Психология и педагогика высшей школы

Психологические проблемы современного высшего образования не менее остры. Анализ студенческой среды выявляет серьёзное противоречие между гуманистической парадигмой федеральных государственных образовательных стандартов и реальными характеристиками молодёжи. Современный студент поколения Z зачастую демонстрирует низкий уровень субъектности, интеллектуальную леность и интернет-зависимость. Экспериментальные данные показывают, что первокурсники не готовы к самостоятельному обучению и субъект-субъектным отношениям. Около половины студентов к старшим курсам теряют интерес к выбранной профессии, что превращает получение диплома в формальный ритуал. В этих условиях традиционная лекция окончательно теряет свою эффективность, требуя перехода к активным методам обучения.

Цифровая трансформация образования рассматривается не просто как внедрение новых инструментов, а как радикальное изменение условий обучения. Обсуждается вопрос существования «цифровой дидактики». Цифровая среда не отменяет классические принципы обучения, но требует появления новых ролей, таких как педагогический дизайнер. Особое внимание уделено угрозам: «цифровой деменции», росту плагиата из-за использования искусственного интеллекта и потере навыков критического мышления. Искусственный интеллект создаёт иллюзию знания, подменяя процесс интериоризации информации простым доступом к ней, что требует пересмотра всей системы оценочных средств в вузе.

6. Связь педагогики и психологии высшей школы с другими науками

Связи педагогики и психологии высшей школы с другими науками характеризуются общностью их объектов и реализуются как процессы взаимного влияния, взаимного действия, взаимного проникновения.

Наиболее глубокой и исторически сложившейся является связь с психологией, и в первую очередь с такими её отраслями, как общая психология, возрастная психология (психология юности и взрослости) и педагогическая психология. Психология предоставляет педагогике высшей школы фундаментальные знания о закономерностях возникновения, формирования и развития психики человека, о механизмах памяти, внимания, мышления, о возрастных особенностях студенческого возраста, о факторах, влияющих на мотивацию учения и успешность усвоения знаний. Без опоры на психологические данные о формировании мышления, проблемах управления процессом усвоения знаний, особенностях межличностных отношений в студенческой группе и между преподавателем и студентом педагогические построения рискуют остаться умозрительными. Как справедливо отмечал К. Д. Ушинский, чтобы воспитать человека во всех отношениях, его нужно прежде всего узнать во всех отношениях.

Философия выполняет по отношению к педагогике и психологии высшей школы роль общей методологической основы. Она определяет ключевые мировоззренческие категории, такие как личность, деятельность, сознание, ценности, смыслы, которые являются центральными для педагогики. Философия разрабатывает общенаучные методы исследования — диалектический, системный и другие, которые адаптируются и применяются в педагогических и психологических изысканиях. Кроме того, именно философия способствует пониманию наиболее общих законов развития, смысла человеческого существования и образования, что напрямую влияет на формулировку стратегических целей высшего образования, таких как гуманизация и формирование целостного мировоззрения.

Социология, и, в частности, социология образования, предоставляет педагогике и психологии высшей школы данные о процессах социализации личности, о влиянии социальной среды, социальной структуры и общественных институтов на образование. Результаты социологических исследований являются базой для решения прикладных педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, деятельностью органов студенческого самоуправления, профессиональной ориентацией, а также для понимания социального заказа, предъявляемого к высшей школе обществом и государством.

Важное значение имеют связи с биологическими науками — анатомией и физиологией человека — и медициной. Эти дисциплины раскрывают биологическую природу человека как субъекта образовательного процесса. Знание физиологических основ высшей нервной деятельности, закономерностей работоспособности, возрастных особенностей организма студентов необходимо для научной организации учебного процесса, профилактики переутомления и сохранения здоровья всех участников образовательного процесса.

Социальная психология, находясь на стыке психологии и социологии, изучает такие феномены, как личность в группе, межличностное общение, социально-психологический климат в коллективе, групповую динамику. Эти знания незаменимы для построения эффективного педагогического взаимодействия в вузе.

Среди многочисленных отраслей педагогики, возникших на стыке с точными и техническими науками, следует назвать кибернетико-информационную, математическую, компьютерную педагогику, суггестологию и другие. Что касается специалистов технических профессий, то наибольший интерес для них представляют отрасли, возникшие на стыке педагогики и технических наук, такие как кибернетическая, математическая, компьютерная педагогика, которые призваны помочь специалисту в улучшении его профессиональной деятельности.

Таким образом, педагогика и психология высшей школы представляют собой открытую научную систему, активно взаимодействующую с широким кругом гуманитарных, естественных и технических дисциплин. Это взаимодействие обогащает их теоретический аппарат и расширяет возможности практического применения в современном образовательном пространстве.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Когда и кем педагогика была выделена в самостоятельную отрасль научного знания? В каком труде Ян Амос Коменский обосновал её самостоятельность?

Когда педагогика и психология высшей школы оформились как относительно самостоятельные отрасли научного знания? Назовите учёных, внёсших вклад в их развитие.

Что понимается под педагогикой высшей школы? Каково её место в системе общей и профессиональной педагогики?

Что является объектом и предметом педагогики высшей школы? В чём их различие?

Что является предметом психологии высшей школы? Назовите основные компоненты её предмета.

Сформулируйте основные задачи психологии высшей школы. Чем они отличаются от задач педагогики высшей школы?

Какие вопросы стоят перед современными университетами? Назовите актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы.

Как изменяется роль преподавателя высшей школы в цифровую эпоху? Какие новые психолого-педагогические компетенции становятся востребованными?

С какими науками связаны педагогика и психология высшей школы? В чём заключается суть этих связей?

Почему педагогику и психологию высшей школы можно назвать открытой научной системой? Приведите примеры их взаимодействия с другими дисциплинами.

Тема 2. Методологические основы психологии и педагогики высшей школы

1. Понятие о методологии педагогики высшей школы

Прежде чем перейти к рассмотрению конкретных методологических подходов и принципов, необходимо определить, что именно мы будем понимать под методологией педагогики высшей школы. Этот вопрос не так прост, как может показаться на первый взгляд, поскольку в современной научной литературе существует несколько трактовок данного понятия.

Сам термин «методология» имеет греческое происхождение и буквально означает «учение о методе» или «теория метода». В широком смысле слова методология представляет собой совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в применении к решению сложных теоретических и практических задач. Это мировоззренческая позиция исследователя. В узком смысле слова методология трактуется как совокупность методов научного исследования, то есть как определённый набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала.

Однако в современной науке утвердилось более развёрнутое понимание методологии. Методология науки даёт характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета, задач, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной проблемы. Таким образом, методология — это не просто набор методов, а целостная система принципов и способов организации научно-познавательной деятельности.

Применительно к педагогике высшей школы методология может быть определена как система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования. Это определение охватывает как теоретическую, так и нормативную стороны методологического знания.

Теоретическая сторона методологии заключается в установлении основных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и определении мировоззренческих позиций. Иными словами, она отвечает на вопрос: на каких философских, науковедческих, биологических и психологических идеях выстраивается педагогическое исследование, объясняются получаемые результаты и делаются выводы.

Нормативная сторона методологии связана с изучением общих принципов подхода к педагогическим объектам, изучением системы общих и частных методов и приёмов научного педагогического исследования. Она отвечает на вопрос: как именно следует организовывать исследование, какие методы и процедуры использовать для получения достоверного знания.

Важно подчеркнуть, что методология педагогики высшей школы выполняет несколько ключевых функций. Во-первых, она определяет общую стратегию научного поиска, задаёт его направление и ориентиры. Во-вторых, она обеспечивает внутреннюю организацию и регуляцию процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. В-третьих, она служит инструментом критического анализа уже полученного знания, позволяя оценить его достоверность и обоснованность. В-четвёртых, методология способствует интеграции педагогического знания с достижениями других наук, обеспечивая междисциплинарный синтез.

Овладение методологией имеет принципиальное значение для исследователя в области педагогики высшей школы. Как справедливо отмечается в литературе, овладевая методологией, учитель начинает мыслить, опираясь на её принципы, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным». Это означает, что методология не просто снабжает исследователя набором инструментов, но формирует определённый тип научного мышления, способность видеть педагогические явления в их целостности и развитии.

2. Характеристика уровней методологии педагогики высшей школы

Методологическое знание не является однородным. Оно имеет сложную уровневую структуру, отражающую различные степени общности и различные функции, которые выполняет методология в научном познании. Наиболее признанной в отечественной науке является концепция четырёх уровней методологии, предложенная известным философом и методологом науки Э. Г. Юдиным. Эта концепция получила широкое распространение в педагогических исследованиях и активно используется для анализа методологических проблем педагогики высшей школы.

Согласно Э. Г. Юдину, методологическое знание может быть представлено четырьмя уровнями: философским, общенаучным, конкретно-научным и технологическим. Рассмотрим каждый из них подробно.

2.1. Философский уровень методологии

Философский уровень представляет собой высший уровень методологического знания. Его сущность составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Этот уровень выполняет роль содержательного основания любого методологического знания, определяя наиболее фундаментальные предпосылки научного поиска.

Философская методология отвечает на вопросы о том, что такое познание, как соотносятся знание и действительность, каковы критерии истинности научного знания, какие категории лежат в основе научного мышления. Именно на этом уровне формируются мировоззренческие позиции исследователя, определяющие его отношение к изучаемой реальности и к самому процессу познания.

Как отмечается в научной литературе, философский уровень методологии педагогики высшей школы представлен ведущими философскими направлениями, которые лежат в основе педагогических теорий. К числу таких направлений относятся неотомизм, позитивизм и неопозитивизм, прагматизм, экзистенциализм и другие. Каждое из этих направлений предлагает свою модель описания мира и, соответственно, свою трактовку педагогических явлений.

Создание педагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Это означает, что любые педагогические концепции, будь то теории обучения или воспитания, в конечном счёте опираются на определённые философские предпосылки, даже если сами авторы этих концепций не всегда их осознают. Философский уровень методологии позволяет эксплицировать эти предпосылки, сделать их предметом критической рефлексии.

Философской основой отечественной педагогики выступает материалистическая диалектика. Это означает, что в основе педагогических исследований лежат такие принципы, как принцип всеобщей взаимосвязи явлений, принцип развития, закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные. Эти принципы задают общую рамку научного поиска, определяя, какие вопросы считаются значимыми и какие ответы признаются удовлетворительными.

Философский уровень методологии имеет особое значение для педагогики высшей школы, поскольку именно здесь формируются наиболее общие представления о целях образования, о природе человека как субъекта образовательного процесса, о ценностях, которые должны быть положены в основу образовательной деятельности. Без обращения к философскому уровню методологии педагогическое исследование рискует утратить мировоззренческие ориентиры и превратиться в чисто техническую процедуру.

2.2. Общенаучный уровень методологии

Второй уровень методологического знания — общенаучный. Его сущность составляет совокупность содержательных общенаучных концепций, которые влияют на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. К числу таких концепций относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика.

Общенаучная методология занимает промежуточное положение между философией и конкретными науками. Она не обладает универсальностью философского знания, но в то же время не ограничена рамками какой-либо одной научной дисциплины. Общенаучные концепции применяются в самых разных областях знания, обеспечивая единство научного познания и возможность переноса методов и результатов из одной дисциплины в другую.

В педагогике высшей школы общенаучный уровень методологии представлен прежде всего системным подходом. Системный подход ориентирует педагога-исследователя и педагога-практика рассматривать явления и объекты как системы, имеющие определённое строение и законы функционирования. Применение системного подхода в педагогике привело к возникновению таких понятий, как «педагогическая система», «взаимодействие», «целостность».

Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Это означает, что педагогическая система как целое обладает свойствами, которые не сводятся к свойствам её отдельных компонентов. Например, образовательный процесс в вузе не является простой суммой деятельности преподавателей и студентов; он представляет собой качественно новое образование, обладающее собственной логикой и закономерностями.

Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. В педагогике высшей школы системный подход применяется для анализа образовательного процесса как целостной системы, включающей цели, содержание, методы, средства и формы организации обучения и воспитания.

Важным принципом системного подхода является принцип единства педагогической теории, эксперимента и практики. Этот принцип иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Однако правильная интерпретация этого принципа позволяет понять, что существуют определённые циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично верифицируются экспериментом. В то же время практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования.

Помимо системного подхода, к общенаучному уровню методологии относятся синергетический подход, информационный подход, квалиметрический подход и некоторые другие. Синергетический подход, в частности, акцентирует внимание на процессах самоорганизации в сложных системах, что имеет прямое отношение к пониманию развития образовательных систем и личности обучающегося.

2.3. Конкретно-научный уровень методологии

Третий уровень методологического знания — конкретно-научный. Его сущность составляет совокупность методов, принципов исследования и процедур, которые применяются в той или иной специальной научной дисциплине. Этот уровень методологии учитывает специфику конкретной области знания, её понятийный аппарат, традиции и особенности предмета исследования.

Конкретно-научный уровень методологии педагогики высшей школы представлен целым рядом подходов, которые отражают различные аспекты образовательного процесса и различные способы его изучения. К числу таких подходов относятся аксиологический, личностно-ориентированный, субъектный, диалогический, компетентностный, культурологический, антропологический, деятельностный и другие.

Каждый из этих подходов задаёт определённый ракурс рассмотрения педагогических явлений. Аксиологический подход предполагает изучение объекта с позиций ценности, учёт того, что социально значимые ценности, преломляясь через внутренний мир индивида, входят в психологическую структуру личности в форме личных ценностных ориентаций, являясь одним из источников мотивации её поведения. Личностно-ориентированный подход указывает на приоритет цели личностного развития в любом педагогическом процессе, в котором задействован человек. Субъектный подход предполагает учёт субъектной природы личности, признание человека как активного, сознательного и преобразующего субъекта своей жизнедеятельности.

Компетентностный подход к профессиональной подготовке ориентирует всю систему профессионального обучения в её целевом, содержательном и технологическом компонентах на конечный результат — формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. Диалоговый подход как методологический принцип педагогических исследований проблемы общения предполагает взгляд на общение не столько как на обмен информацией, сколько как на обмен идеями и ценностями; в качестве необходимого условия — умение понимать и принимать позицию «Другого»; диалог в качестве истинного, полноценного общения.

Культурологический подход рассматривает культуру как универсальную характеристику деятельности, социальную среду и направленность её ценностных типологических особенностей. Антропологический подход предполагает системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

Конкретно-научный уровень методологии имеет особое значение для педагогики высшей школы, поскольку именно здесь происходит адаптация общенаучных принципов к специфике образовательного процесса в высшей школе. Этот уровень методологии позволяет учитывать такие особенности высшего образования, как его профессиональная направленность, возрастные особенности студентов, специфика взаимодействия преподавателя и студента и многое другое.

2.4. Технологический уровень методологии

Четвёртый уровень методологического знания — технологический. Он включает в себя методику и технику исследования, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его обработку. Этот уровень всегда носит чётко выраженный нормативный характер.

Технологический уровень методологии отвечает на вопрос о том, как именно следует проводить исследование. Он включает конкретные процедуры, приёмы и способы сбора, обработки и анализа данных. На этом уровне методология смыкается с методикой конкретного исследования.

В педагогике высшей школы технологический уровень методологии включает методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент и другие) и методы теоретического исследования (моделирование, сравнительно-исторический анализ, монографический метод и другие). Сюда же относятся статистические методы обработки данных, обеспечивающие достоверность и надёжность получаемых результатов.

Различают фундаментальные и прикладные педагогические исследования. Фундаментальные исследования направлены на создание педагогических концепций и новых моделей развития образовательных систем. Прикладные исследования изучают элементы педагогических систем и содержат обоснование конкретных научно-практических рекомендаций. Соответственно, технологический уровень методологии для фундаментальных и прикладных исследований может существенно различаться.

Важно подчеркнуть, что все четыре уровня методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определённая субординация. Ведущим среди них является первый (философский) уровень, который выступает как содержательная основа любого методологического знания. Однако это не означает, что остальные уровни менее важны. Каждый уровень выполняет свои особые, только ему свойственные функции в научном познании, и только их совместное использование обеспечивает полноценное методологическое обеспечение педагогического исследования.

3. Содержание и принципы реализации общенаучных методологических подходов

Общенаучные методологические подходы занимают особое место в системе методологического знания. Они находятся между философским и конкретно-научным уровнями, обеспечивая связь между наиболее общими мировоззренческими принципами и конкретными методами исследования. В педагогике высшей школы общенаучные подходы играют ключевую роль, поскольку позволяют рассматривать образовательный процесс как сложную систему, обладающую интегративными свойствами.

3.1. Системный подход

Системный подход является центральным общенаучным подходом, применяемым в педагогике высшей школы. Его суть заключается в рассмотрении объекта как системы — целостного множества взаимосвязанных элементов, обладающего свойствами, которые не сводятся к свойствам отдельных элементов.

Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Это означает, что при изучении педагогических явлений необходимо рассматривать их как целостные образования, а не как простую сумму отдельных компонентов.

Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учёт всесторонних связей и развития. Это означает, что педагогическое явление должно изучаться в его истории, в конкретных условиях, в системе связей с другими явлениями и в процессе развития.

Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. В педагогике высшей школы системный подход применяется для анализа образовательного процесса как целостной системы, включающей цели, содержание, методы, средства и формы организации обучения и воспитания.

Эвристические и практикопреобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям «педагогическая система», «целостность» и «взаимодействие». Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель при этом выступает системообразующим фактором.