по-моему, есть не что иное, как этап развития его культуры, который не заканчивается на какой-нибудь определенной ступени.
При этом учитывались разработки в области социологии личности и социологии труда В. А. Ядова, официальное знакомство с которым у автора состоялось сразу же после успешного окончания аспирантуры БГУ (в 1980 г.) и распределения в Проблемную лабораторию прикладных социологических исследований БГУ. Затем А. И. Левко командировали в Ленинградский институт социально-экономических исследований, заведующим отделом социологии личности которого в то время был В. А. Ядов, с целью ознакомления с опытом организации научных исследований.
Спустя 12 лет этот же институт выступил в качестве ведущей организации по второй докторской диссертации автора, но уже преобразованный к этому времени в Ленинградское отделение Института социологии Российской академии наук. Сам же Институт социологии еще с советских времен возглавлял тогда В. А. Ядов.
Опыт социологических исследований в стране, под влиянием которого складывалась профессиональная жизнь А. И. Левко, все больше убеждал в том, что общественно-исторический процесс проявляет себя как на глобальном, так и на локальном или национальном и региональном, и даже поселенческом уровне, проявляемом в качестве своеобразной ценностно-нормативной диспозиции личности. «Есть общечеловеческая культура и культура национальная. Они и развивают обучение и воспитание от поколения к поколению. Поэтому наивно думать, что простое обращение к практике в деле воспитания, в том виде, в каком оно осуществляется в данный момент, само уже поставит нас на правильный путь. Вопрос теории есть вопрос духовной свободы, которая в значительной мере определяется менталитетом или духовностью нации и этнокультурными условиями ее развития.
Этнос и этническое развитие не определяются лишь антропологическими параметрами естественного развития личности. Под этносом понимается исторически сложившаяся устойчивая совокупность, отличающаяся общими чертами и стабильными особенностями культуры психического склада, а также сознанием своего единства в отличие от других подобных образований.
Этническая или национальная принадлежность человека определяется языком, который он считает родным, еще точнее культурой, стоящей за этим языком. Каждый этнос имеет свои черты и свойства, определенный национальный характер или психический склад. Они проявляются и преломляются в национальной культуре» [66, с. 86].
Однако это не исключает и того, что в качестве основных особенностей этноса выступают витальные (жизненные или природные особенности) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Под витальной особенностью подразумеваются способы физического развития детей, что находит свое отражение, прежде всего, в структуре потребностей интересов людей, а также в наиболее типичных природных задатках и способностях. Менталитет этноса, как и условия социальной среды жизнедеятельности, воспринимается человеком с раннего детства. В его основе лежит своеобразная национальная идея или центральная ценностная ориентация в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающему поколению, определяющая всю организацию учебно-воспитательного процесса. Эта идея проявляет себя в форме вопроса: каковы природа и возможности человека, чем он является, может и должен быть? Ответ на этот вопрос выражается в виде прагматического подхода к образованию в США, ориентации на развитие самодеятельности и независимости как жизненного принципа в Англии, рационализации своего поведения и деятельности в Германии, ориентации на нравственное развитие, терпимость и толерантность в России и Беларуси и т. д. как соответствующие черты национального характера.
Данная специфика национального воспитания определяется прежде всего особенностями религиозной веры, с помощью которой шло освобождение человека от его страстей, поощрение его совести. Такая его ориентация имела особое значение в организации учебно-воспитательного процесса в большинстве европейских национальных школ, хотя само школьное воспитание никогда не сводилось только к этому духовному началу. Стремление будить высокие интересы личности, приучать ее к борьбе с низменными стремлениями индивидуальности, развивать самообладание и формировать в каждом классе и каждой социальной группе нормы, благодаря которым воспитуемые сами бы стояли на страже школьного порядка и серьезной школьной работы, во многом обусловлено национальным характером и национальной ментальностью, в зависимости от которых эти цели реализуются по-разному в различных этнических группах и регионах. И никакие методы интеллектуального развития детей не в состоянии освободить учебно-воспитательный процесс от этой обусловленности.
В соответствии с этими убеждениями автор первоначально пытался привести аргументы в своем очередном монографическом исследовании «Теоретико-методологические проблемы образования: социокультурный анализ» (2003). В нем были проанализированы основные методологические подходы к исследованию социокультурной природы образования, а также духовные начала цивилизационного развития и их проявления в теории и практике современного образования.
В первой главе данной монографии образование было представлено автором как выражение культуры и различных методологических подходов к ее осмыслению; проанализированы основные предпосылки становления культуротворческой парадигмы образования и их отражение в системе дошкольного воспитания; символическая природа образования и ее проективный характер, социальная природа образования и его основные противоречия.
В данном исследовании анализу впервые на постсоветском пространстве была подвергнута сама символическая природа образования и ее проективный характер. В нем отмечалось, что «в отличие от дошкольного воспитания, опирающегося на непосредственные переживания ребенком окружающей социокультурной среды, образование в качестве своей основы имеет опосредованное, символическое, институционализированное общение ребенка с письменным или устным текстом. Оно происходит уже непосредственно с самим учителем как посредником между ребенком и культурой общества, осуществляемое по жестко регламентированным правилам, имеющим форму педагогической технологии.
С его помощью одновременно воспитываемый и обучаемый как бы приподнимается, выходит за пределы непосредственной социокультурной среды своей жизнедеятельности, постепенно погружаясь и постигая значения и смыслы соответствующей культуры. И первым шагом на этом пути является овладение языком, обретение элементарных навыков письма, чтения, устной и письменной речи. С их помощью он через призму личного опыта приобщается к опыту всего человечества, овладевает значениями и смыслами национальной и мировой культур.
Уже в первых классах начальной школы ребенок переходит от непосредственного образного восприятия действительности на новый понятийный уровень ее осмысления. У него формируются мировоззренческие универсалии в виде ряда общих понятий и представлений, фундаментальных ценностей и ориентиров. От непосредственного восприятия действительности он переходит к ее теоретическим, художественным и иным моделям, развивает абстрактное и образное мышление» [70, с. 104–105].
Во второй главе данного монографического исследования духовность была представлена как выражение социокультурной традиции и «внутренняя логика» общественного и индивидуального развития, обоснованы естественно-научные и социокультурные принципы познания в педагогической науке; преемственность и инновационная деятельность в образовании как выражение духовного начала и гуманизация образования в отличие от внешнего, естественного и социального, интегративное качество (сущность) человека (коллектива, нации, народа), сознательные, бессознательные и энергетические начала активности, связывающие его со Вселенной и обществом и одновременно являющиеся выражением особенности и индивидуальности.
Это особая реальность, существующая наряду с природной и социальной, особое качество, интегрирующее в себе естественные, социальные и культурные начала человека, своеобразное выражение его родовой сущности или существо человечности в человеке. Духовная особенность жизнедеятельности и определяет внутреннюю свободу и смысл его жизни. Благодаря духовности человек находит в себе чувство внутренней свободы. Он твердо убежден, что движущее начало бытия его лежит в нем самом, и в то же время ясно осознает, что это начало не зависит от него, что он сам определяется чем-то другим, для него внешним (природным, социально-экономическим, демографическим и т. д.). Его собственное «Я» находится как бы в эпицентре трех основных принципов жизнедеятельности человека: культуросообразности, природосообразности и самодеятельности. Они и определяют сам факт высшей необходимости, не подвластной законам механики или кибернетики.
Поэтому духовность характеризуется совокупностью понятий, отражающих внутренний мир человека и человеческих сообществ. К ним относятся вера, воля, эмоциональное состояние, самосознание, менталитет, ценностные ориентации, убеждения, нравственные и эстетические воззрения и т. д. Духовность всегда есть обретение внутренней силы сопротивления той части мира и общества, которая господствует над человеком. Это то, что как бы просветляет природный и исторический мир, вносит в него свободу и смысл и благодаря этому творчески преобразует его. И, напротив, бездуховность – это бесчеловечность, полная зависимость человека от внешних обстоятельств [70, с. 157–158].
Уже элементарное требование ребенка: «Я сам» – предполагает противопоставление себя окружающим и наличие не только внешней, но и внутренней свободы, осознание себя в качестве субъекта действия, субъекта культуры. В качестве такого субъекта он имеет все шансы войти как в креативное, так и в преступное общественное меньшинство или же жить и поступать в различных ситуациях по принципу «как все», т. е. быть не творцом, а конформистом. И одной лишь мотивацией своей деятельности и поступков, на которой до сих пор держится правовое государство, проблема не исчерпывается.
Эту внутреннюю свободу далеко не всегда можно представить как познанную необходимость, руководствуясь основными положениями марксистской социологии, согласно которой проблема личности раскрывается в рамках триады: человек как носитель личности – личность (совокупность социальных отношений и опыта) – индивидуальность (единичное своеобразное ее выражение).
Тем более неприемлемо здесь психологическое объяснение, абсолютизирующее роль природных задатков человека, типа его нервной системы, генетического кода, его глубинных потребностей и т. д. При таком понимании сущности человека игнорируются скрытые (доопытные) параметры его бытия, взятые в их социальном и психическом преломлении. Именно их еще Платон пытался определить через познание идеальной сущности человека, проявляемой в виде диалектики души и духа.
Познание идеальной сущности человека, как полагал автор в своих работах уже ХХI в., возможно лишь на основе проектной и адаптивной сущности педагогической практики и основанной на ней педагогики творчества. Философскому обоснованию такой педагогики было посвящено монографическое исследование А. И. Левко «Педагогика творчества» (2008). Педагогика, в отличие от сформировавшегося представления о ней как о своеобразной методике воплощения в жизнь подрастающих поколений соответствующих теоретических положений, моделей и идеалов, по мнению автора, основывается на творческом взаимодействии учителя, ученика и социальной группы или класса.
Классно-урочная система дидактики Я. А. Коменского строилась именно с ориентацией на духовную коммуникацию детского сообщества и учителя или наставника. В основе своей она является формой адаптационной и эмансипационной социально-культурной практики воплощения в жизнь подрастающих поколений ценностей и норм духовной культуры общества как основы индивидуальной целерациональной деятельности и коллективного образа жизни. «Отличие от других наук здесь отчетливо проявляется в связи с отсутствием у педагогики собственного предмета исследования. Нет здесь в самой этимологии слова традиционного указания на логику научного исследования “логос”.
Попытка ввести его в научный оборот на рубеже ХIХ – ХХ вв. с помощью понятия “педология”, или наука о ребенке, оказалась не очень успешной. К тому же, наряду с педагогикой, сегодня существует и “андрогогика”, или наука об обучении и воспитании взрослых. Да и само придание педагогике статуса науки имеет свои особенности. Для древних греков педагогика никогда не являлась наукой. Она рассматривалась ими как особый вид практики» [75, с. 15].
Древние греки различали две педагогические практики, обозначаемые ими терминами «paidagogia» (??????????? – искусство воспитания; от ???? – ребенок; ?????? – подросток и ??? – веду) и «paideia». Первая из этих практик была связана с адаптацией индивида к существующей природной и социальной среде, или социализацией индивида, вторая – с его выделением из этой среды и возвышением над ней, или индивидуализацией. В первом случае преследовалась цель максимально учесть реальные возможности человека: его природные, физические и умственные задатки, условия и средства их развития в соответствующей культурной среде с тем, чтобы приспособиться, адаптироваться к ней. Во втором случае, наоборот, преследовалась цель изменения существующей социокультурной среды в соответствии с теми целями, которые ставит перед собой человек в виде моделей некой еще не существующей, виртуальной реальности или педагогического идеала. Первую педагогическую традицию вполне правомерно назвать «адаптационная педагогика», вторую – «эмансипационная педагогика».
Во второй главе данного монографического исследования «Педагогика творчества» раскрываются тайны творчества и основные направления их разгадки; дается сравнительный теоретико-исторический анализ догматической педагогики и педагогики творчества как своеобразных антиподов; обдумываются их разгадки; основные проблемы творчества в современной общеобразовательной школе и ключевые направления ее реформы.
При этом творчество, педагогическое мастерство и гражданская активность личности анализируются в свете цивилизационного и культуросообразного подходов к воспитанию и образованию и представлены как идеологические ориентиры и показатели качества образования. «Секрет творчества отдельными исследователями представляется как еще не раскрытая тайна взаимоотношений общественного и индивидуального. Он видится в столкновении сил прошлого, выражающихся в сложившемся бытии, привычках, нравах, нравственных воззрениях и менталитете народа, в устойчивости правовых форм, политических и социальных отношений, хранящихся и взращивающихся в лоне коллективного бытия или совместной жизни творческой устремленности к будущему, заложенной в глубине индивидуального духа. Поэтому творчество немыслимо без традиции, без преемственности, без определенной системы ценностей. Усвоение личностью духовной культуры общества и творческий процесс, по их мнению, – явления одного порядка» [75, с. 47].
В третьей главе авторской монографии «Педагогика творчества как разновидность социально-культурной деятельности» социально-культурная деятельность рассматривается как философская и педагогическая категории; раскрываются социально-культурные составляющие классно-урочной системы и социально-культурная сущность информационного воздействия средств массовой информации и их педагогические возможности; показывается роль социальной педагогики как парадигмы и технологии образования.
«Основным недостатком существующей ныне просвещенческой парадигмы образования, на принципах и методах которой основывается сегодня учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной и специальной школе, – по мнению А. И. Левко, – является рассмотрение обучения и воспитания лишь как целесообразной, а социокультурной как духовной деятельности. Принцип целесообразности в данном случае предстает как частный случай реализации требований объективных закономерностей, воплощенных в методических требованиях к организации и проведению урока.
Культуротворческая деятельность, ориентированная на постижение внутреннего духовного мира личности, нравственных, эстетических и других смыслов, по существу, заменяется естественно-научной деятельностью. Проблема духовности как основы субъективности, самодеятельности и творческой активности личности в современной педагогической практике является прямым следствием естественно-научного подхода к образованию. Реальное бытие жизнедеятельности личности, основанное на знаковых символических системах культуры, искусстве проектирования и моделирования новой действительности с помощью соответствующих вербальных форм и смыслов литературных, компьютерных и других текстов, иных знаковых систем, заменяется здесь, проверенной экспериментально теоретической моделью. Не исключением тому является и литературное образование, духовно-нравственная природа которого выхолащивается существующими дидактическими принципами. Система нравственного воспитания, благодаря им, предстает как некая теоретическая модель, адаптированная к новым социокультурным условиям.
Вместе с тем требование строить духовно-нравственное воспитание согласно теоретической модели и основанным на ней экспериментальным методикам несостоятельно уже в силу того, что духовное развитие происходит в соответствии со смыслами и ценностями культуры, имеющими основу в культурно-исторической практике, а не теории. Оно изначально практикоориентировано, определено ценностно-нормативными и эмоционально-чувственными основами повседневной жизнедеятельности и чаще всего имеет форму не столько целенаправленного процесса воздействия извне, сколько бессознательного закрепления опыта, его норм через простое подражание и стереотипизацию мышления. И это особенно проявляется в художественной литературе как одном из видов искусства, который имеет дело с текстом как формой субъективного выражения и проявления духовного мира человека, его смыслов, которые нельзя просто отразить в сознании, а можно лишь понять, раскодировав языковые значения» [75, с. 135].
Противоречие между теорией и существующей социально-культурной практикой, между рациональными иррациональными (ценностно-нормативными и социально-чувственными) основами духовно-нравственного воспитания, объективной природой научного познания и субъективной природой развития нравственного сознания личности становится неразрешимым в силу того, что вненаучные формы познания начинают насильно загоняться в жесткую схему научно-экспериментального познания. Делается это, как правило, за счет смещения акцентов с нравственно-эстетического воспитания на теорию литературы и возрастную психологию.
Понятийный анализ на уровне рациональной этики оборачивается здесь фактическим уходом от проблематики духовно-нравственного развития личности, подменой ее проблематикой идейно-нравственного развития личности. Однако сформировать личность в соответствии с той или иной теоретической моделью или идеальным образом и развитие ее потенциальных возможностей в виде окультуренных природных задатков, житейских понятий, мировоззренческих представлений и т. д., усвоенных в результате социального взаимодействия с другими людьми, не одно и то же.
Это различные педагогические задачи, требующие для своего решения принципиально иных подходов и принципов, вытекающих из рассмотрения педагогической деятельности как разновидности социально-культурной.
Такие выводы во многом стали возможными, благодаря совмещению научно-исследовательской и профессорско-педагогической деятельности в ведущих вузах страны.
В конце ХХ – начале ХХI в. наряду с осуществлением функции главного научного сотрудника Национального института образования А. И. Левко выполнял функции профессора в БГУ, Белорусском педагогическом университете имени Максима Танка, Мозырском педагогическом университете имени И. П. Шамякина, Минском университете культуры и Институте повышения квалификации работников культуры, а также принимал участие в научно-экспертной деятельности ученых советов по защите докторских диссертаций по философии, социологии и педагогике. На протяжении 20 лет автор выступал в роли младшего, старшего и ведущего научного сотрудника БГУ имени В. И. Ленина, заведующего отделом социологии образования и главного научного сотрудника Национального института образования Беларуси, профессора Академии МВД Республики Беларусь и профессора кафедры социальной педагогики филиала Российского социального университета.
На протяжении более четверти века А. И. Левко совмещал научную деятельность с профессорско-педагогической в Мозырском педагогическом институте имени Н. К. Крупской, а затем в Мозырском педагогическом университете имени И. П. Шамякина. На базе ИПК работников культуры в середине 90-х гг. прошлого века организовал и провел республиканское социологическое исследование эффективности организации досуговой деятельности молодежи Беларуси. Выступил в роли Председателя жюри преподавателей гуманитарных дисциплин стран СНГ в 2000 г. в Гурзуфе (Крым) на территории бывшего Всесоюзного пионерского лагеря «Артек», который тогда принадлежал Украине. Последние 10 лет осуществлял научно-исследовательскую деятельность главного научного сотрудника Института философии НАН Беларуси. Являлся научным руководителем республиканской научно-исследовательской темы «Духовно-культурные и образовательно-воспитательные основы консолидации и развития современного белорусского общества в условиях реальных вызовов и угроз», по результатам которой была издана одна авторская монография «Социокультурные предпосылки инновационного развития общества: философско-методологический анализ» (2019) и две коллективные монографии: «Национальная культура в контексте социокультурных трансформаций» (2021) и «Беларусь в современных социально-культурных пространствах: проблемы, вызовы и перспективы» (2022).
В этих работах автор попытался в какой-то мере разрушить миф, согласно которому инновационное развитие общества имеет лишь свои рациональные предпосылки, никак не связанные с социально-культурной его детерминацией. Сама же культура в данной монографии представлена как предмет и объект философского анализа, а национальная философия – как социально-культурная предпосылка инновационного общественного развития. Только благодаря этому и образование рассмотрено как важнейший фактор развития общества.
Философия, наука и образование в эпоху глобализации как системообразующий фактор оказались несостоятельными, так как философия изначально ассоциируется в нашем сознании через призму идеалов, методологии, парадигм. И приходится при этом доказывать, что такое видение назначения философии – дань ее традиционным функциям. В современном же социально-культурном пространстве она имеет уже новые задачи.
Культура и цивилизация сегодня уже предстают как тождество противоположностей существующей социальной реальности и основные источники общественного развития.
И ключевым критерием инновационного развития общества выступает не истинность теории, на которой оно основывается, а социальное время, менталитет и мировоззренческие составляющие национальной философии. Духовно-культурное освоение мира и духовно-нравственный потенциал личности – основные предпосылки инновационного развития. И национальное самосознание в этом развитии рассматривается как основной способ духовно-культурного освоения мира и предмет исследования социальной философии.
Для того, чтобы вести разговор о перспективах инновационного развития Беларуси и тем более делать какие-то прогнозы на будущее, необходимо прежде всего представить ее в современном социально-культурном пространстве. Без этого вряд ли возможно понять те вызовы, которые брошены ей самим временем, те проблемы, которые надлежит решать в первую очередь, и те перспективы, которые надлежит ожидать в недалеком будущем. Прежде всего, это проблемы консолидации и развития современного общества и их осмысление в западноевропейской и национальной философии Беларуси, социальная реальность Беларуси как объект и предмет философского исследования, и социально-правовые и философско-идеологические основы консолидации и развития белорусского общества, и их теоретико-методологическое обоснование [28].
В связи с вышесказанным данное монографическое исследование «Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления» в большей мере относится к области философии образования, чем к социологии образования и социальной педагогике. Однако в отличие от уже имеющихся работ в данной области знания сама философия и ее основные функции в осмыслении мировоззренческих проблем образования понимаются здесь не традиционно в виде перехода от идеала к реальности, а скорее – от действительности и ее осмысления через призму личного опыта к философским обобщениям и идеалам.
Иными словами, в центре внимания оказывается не гносеология, а антология, не методы познания, а способы и формы существования реальности и экзистенциальная проблематика. Центральным вопросом, постигаемым в данном монографическом исследовании, является вопрос самой реальности и ее форм, трансформируемых с помощью образования. В связи с этим на первый план в ней выступают проблемы духовной практики, ее символических, ценностно-нормативных и эмоционально-чувственных образов и форм проявления.
Введение
Проблемы образования всегда традиционно связывались с проблемами познания, и прежде всего с религиозным, философским и научным познанием, определяющим как сам учебно-методический процесс передачи знания или его педагогическую составляющую, так и структуру преподаваемых в учебных заведениях предметов. Со времен Средневековья методологическую основу образования составляли с одной стороны философский номинализм и реализм, а с другой – соотношение между тривием (совокупностью преподаваемых предметов гуманитарного профиля) и квадривием (сочетанием естественно-научных дисциплин).
Это соотношение в исторической перспективе постоянно изменялось, как и сам социальный запрос на гуманитарное и естественно-научное образование. Возникнув в лоне религии, как наука о душе и великая дидактика слова Божьего о Духе, образование и педагогика как духовная практика постепенно обретают все черты подлинной социальной реальности. Впоследствии они становятся основным предметом исследования психолого-педагогической науки и материалистической философии, прежде всего философии французского Просвещения, а затем диалектического и исторического материализма или марксистско-ленинской философии. В центре внимания этой философии оказывается сам человек, материальные и духовные основы его жизнедеятельности, становления и развития. И если вначале формирования данного рода социально-культурной практики, получившего название «образование», стояли образ и закон Божий, для усвоения которого необходимы были элементарные навыки чтения Библии или Корана, а также техника письма, то в Новое время – основы естественнонаучного знания, и прежде всего математики и физики.
В СССР, например, в 60–70-е гг. ХХ в. математика и физика считалась царицей наук и основой философского марксистско-ленинского мировоззрения. На философском отделении БГУ имени В. И. Ленина будущим философам, наряду с историей философии, историческим и диалектическим материализмом, читался обширный курс естественно-научного знания в виде основ биологии, физиологии и психологии, математики, математической логики и статистики. Ректорами вузов в то время обычно назначались действительные члены Академии наук БССР из числа известных физиков, химиков и других представителей естественно-научного знания.
В стенах университетов спор между физиками и «лириками», представителями гуманитарных наук и естествознания относительно гуманизации учебно-воспитательно процесса и гуманитаризации самого содержания вузовского образования в СССР отчетливо проявился лишь в конце хрущевской оттепели. И это, пожалуй, был первый случай, когда ректором БГУ был назначен тогда доктор философских наук профессор В. М. Сикорский, являвшийся всего лишь членом-корреспондентом Академии наук БССР. Это было время, когда в республике начала формироваться новая отрасль гуманитарной науки, базирующейся на принципах математической статистики и законах случайных чисел, с помощью которой можно было устанавливать ту или иную тенденцию в общественном развитии как закономерность, объективно проявляемую наряду с физическими и химическими законами детерминации.
На смену прикладной социологии позже пришла, или вернее ее существенно дополнили теоретическая социология, а затем социальная психология и социальная педагогика, политология и другие гуманитарные науки. Они постепенно начали проникать в учебно-воспитательный процесс и само содержание школьного и вузовского образования в виде гуманитаристики, этики, основ семейной жизни и основ безопасности. На Западе – это было своеобразным выражением самого цивилизационного развития общества, с ориентацией на права человека, демократизацию и либерализацию общественных отношений, в СССР – своего рода реакцией на угрозу самому социалистическому общественно-политическому строю и началом печально известной горбачевской перестройки.
Однако, поскольку спектр борьбы между двумя общественно-политическими системами за мировое господство неуклонно смещался в сторону научно-технического прогресса, наметившаяся в СССР тенденция гуманизации и гуманитаризации образования уже на переломе ХХ – ХХI вв. вновь начала ослабевать, что нашло свое мировоззренческое оправдание в философской методологии техногенного развития. При этом данный процесс затронул всю мировую цивилизацию и предстал в виде отчетливо проявившейся тенденции смены мировой гуманистической цивилизации техногенной цивилизацией.
Особую роль в этом процессе сыграла философия модернизма, с ее идеалами трансформации существующей социально-культурной реальности на основе информационно-символических форм социального взаимодействия и технических средств укрепления народного благосостояния. Данная концепция все больше превращалась в господствующую концепцию общественного развития, по мере распространения Интернета и компьютеризации не только самого процесса образования, но и всего образа жизни в целом. В системе образования модернизм пришел на смену философскому, социологическому и педагогическому позитивизму, с его традиционной ориентацией на гносеологию или теорию познания. И если до начала 90-х гг. прошлого века основная ставка в образовании делалась на формирование разумных потребностей и творческих способностей личности учащихся, разрешение проблем ее жизненного самоопределения, то с этого времени – на выяснение социально-культурной сущности самого образования.
Анализу социально-культурной сущности образования всегда отдавался приоритет в деятельности ЮНЕСКО, со времени его создания в 1946 г., и в таких его периодических изданиях, как журналы «Перспективы», «Культуры» и «Импакт». При этом журнал «Культуры» охватывал обширную область истории и эволюции культур во всех регионах мира. «Перспективы» – форум глубоких размышлений обо всех важных проблемах, которые ставит будущее образования. Журнал «Импакт» полностью посвящен рассмотрению последствий развития науки для жизни отдельных людей, народов и всего человечества в целом.
Какие же проблемы и тенденции усматривались этим изданием ЮНЕСКО (1982 г., № 1–2)? В заглавной статье «Сотрудничество и развитие» Генерального директора ЮНЕСКО Амаду-Махтар М. Боу отмечается, что никогда еще мир не был настолько объединенным, никогда еще также его разнообразие не было столь очевидным. Мировые проблемы не могут рассматриваться изолированно, а в современном осмыслении мир предстает органичным. Обобщенный подход к глобальным вопросам является единственно возможным. Ключевой проблемой, возникающей в современном мире, является постоянная борьба между единством (стремление утвердиться при сохранении различий) и разнообразием (решение общечеловеческих задач).
Именно с этих всесторонних позиций рассматривается вопрос о правах человека, неделимость и действительная универсальность которых отныне признаются повсеместно. Не может существовать длительного мира, если отдельные лица лишены своих прав и свобод, когда одни народы угнетаются другими народами, если люди задавлены нищетой, голодом и болезнями. Концепция развития, которая рассматривается международным сообществом, по мнению Генерального директора ЮНЕСКО в 1982 г., является концепцией глобального процесса, охватывающего одновременно экономические, политические, социальные и культурные факторы, влияющие на то или иное общество, взятое не изолированно, а в качестве составляющих сложной мировой системы [111, с. 7–8].
Отсюда делался вывод, что в создавшейся ситуации неравенства производства и потребления в мире странам с низким уровнем научно-технического прогресса приходится равняться на тех, кто преодолел безграмотность и достиг значимого потенциала в культурном развитии, позволяющего обеспечить достойный образ жизни всего населения страны. Само же культурное развитие представлялось здесь как определенная стадия промышленного развития и характеризовалось соотношением дохода между самыми богатыми и самыми бедными или наличием в обществе среднего класса, представляющего большинство населения страны.
То есть в основе формирования культуры оказались общественная система и ее структура, способная обеспечить права и свободы человека, а не сам человек как таковой, включенный в национальную, региональную, профессиональную, поселенческую и другие типы культур. Иными словами, техногенная цивилизация, ориентированная на общечеловеческие ценности, фактически сменила гуманистическую, ориентированную на соответствующий тип религии, национальные, региональные и другие ценности, которые общечеловеческими никак не назовешь, ибо сам образ жизни лиц, исповедующих христианство, существенно отличается от тех, кто исповедует ислам, иудаизм или буддизм.
Всякое уравнивание и универсализация здесь сопряжена с катастрофическими последствиями, и они отчетливо проявились в Западной Европе лишь в ХХI в. в связи с наплывом мигрантов из экономически отсталых стран и либерально-демократической и христианской идеологией, и политикой Германии, Франции и других европейских стран. Не только в США и Западной Европе, но и во всем мире ориентация лишь на потребление и перераспределение материальных благ стала доминирующей тенденцией общественного развития. Она явилась основой цивилизационного прогресса в экономической и политической жизни большинства стран мира без учета духовно-созидательного начала их общественной жизни.
Сама же идея экономического роста с этого времени превращается в основной, почти исключительный фактор социально-культурной трансформации в обществе, во всех случаях связанный с повышением эффективности и улучшением технологий. И делается это без учета реального вклада каждого в национальное развитие. Повышение благосостояния и прав и свобод в обществе связано с цивилизованным развитием, рассматриваемым в отрыве от национальных, региональных, поселенческих и иных культур.
В связи с такой мировоззренческой установкой и существующим положением дел возникли не известные до этого социально-культурные проблемы и развернулась ожесточенная дискуссия внутри самого ЮНЕСКО. И эта дискуссия не прекращается по сей день, все больше принимая форму диалога между гуманистической и техногенной цивилизацией, в ходе которого постепенно выкристаллизовываются контуры новой Всемирной цивилизации (социально-культурной).
Общественное развитие, как отмечал один из уже бывших генеральных директоров ЮНЕСКО, экс-министр образования Испании Ф. М. Сарагоса, выходит далеко за пределы производства и потребления. «Развитие, – считал он, – должно рождать все более расширенное и осознанное участие человека в жизни сообщества и в то же время обеспечивать возможность такого участия. Если же развитие связывать с проблемой реализации человека как личности, оно должно быть обусловлено будущим цивилизации» [125, с. 62].
Это будущее, по его мнению, неразрывно связано с образованием. Однако само образование должно вновь обрести человеческий облик, который оно давно утратило и постоянно продолжает утрачивать в связи с институализацией или превращением в систему выражения лишь государственной власти и межгосударственных союзов наподобие Европейского союза с его Болонской системой образования. При их диалектическом противоборстве личность, по мнению Ф. М. Сарагоса, должна преобладать над государственными структурами. «Свобода, – утверждал он, – соразмерна культуре, “личному суверенитету каждого”. Личность сама себя удерживает в бесконечных рамках сообщества, народа. Избегать массовой обезличенности, способствовать многообразию, выявлению индивидуальности каждого человека, – только так на заре нового тысячелетия можно спастись от всех угроз, связанных с зомбированием любой формой власти» [125, с. 12].
И делать конкретные шаги в этом направлении, по его мнению, необходимо было еще вчера, ибо завтра будет поздно. Этот тезис он вынес в название собственного монографического исследования: «Завтра будет поздно». То есть социальные реформы, по его мнению, возможны до тех пор, пока они ориентированы на самосознание самой личности. По мере превращения этой личности в простой элемент социальной системы, надеяться на эффективность этих реформ уже поздно.
Ф. М. Сарагоса, как выдающийся ученый, политический и общественный деятель, уже в конце 80-х гг. прошлого века, отдавал себе полный отчет в том, что мифологическая ориентация на общечеловеческие ценности в условиях многообразия мировых культур и направленность на обретение национального суверенитета в дальнейшем будет использована как своеобразный манифест однополярного мира с претензией на повсеместное установление в нем единых правил игры в виде системы прав человека и демократических свобод по образцу США и Европейского союза. К сожалению, на постсоветском пространстве к его предупреждению в то время никто не прислушался. Лозунг политической и экономической глобализации, перспективы вступления в европейское сообщество и НАТО туманил рассудок многих политических деятелей того времени. К тому же этот процесс всегда был направляемым и управляемым со стороны Запада, что особенно отчетливо проявилось в соседней Украине. Исходя из этих перспектив, определялась и политика образования того времени. В связи с этим здесь накопилось множество проблем, которые на первый взгляд представляются неразрешимыми.
Современные проблемы образования – это проблемы, вызовы и перспективы развития любого национального государства и любых межгосударственных объединений. И ответ на вопрос, есть ли будущее у того или иного государства, всегда сопряжен с тем, в какой мере оно решает многообразные проблемы развития непрерывного национального образования. В образовании, как нигде, верна истина: что сегодня вложишь, то завтра и получишь. Инновационные же вложения в образование всегда связаны с развитием целой научной отрасли. А это предполагает не только финансовые, кадровые, организационные, сугубо научные методологические, междисциплинарные и другие проблемы, решение которых является по силам далеко не каждому государству.
