скачать книгу бесплатно
Современная подготовка юристов: бакалавров, специалистов и магистров в вузах России (опыт проектирования и реализации). Монография
Сергей Павлович Поляков
Илья Исакович Аминов
Монография посвящена актуальной проблеме высшей школы – дидактическому проектированию и реализации подготовки юристов с различным уровнем высшего профессионального образования, обобщен опыт подготовки бакалавров и магистров юриспруденции в вузах России. На основе исследования педагогической теории и практики современной подготовки специалистов в работе анализируется современный опыт проектирования в юридических вузах, обосновываются сущность и содержание дидактического проектирования подготовки юристов: бакалавров, специалистов и магистров в высшей школе, раскрываются основные направления его совершенствования, предлагаются различные проекты подготовки юристов, представлен сравнительный анализ опыта подготовки юристов, психологов и экономистов в вузах. В монографии обоснованы возможности учета в современной подготовке юристов «компетентностного подхода» как при проектировании, так и при его реализации в юридических вузах России. Работа предназначена для руководителей вузов, для педагогов юридических вузов, а также для будущих юристов, активно занимающихся повышением уровня своей подготовленности к профессиональной деятельности. Материалы монографии целесообразно использовать преподавателям, проходящим подготовку по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».
Н. А. Давыдов, И. И. Аминов, С. П. Поляков
СОВРЕМЕННАЯ ПОДГОТОВКА ЮРИСТОВ:
БАКАЛАВРОВ, СПЕЦИАЛИСТОВ И МАГИСТРОВ В ВУЗАХ РОССИИ
(ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ)
Монография
ebooks@prospekt.org
Информация о книге
УДК 347.96:008(075.8)
ББК 67.05я73
Д 12
Рецензенты:
Дашков Г. В., доктор юридических наук, профессор;
Антонян Е. А., доктор юридических наук, доцент;
Давыдов В. П., доктор педагогических наук, профессор;
Корчемный П. А., доктор психологических наук, профессор.
Давыдов Н. А., Аминов И. И., Поляков С. П.
Монография посвящена актуальной проблеме высшей школы – дидактическому проектированию и реализации подготовки юристов с различным уровнем высшего профессионального образования, обобщен опыт подготовки бакалавров и магистров юриспруденции в вузах России. На основе исследования педагогической теории и практики современной подготовки специалистов в работе анализируется современный опыт проектирования в юридических вузах, обосновываются сущность и содержание дидактического проектирования подготовки юристов: бакалавров, специалистов и магистров в высшей школе, раскрываются основные направления его совершенствования, предлагаются различные проекты подготовки юристов, представлен сравнительный анализ опыта подготовки юристов, психологов и экономистов в вузах. В монографии обоснованы возможности учета в современной подготовке юристов «компетентностного подхода» как при проектировании, так и при его реализации в юридических вузах России.
Работа предназначена для руководителей вузов, для педагогов юридических вузов, а также для будущих юристов, активно занимающихся повышением уровня своей подготовленности к профессиональной деятельности. Материалы монографии целесообразно использовать преподавателям, проходящим подготовку по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».
УДК 347.96:008(075.8)
ББК 67.05я73
© Коллектив авторов, 2015
© ООО "Проспект", 2015
ВВЕДЕНИЕ
Существующая в вузах профессиональная подготовка студентов предназначена для обеспечения потребности государства в качественно подготовленных юристах. Современный этап развития образования предъявляет новые требования к профессиональным кадрам и к самой юридической деятельности. Специалистам юридических профессий приходится одновременно быть компетентным юристом и квалифицированным экономистом, вдумчивым психологом, ищущим педагогом и т. д. Выполнить эту задачу сложно в связи с тем, что в настоящее время в вузах идет процесс приведения структуры вузов и специальностей в соответствие с потребностями страны в современных юристов, повышаются требования к качеству их подготовки. В высших учебных заведениях россии осуществляется гуманизация образования студентов XIX века, совершенствуется процесс стандартизации высшего профессионального образования как средства государственного регулирования современной подготовки специалистов, идет процесс омоложение профессорско-преподавательского состава и т. д.
Названные явления оказывают неоднозначное влияние на систему профессиональной подготовки юристов в вузах. С одной стороны, интеграция вузов в образовательное пространство россии, стандартизация и гуманизация подготовки специалистов расширяют возможности для творческой деятельности педагогов и внедрения новых подходов в процесс обучения студентов. С другой стороны, недостаточный уровень финансирования вузов (слабое развитие материальной базы, невысокий уровень оплаты труда педагогов вузов), смена опытного преподавательского состава, снижение качественных характеристик студентов, особенно абитуриентов, оказывают негативное влияние на деятельность вузов и обуславливают появление новых проблем в подготовке специалистов. В этих условиях одной из крупных и актуальных научных проблем высшей школы является дидактическое проектирование и реализация современной подготовки юристов. Приоритетный характер данной проблемы обусловлен следующими обстоятельствами:
– необходимостью совершенствования процесса стандартизации в высшей школе (внедрение в вузах «компетентностного» подхода в подготовке юристов). В вузах идет активный процесс внедрения новых стандартов по специальностям, в то же время 74 % преподавателей и работников учебных отделов считают несовершенной структуру и содержание внедряемых и используемого Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специалистов (ФГОС ВПО). В высшей школе возникла острая потребность в корректировке названого ФГОС ВПО;
– несовершенством реализуемых проектов учебного процесса в вузах: 71 % преподавателей, 82 % студентов высказывают неудовлетворенность составом и содержанием учебных дисциплин; необоснованным распределением времени на их изучение, однотипностью и теоретической направленностью реализуемых дидактических циклов занятий; перегрузкой и дублированием учебной информацией и др. Такое положение обуславливает необходимость разработки новых учебных планов подготовки специалистов, развития теории и практики дидактического проектирования в вузе;
– многопроблемностью в проектировании современной подготовки юристов в вузе: учебные планы подготовки студентов, квалификационные характеристики на специалистов, учебные программы, тематические планы и другие документы недостаточно отражают характерные черты профессиональной деятельности специалиста и используются неэффективно. Возникает потребность в их осмыслении и разработке на основе теории и практики дидактического проектирования и др.
В тоже время развитие теории и практики проектирования подготовки специалистов является приоритетным направлением в реализации Федеральной программы реформирования образования в рФ на период до 2010 года (с учетом рекомендаций Болонских соглашений 2004 г.), в разработке ФГОС нового поколения по специальностям, в приведении подготовки юристов в вузах в соответствие с принятыми законами и ведомственными нормативными документами.
Комплексный анализ научно-педагогических источников по теории и практике дидактического проектирования показал, что результаты исследований, проведенных педагогами по данной проблеме, можно свести к следующим положениям: поставлен вопрос о необходимости разработки теории дидактического проектирования в вузе; предложены теоретические подходы к исследованию сущности и содержания дидактического проектирования; представлены отдельные технологии и методики дидактического проектирования педагогических процессов в высшей школе. Однако несмотря на наличие определенного опыта, дидактическое проектирование профессиональной подготовки студентов еще не стало доминирующим в деятельности юридических вузов. Целостного же исследования проблемы дидактического проектирования и реализации современной подготовки юристов на уровне диссертационных исследований и монографий не проводилось.
Научная проблема исследования заключалась в приведении существующей практики дидактического проектирования в систему, отвечающую современным требованиям к подготовке специалистов в высшей школе. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, потребность в осмыслении теории и практики дидактического проектирования подготовки специалистов в вузах, обусловили выбор темы исследования.
Объектом исследования является проектирование подготовки специалистов в вузах России, а его предметом – дидактическое проектирование и реализация современной подготовки юристов в высшей школе России. Цель исследования – разработка теоретических и прикладных положений дидактического проектирования подготовки юристов с различным уровнем высшего профессионального образования в вузах россии и обоснование направлений его совершенствования на современном этапе. В процессе исследования ставились и решались следующие задачи:
1. На основе педагогического анализа опыта проектирования подготовки специалистов в вузах россии выявить основные тенденции и противоречия исследуемого явления, оценить его современное состояние.
2. Обосновать современную концепцию дидактического проектирования подготовки бакалавров, специалистов и магистров юриспруденции в высшей школе.
3. Опытно-экспериментальным путем определить основные направления совершенствования проектирования подготовки бакалавров, специалистов и магистров юриспруденции в вузах.
теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что получило развитие методология, теория и практика дидактического проектирования профессиональной подготовки юристов в высших учебных заведениях, обоснованы прикладные рекомендации по внедрению дидактического проектирования в практику работы вузов. теоретические положения и практические рекомендации апробировались в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в процессе обучения преподавателей и студентов в вузах России. Апробация научных выводов осуществлялась в ходе выполнения научно-исследовательских работ «Обучение-5», «Специалист», в процессе выступлений на международных и межвузовских научных и научно-практических конференциях, в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в вузах россии.
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОПЫТА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗАХ РОССИИ
1.1. АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗАХ РОССИИ
Исследование проблем проектирования современной подготовки специалистов в вузах проводится в период с 1995 года и по настоящее время. Данный период для анализа проектирования современной подготовки в высшей школе выбран не случайно. В выборе этого времени сыграли следующие факторы: во-первых, с 1995 года активно шли политические изменения в стране, существенно повлиявшие на развитие высшей школы, в том числе и на состояние подготовки специалистов в вузах; во-вторых, в это время начался новый этап в процессе стандартизации в системе образования России. Этот период является наиболее сложным и противоречивым в развитии теории и практики дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. С одной стороны, недостаточное финансирование высшей школы, заставившее руководителей вузов искать дополнительные источники финансирования, а преподавателей и студентов искать дополнительную работу; резкое снижение уровня подготовленности поступающих в вузы и их мотивации к глубокому овладению профессией. Такое положение привело к снижению качества педагогической деятельности преподавателей и сокращению большого числа научных направлений в педагогических исследованиях, в том числе и по дидактическому проектированию. А, с другой стороны, необходимо было продолжать проведение научных исследований по проектированию подготовки специалистов в вузах с целью научно обоснованного продолжения процесса стандартизации в высшей школе. Исследования показали, что в эти годы процесс стандартизации привел к появлению в педагогической практике вузов двух новых педагогических фактов: совокупности государственных образовательных стандартов по специальностям и квалификационных характеристик на специалистов по названным специальностям. Возникла потребность в научном исследовании данных фактов и создании педагогических средств по проектированию в первую очередь названных документов. Для проектирования ГОС ВПО очень важно было понимание места и роли данных стандартов в управлении современной подготовкой специалистов в вузах. Мы поддерживаем позицию В.П. Беспалько, которая ориентированна на диагностический и нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. В.П. Беспалько подчеркивал, что под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования или образованию в целом
. В той или иной мере большинство исследователей процесса стандартизации
считают, что государственный образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития педагогической системы, представляет собой совокупность государственных норм – требований к организации, структуре, содержанию и качеству образования в современной подготовке специалиста в вузе. Практически все проектировщики считают обязательными функциями стандарта обеспечение единства образовательного пространства, объективизацию оценки функционирования педагогической системы, повышение качества подготовки выпускников, обеспечение эффективного управления этой системой в вузах.
В 2000–2010 годах начался новый этап в процессе стандартизации в высшей школе: стали внедряться Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования ГОС ВПО второго поколения. Например, по общегуманитарному и социально-экономическому циклу в вузах были произведены следующие изменения (см. таблицу № 1).
Как видно из таблицы № 1, из учебных планов были исключены общественно-политические дисциплины (история КПСС, научный коммунизм, партийно-политическая работа) и внесены дисциплины: отечественная история, политология, социология, философия, культурология, русский язык и культура речи и другие, ориентированные на культурное развитие личности специалиста в вузе. Исследования показывают, что стандартизация должна устанавливать общие государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в качестве федерального компонента. При таком подходе стандартизация не исключает свободу вузов в проектировании подготовки специалистов, она не сводится к жесткому регламентированию деятельности высшей школы.
Таблица № 1
Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО (2000 г.) в сравнении с ранее принятым (1987 г.)
Результаты исследования практики проектирования процесса подготовки специалистов в высшей школе позволили установить следующее: в течение последних лет проведена огромная работа по совершенствованию стандартизации подготовки специалистов по всем циклам учебных дисциплин. Накопленный отечественный опыт стандартизации
в высшей школе позволил также выявить и уточнить следующие тенденции, имеющие важное методологическое значение для понимания сущности и содержания стандартизации подготовки специалистов в высшей школе:
– стандартизация позволяет включить все высшие учебные заведения в систему единого информационного и образовательного пространства России;
– ориентированность содержания подготовки специалистов на достижение целей и задач обучения, воспитания и развития будущих специалистов. Это обуславливает проектирование конкретных требований к личности и определения конкретного содержания ее подготовки;
– формирование духовных ценностей и культуры личности специалиста в педагогическом процессе вуза требует внесения изменений в содержание учебных программ высшего профессионального образования, в организационно-методическом обеспечении педагогического процесса, в содержании и функциях управления его качеством.
В настоящее время 2010–2014 годы проходило обсуждение проектов и реализация принятых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования ФГОС ВПО третьего поколения ввиду перехода в вузах России на двухуровневую подготовку специалистов: подготовку бакалавров и подготовку специалистов/магистров. В 2010 году был утвержден ФГОС ВПО третьего поколения на подготовку бакалавров и магистров по юриспруденции. Анализ этих стандартов будет проведен в параграфе 4.1 главы 4.
Следующим важным педагогическим фактом, оказавшим существенное влияние на развитие теории и практики проектирования современной подготовки специалистов в вузах, является разработка новых квалификационных характеристик (далее – КХ). Данные КХ потребовались для проектирования содержания государственных образовательных стандартов и для проектирования современной подготовки юристов в вузах. Немало научной литературы в этой области составляют публикации, в которых обосновываются подходы к решению указанной проблемы
. В конце 80-х годов началась разработка новых квалификационных характеристик, которые в определенной мере устраняли недостатки проектирования прежних мало используемых КХ. Проекты данных квалификационных характеристик имели следующие положительные особенности:
1. Квалификационные характеристики были разработаны, опираясь на системно-деятельный подход и опыт разработки общих моделей и профессиограмм специалистов. Они более полно отражали целостную совокупность профессиональных качеств специалиста и, прежде всего, умений решать задачи, свойственные профессионалу данной квалификации. Тем самым квалификационные характеристики уходили от прямой фиксации только знаний в системы учебных дисциплин.
2. Квалификационные характеристики включали разделы, связанные с описанием проблем воспитательной деятельности, к которой готовился специалист. Тем самым отслеживалась прогностическая часть требований к подготовке выпускника.
3. Центральное звено квалификационных характеристик – раздел «Квалификационные требования к специалистам». Здесь отражались их главные отличительные признаки – деятельный подход, системность и диагностичность задания квалификационных требований к специалистам.
С внедрением квалификационных характеристик по специальностям были соответственно внесены изменения и в содержание образования. Определяется «модель» сферы профессиональной деятельности конкретного специалиста. Моделированию подвергаются почти все элементы системы высшего профессионального образования: учебные планы, программы, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, предназначение выпускника. При этом используется целый спектр методов, включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический, методы программно-целевого конструирования. В 2006–2014 гг. на смену КХ, которые формировались вузами, стали разрабатываться работодателями Профессиональные государственные образовательные стандарты (далее – ПФ ГОС). Ключевым понятием, лежащим в основе подходов к определению подготовленности работника, стало понятие «квалификация».
Под квалификацией специалиста понималась такая степень его профессиональной подготовленности, которая подразумевает наличие у него системы гуманитарных, технических и других специальных знаний, умений и навыков, необходимых ему для выполнения должностных и специальных обязанностей профессии.
Следовательно, квалификационная характеристика и ПФ ГОС являются одним из основных документов для последующего планирования и организации учебно-воспитательной процесса в высших учебных заведениях. В них определялись: цели обучения, профессиональное предназначение выпускника по данной специальности и перспектива его должностного роста после выпуска; требования к объему и содержанию знаний, умений и навыков, необходимых специалисту для успешного выполнения должностных обязанностей (служебных и общественных), соответствующих уровню научно-технического процесса и достижений науки. Однако анализ педагогической практики вузов показывает, что разработанные квалификационные характеристики и ПФ ГОС (они начали появляться в 2014 г.) в высшей школе практически не оказали существенного влияния на проектирование учебного процесса и их содержание не дошло до преподавателей и студентов.
В 2000–2014 годах были подготовлены следующие научные работы о проектировании в вузе
, в данных исследованиях были обоснованы понятия – дидактическое проектирование и опыт стандартизации в высшей школе, выявлены на практике новые формы дидактического проектирования, проведен педагогический анализ структуры государственных образовательных стандартов.
Следующим направлением нашего исследования стало изучение опыта работы вузов по решению конкретных проблем дидактического проектирования и реализации современной подготовки специалистов. Изучение опыта проектирования в вузах проводилось по следующей программе: изучение опыта работы вузов по проектированию современной подготовки студентов в соответствии с государственным образовательным стандартом
; исследование процесса проектирования подготовки специалистов в различных вузах РФ; выявление противоречий и недостатков в проектировании подготовки студентов, не позволяющих качественно решать задачи подготовки специалистов в вузе и др.
Логика исследования состояла в установлении зависимости между целями разного уровня, характеризующими целостный педагогический процесс в высшей школе: целями подготовки специалиста в вузе, целями цикла учебных дисциплин; целями конкретной учебной дисциплины и целями различных форм занятий. В ходе разработки содержания и технологий обучения в вузах было установлено, что связь между целями находится в прямой зависимости от содержания ФГОС ВПО и квалификационных характеристик (ПФ ГОС), разрабатываемых на выпускников по соответствующей специальности. В высшей школе имеются научно обоснованные и экспериментально подтвержденные практико-ориентированные исследования в области моделирования деятельности специалистов с высшим образованием и формирования комплексных оценочных средств. Однако ни в одном вузе не удалось обнаружить квалификационных требований, удовлетворяющих целям современной подготовки специалистов. Вот почему на практике ведущим показателем в определении целей подготовки специалиста остается еще цель «знать», которая ориентирует процесс обучения в вузе на информационные технологии, «школу памяти», придавая второстепенное значение формированию действенно-практических умений, управленческого мышления так необходимых выпускникам вузов для практической деятельности. Именно на этот факт указали выпускники, находящиеся на различных должностях, срок службы которых после окончания вуза равнялся 1–3 годам. 63 % из числа опрошенных отметили имеющиеся затруднения в организации своей практической деятельности, недостаток профессиональных умений.
При изучении проблемы определения целей было установлено, что большинство преподавателей вузов осознают, что цели должны проектироваться на основе государственных требований к содержанию и уровню подготовки специалиста, а также в соответствии с квалификационными характеристиками. Однако процедура определения конкретных целей учебного предмета для многих остается неразрешимой в виду слабых и субъективных представлений о современных требованиях к подготовке выпускника вуза. Отдельные преподаватели не способны из общих целей выделять комплекс целей по учебной дисциплине (особенно таких как развивающая, воспитательная, образовательная цели). Опрос преподавателей вузов показал, что у 76 % из них слабые или отсутствуют умения проектирования, особенно высок этот процент в институтах. Отсутствие стимулирования труда педагогов по проектированию учебных курсов; консервативное отношение к любым нововведениям отрицательно сказывается на качестве педагогического процесса в вузе, препятствует реализации социального заказа по подготовке специалистов. Изучение квалификационных требований в их связи с учебными программами и тематическими планами показало, что деятельностный аспект (совокупность умений) сформулирован в этих документах нечетко и обобщенно, что вряд ли может служить руководством к практической деятельности преподавателей и студентов. Неконкретное содержание указанных умений затрудняет их дальнейшую детализацию в программах учебных дисциплин, не позволяет выделить состав общих и адекватных им действий. Это доказывает, что отсутствие научности в проектировании общей цели подготовки специалистов в вузе, ее детализации в квалификационных требованиях, критериев оценки достижения цели в конкретной учебной дисциплине резко снижают эффективность деятельности по проектированию содержания подготовки специалистов и оказывают отрицательное влияние на функционирование педагогического процесса.
Анализ учебных планов и программ подготовки специалистов в 8 вузах России показывает, что главная цель конкретизируется в частных задачах изучения учебной дисциплины, которые подразделяются на уровни: знать, уметь, быть ознакомленным. Так построено большинство учебных программ изучения предметов студентами. В определенной степени это противоречит методическим рекомендациям для вузов, разработанным Министерством науки и образования РФ. Эти рекомендации предписывают при формулировании требований использовать терминологию, принятую в образовательных стандартах, а именно: иметь представление, знать и уметь использовать, владеть, иметь опыт (навык). Трансформация любых разноуровневых целей подготовки специалистов в содержание происходит за различные объемы времени. Характеристикой, устанавливающей такую связь, выступает дидактическое проектирование содержания современной подготовки специалистов в вузе. Сравнение временных показателей, отводимых для освоения основных параметров профессиональных образовательных программ, показывает значительную разницу в подходах, закладываемых разработчиками как в построении смысловых блоков программ, так и во времени, отводимом на их изучение. Установлено, что различные программы фиксируют неодинаковый максимальный объем недельной учебной нагрузки обучаемых (от 24 до 32 часов в неделю), общее количество времени, отводимого на подготовку специалистов (с разницей до 400 часов) при одинаковых общих сроках подготовки специалистов в пять лет, определенных стандартами.
В ходе исследования было проведено изучение проектирование состава и содержания учебных предметов в вузах. С этой целью анализировались учебные программы по дисциплинам для вузов. В результате было установлено, что в вузах по-разному подходят к объему учебных знаний, составляющих содержание учебного курса. Учебные программы включают от 14 до 26 тем (при примерно одинаковом количестве времени, отведенном для изучения учебного курса). В программах отражается неодинаковое количество объектов, являющихся предметом изучения в данной учебной дисциплине, хотя вузы готовят однотипных специалистов. Перечисленные характеристики служат еще одним доказательством того, что проектирование состава и содержания учебных дисциплин осуществляется без должного анализа науки и профессиональной деятельности специалиста. Анализ практики проектирования показывает, что примерно каждые два года в учебные программы вузов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, три – пять лет по техническим дисциплинам, вносятся частичные изменения. Более динамичному изменению подвержены тематические планы по учебным предметам специализации.
В настоящее время в российской образовательной практике и педагогической науки стал часто применяться термин «компетентностный подход». Необходимость рассмотрения роли «компетентностного подхода», внедряемого в российское образование, во-первых, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации европейской системы высшего образования. Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу. Необходимость выполнения требований Болонского соглашения Россией обосновывается также в работах российского ученого В.И. Байденко. Исследования показывают, что Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию: это относится, в первую очередь, к таким терминам как компетенция/компетентность. В решение проблемы обоснования сущности и содержания данных понятий внесли важный вклад такие ученые как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования России, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей и других элементов личности, которая характерна для членов современного сообщества. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности. Для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом».
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается требованиями современных документов. Если ранее провозглашаемые теоретически и практически внедряемые подходы (например, системный, проблемный, задачный, компьютерный и др. подходы) рассматривались и принимались педагогами, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Так, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Это же относится и к высшей школе. Как показывает педагогическая практика понятие «компетенция» заменяет знания, умения, владения студентов и т. д.
По мнению разработчиков компетентностного подхода, он нацеливает педагогов на выявление совокупности компетенций специалиста и рассматривается как своего рода инструмент усиления социального взаимодействия высшей школы с работодателями.
Компетентностный подход требует разработки нового направления в проектировании ФГОС ВПО и новой парадигмы современной подготовки юристов в вузах. При этом отмечается, что основными видами занятий реализации данного подхода являются занятия на основе активных и интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение, зародившись в педагогической практике вузов, еще не получило должного теоретического осмысления в педагогической науке. Поэтому более подробный анализ сущности компетентностного подхода и возможность его реализации с помощью активных и интерактивных методов будут рассмотрены в последующих главах монографии.
Исследование опыта проектирования современной подготовки специалистов в вузах позволило выявить следующие противоречия проектирования.
Содержательные противоречия: между проектируемой учебной деятельностью студентов и реальной профессиональной деятельностью выпускника вуза; между целесообразным соотношением теории и практики в содержании и несоблюдением его при проектировании; между весовым рейтингом предметного содержания в профессиональной деятельности выпускника и объемом конкретной учебной дисциплины.
Процессуальные противоречия: между педагогически целесообразным проектированием подготовки специалистов в вузе и подготовленностью к его осуществлению педагогов-разработчиков; между существующими способами и методами формирования содержания обучения и реальным наличием у разработчиков умений их применить; между необходимостью комплексного и коллективного планирования учебного процесса в вузе и преимущественно индивидуальным характером деятельности разработчика при его проектировании; между большими затратами времени и интеллектуального труда разработчиков процесса подготовки специалистов в вузе и недостаточным учетом этих затрат руководством вуза и кафедр.
Технологические противоречия: между необходимостью соблюдения логики спроектированного учебного плана и нарушением ее в угоду субъективным интересам факультетов и кафедр; между необходимостью сохранения логики учебной дисциплины при построении и нарушением ее в действующих программах и тематических планах; между распределением содержания обучения по многим дисциплинам и их системным, комплексным использованием в профессиональной деятельности специалиста; между необходимостью создания общей технологии подготовки специалистов в вузе и преимущественной организацией обучения студентов в рамках отдельно взятой учебной дисциплины и др.
Выявленные противоречия в процессе проектирования подготовки специалистов в вузе выступают в едином комплексе и предстают перед участниками деятельности по проектированию и организации педагогического процесса в виде различного рода трудностей и проблем. Преодолевая трудности, решая проблемы, субъекты педагогического процесса в вузе принимают определенные меры для повышения его эффективности.
Повышение роли образования в жизни общества, необходимости повышения качества подготовки студентов в высшей школе обусловило усиление внимания ученых к проблемам совершенствования подготовки специалистов в высшей школе на основе проектирования. Особое место в решении проблемы дидактического проектирования в вузах занимают исследования, посвященные механизмам проектирования подготовки специалистов в высшей школе. Наиболее значимыми являются работы: А.П. В.И. Байденко, И.А. Зимняя, И.А Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Е.В. Лобанова, Г.Е. Муравьевой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.М. Соколова, Е.И. Трофимова и др.
В этих педагогических исследованиях изложен опыт развития теории и практики дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузах; формируется методологический взгляд на подготовку специалистов в вузах как объекта дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Следует отметить, что в вузах накоплен значительный опыт соединение практики с теорией проектирования. Вместе с тем это скорее фрагменты, примеры, но не система, которая бы обеспечивала качественное решение проблемы проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Изучение практического опыта подготовки специалистов в вузах, выводов ГАК вузов, оценок руководящих органов позволило выявить важные проблемы в проектировании подготовки специалистов в высшей школе. Они сводятся к следующим моментам.
Во-первых, в вузах Российской Федерации не существует более или менее общепризнанной научной концепции проектирования современной подготовки специалистов: бакалавров, специалистов и магистров. Это естественно приводит к существованию резко различающихся систем образования, а на практике – к преобладанию субъективных подходов в проектировании подготовки специалистов, к недостаточно обоснованным мерам по совершенствованию процесса проектирования подготовки специалистов в высшей школе.
Во-вторых, проектированию и реализации процесса подготовки специалистов в высшей школе недостает системности. По отдельным важным и существенным аспектам скорее существуют единичные, хотя и положительные примеры, но не педагогически обоснованная практика в подходах к решению данных проблем, которая только и может существенно повлиять на более высокий уровень, качество и эффективность подготовки специалистов.
Таким образом, анализ современного состояния в проектировании подготовки специалистов в вузах позволил предположить устойчивую связь между качеством подготовленности выпускников и дидактическим проектированием педагогического процесса подготовки специалистов в вузе. Проектирование содержания подготовки студентов в вузе, разработка педагогических технологий его реализации являются стержневыми элементами в проектировании подготовки будущих юристов, а создание достаточно эффективной теории и практики процесса дидактического проектирования выступает одной из актуальнейших задач педагогики высшей школы.
Прежде чем начать педагогический анализ методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, необходимо определиться в понимании сущности предмета проектирования – «подготовка специалистов в вузе». Исследование педагогической практики вузов, кандидатских и докторских диссертаций показывает, что ученые и практики широко используют термин «подготовка специалистов».
1.2. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Прежде чем начать педагогический анализ методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, необходимо определиться в понимании сущности предмета проектирования – «подготовка специалистов в вузе». Исследование педагогической практики вузов, кандидатских и докторских диссертаций показывает, что ученые и практики широко используют термин «подготовка специалистов».
Проанализируем содержание понятия «подготовка специалистов в вузе», которое представлено в педагогической литературе и попытаемся обосновать сущность данного понятия. В высшей школе в педагогической теории и практике широко применяется понятие «подготовка специалиста». Например, в работе «Основы педагогики и психологии высшей школы» (1986 г.) отмечается, что в вузе необходимо разрешать главное противоречие: «между ориентацией вуза на подготовку специалиста широкого профиля и его специализацией, на обеспечение общего и профессионального развития личности студента»
. В данной работе определен и предмет педагогики высшей школы: «Педагогика высшей школы своим предметом имеет процесс обучения и воспитания студентов»
. В работе «Пути разработки профиля специалиста» отмечается: «Качество профессиональной подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трех основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)»
. Анализ работы показывает, что подготовка специалиста и обучение здесь понимается как понятия-синонимы.
В монографическом исследовании А. Д. Лазукиным был сделан следующий вывод относительно подготовки преподавателей вузов МВД России: «Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей – это целенаправленный, непрерывный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и самосовершенствования преподавательского состава»
. В работе Ю.Г. Фокина «Преподавание и воспитание в высшей школе», выполненной по заказу Министерства образования РФ для всех преподавателей вузов непедагогического профиля, также используется термин «подготовка специалистов». «Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной»
. И далее: «Подготовка специалистов в науке и технике порой абсолютно дегуманизирована, утилизирована, направлена исключительно на развитие специальных навыков, на подготовку узких специалистов»
. Анализ работы показывает, что автор использует понятие «подготовка специалистов» – идентичное понятиям: преподавание, обучение, воспитание. При этом не раскрывается ни сущность, ни содержание этого важного явления для педагогики высшей школы. В высшей школе существует и такая точка зрения, которая представлена в работе «Управление качеством образования»: «В нашей книге понятие «образование» не идентично понятию «обучение». Образование рассматривается нами в широком смысле, оно включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только)»
. В данной работе образование подменяет понятие «подготовка специалистов в вузе».
В работе профессора В.П. Давыдова «Педагогика высшей школы Федеральной пограничной службы Российской Федерации» отмечается: «Предмет педагогики высшей военной школы – закономерности совместной деятельности преподавателей и слушателей (курсантов), направленной на воспитание, обучение, развитие и психологическую подготовку последних к активному и творческому труду, реальной практики организации педагогического процесса в вузе»
. Следовательно, проблема подготовки специалистов в высшей школе осознается как учеными, так и практиками вузов, расхождение только в понимании сущности и содержании понятия.
