скачать книгу бесплатно
Таким образом, обобщая результаты проведенного анализа, можно сделать вывод, что под современной подготовкой специалистов в высшей школе мы понимаем специально организованный педагогический процесс в вузе. Данное педагогическое явление и будет предметом дидактического проектирования в ходе дальнейшего исследования.
Следующим важным шагом в нашем исследовании является обоснование методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе, так как подготовка специалистов в вузе является сложным педагогическим явлением и без четкого методологического инструментария трудно провести исследование и проектирование данного явления. В.В. Краевский, один из методологов педагогики, так раскрывает понятие методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих. педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»
. Попытаемся обосновать структуру методологических знаний о проектировании подготовки специалистов в высшей школе, содержание которых образует методологию дидактического проектирования данной подготовки. Как известно, в педагогике в качестве методологии принята следующая структура взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических уровней: гносеологический, мировоззренческий, научно-содержательный, логико-гносеологический, научно-методический
. В построении этой структуры применено трехэлементное основание методологического анализа: уровень, содержание и функция. Считаем правомерным применение данного методологического подхода, принятого в педагогике и к исследованию проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. При этом необходимо уточнить название и содержание каждого методологического уровня и общей структуры методологического аппарата. Анализ показывает, что первым методологическим уровнем анализа дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе будет гносеологический уровень.
Гносеологический уровень. Сущностью и содержанием данного уровня являются основные законы и категории диалектики, которые специфически проявляются в современной подготовке специалиста в вузе. Например, закон перехода количества в качество проявляется в изменении уровней подготовленности студентов от курса к курсу; закон диалектического отрицания проявляется в том, что проектирование современной подготовки специалистов в вузах должны вбирать в себя и прошлый опыт педагогической практики. Закон единства и борьбы противоположностей в современной подготовке специалистов проявляется через противоречия в проектировании подготовки специалистов в высшей школе. Так, при проектировании в вузе приходится разрешать следующие противоречия: между теоретической и практической подготовкой специалистов; между фундаментальной и прикладной направленностью содержания подготовки специалистов; между индивидуальной и фронтальной подготовкой студентов; между аналитическим и синтетическим (комплексным) подходом к подготовке специалистов в высшей школе. Гносеологическая функция категорий заключена в том, что в единстве категории отображают закономерности познания современной подготовки специалистов, образуют основы познавательной деятельности студентов в педагогическом процессе вузов. Гносеологический уровень проявляется также в исследовании проблем проектирования в педагогике высшей школы на основе общеметодологических подходов. Под «подходом» в общем смысле этого слова понимается совокупность приемов, способов изучения чего-нибудь; направление методологии социально-научного познания социальной практики
. Общеметодологические аспекты проектирования подготовки специалистов составляют диалектический, логический, критический, исторический, культурологический и нравственно-этические подходы. А инвариантами педагогических знаний на гносеологическом уровне познания являются: противоречия, факторы, закономерности педагогического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. Вторым уровнем целесообразно определить – мировоззренческий уровень.
Мировоззренческий уровень. Содержание мировоззренческого уровня составляют следующие элементы: учение о личности и факторах ее развития; учение о профессионализации личности; о значении высшей школы для общества; о роли современной подготовки специалистов в высшей школе для России; учение о творческой деятельности личности и т. д. Данные учения специфически интегрируются в систему научных подходов к исследованию проблемы проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Общенаучные основы проектирования современной подготовки специалистов высшей школы содержат системный, структурный, функциональный, структурно-функциональный, комплексный, оптимизационный, кибернетический, информационно-управленческий и математико-статистический методологические подходы.
Например, важным моментом в обосновании содержания данного уровня методологии дидактического проектирования является исследование педагогической действительности в вузе как системы. Педагогическая действительность в вузе по своей структуре и функциям системна. Общая теория систем, выступающая основой современной методологии педагогики высшей школы, рассматривает системы как реально существующие в вузе феномены. Эти педагогические системы представляют собой совокупность элементов, особо организованных и слаженно функционирующих как единое целое. Положения теории систем относятся и к педагогическим явлениям. Например, личность педагогически системна, ибо ее свойства и качества взаимосвязаны, а поступки – интегральные проявления – ее особенностей, взаимодействия свойств и качеств. «Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных, согласованных, как единое целое, функционирующих людей… педагогических явлений, подсистем, свойств, качеств, элементов, сказывающихся на достижении требуемого результата и целенаправленно используемых для этого
». Любая педагогическая система имеет свою конструкцию. Конструкция педагогической системы – это ее «анатомия», воплощающая все педагогические подсистемы и элементы в их определенных взаимосвязях, ориентированных на достижения максимальных педагогических результатов.
Элементами педагогической системы являются:
1. Цели и ценности, функции педагогической системы и решаемые ею педагогические задачи.
2. Реализуемое в системе содержание педагогических событий.
3. Субъекты и объекты педагогической деятельности.
4. Дидактические, воспитательные, развивающие и образовательные процессы, действия, как способы решения педагогических задач.
5. Средства реализации педагогического взаимодействия.
6. Организационные формы педагогической деятельности.
7. Методы осуществления педагогической деятельности.
8. Контроль, реальные результаты и их оценка
.
Любая педагогическая система динамична и ее функционирование обнаруживается и реализуется в виде педагогических процессов, развернутых во времени, выражающих ее самодвижение и изменения под влиянием меняющихся педагогических обстоятельств. Правильно спроектированная и реализованная система обладает способностью к саморегуляции педагогических процессов в определенных пределах. Педагогический процесс в свою очередь находит воплощение в действиях субъектов педагогической деятельности и проявлениях других элементов педагогической системности. Исследование теории и практики дидактического проектирования как педагогической системы будет происходить при реализации последующих методологических уровней.
Специфика использования методологических знаний такова, что оно не требует описания своего содержания при познании и проектировании педагогического объекта
. Методологическое знание, которое составляет гносеологические и мировоззренческие основы познания и преобразования предмета проектирования, реализует по отношению к этому предмету свою методологическую функцию. Во-первых, при познании и преобразовании предмета проектирования – современной подготовки специалистов в вузе – необходимо учитывать особенности проявления основных педагогических факторов, условий, противоречий, тенденций и закономерностей данной подготовки. Во-вторых, методологическая функция общей теории педагогических систем, педагогического процесса, дидактики и других областей педагогики высшей школы проявляется в формировании методологического понятийного аппарата теории дидактического проектирования в вузе. А исследование самих понятий и терминов дидактического проектирования происходит на следующем методологическом уровне – логико-гносеологическом.
Логико-гносеологический уровень. Анализ содержания данного уровня показывает, что логико-гносеологический уровень необходимо определить на третью позицию методологии, а не на четвертую позицию, как представлено в педагогике высшей школы. Это объясняется тем, что, не определив предмет педагогики высшей школы, нельзя выявлять закономерности и принципы предмета науки. Содержание логико-гносеологического уровня составляют: анализ объекта и предмета педагогики высшей школы. В нашем случае анализ объекта исследования – проектирование современной подготовки специалистов в высшей школе, и его предмета – теории и практики дидактического проектирования этой подготовки, выявление тенденций их развития. На содержание логико-гносеологического уровня о дидактическом проектировании оказывают влияние закономерности и принципы педагогического процесса вуза. Они будут выявлены и обоснованы в результате научных поисков и должны отражать существенные связи и отношения педагогического процесса. Данное содержание формируется на основе научно-психологических, научно-педагогических, научно-социологических, научно-компетентностных подходов к исследованию проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Например, исследования показывают, что основой для проектирования подготовки специалиста является научно-психологический подход, представляющий собой совокупность групп психологических законов. К первой группе относятся законы обнаружения, различения, идентификации и опознания сигналов, формирование ассоциаций, взаимоотношения кратковременной и долговременной памяти в сохранении познанного и т. д. Вторая группа законов психики раскрывает динамику психических, познавательных процессов как закономерную последовательность процессов ощущения, восприятия, мышления и др. Законы формирования установки, которые являются основой познавательной установки, как психический акт составляют третью группу психологических законов
. Данные законы нашли свое выражение в следующих психологических подходах: психофизиологический, общепсихологический, социально-психологический, инженерно-психологический и психологический. Названные подходы образуют научно-психологические методологические знания о дидактическом проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе. Научные знания о дидактическом проектировании подготовки специалистов в вузе выявляются на основе политического, теоретического, технического и т. д. подходов
. В результате анализа логико-гносеологического методологического уровня выявлено его содержание. Сюда входят наиболее общие проблемы проектирования подготовки специалистов в вузах; объект и предмет исследования; содержание основных категорий дидактического проектирования педагогических явлений в высшей школе; место данных категорий в системе педагогических знаний. Четвертым уровнем в методологии выделяется научно-содержательный уровень.
Научно-содержательный уровень. Содержание данного уровня составляют: проблемы проектирования подготовки специалистов на основе дидактики высшей школы: сущность, структура, система дидактического проектирования. А также обоснование актуальных требований к методам проектирования педагогических явлений и процессов, в том числе в проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе. В содержание данного уровня также входят – закономерности, этапы, формы процесса дидактического проектирования современной подготовки специалистов, направления и пути его совершенствования в высшей школе. Данные методологические знания находят свое выражение в следующих научно-педагогических подходах: компетентностном, личностно-деятельностном, социально-педагогическом и личностно-социально-деятельностном подходах и т. д.
При реализации данных подходов формируется теория дидактического проектирования подготовки специалистов в высшей школе. Далее считаем целесообразным введение и обоснование нового уровня методологии педагогики высшей школы – научно-технологического уровня.
Научно-технологический уровень. Содержание данного уровня составляют следующие технологические проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе: исследование сущности и содержания технологии дидактического проектирования и проектирования педагогических технологий, применяемых в педагогическом процессе вузов; проектирование технологии современной подготовки специалистов вузов, технологии проектирования высшего профессионального образования, технологии реализации «компетентностного» подхода, технологии обучения, технологии воспитания, технологии развития личности, технологии психологической подготовки специалиста, технологии самосовершенствования личности в процессе подготовки специалистов в вузах. Подлежат исследованию и обоснованию педагогические технологии, применяемые в проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе. Последним уровнем методологии является научно-методический уровень.
Научно-методический уровень. В содержание данного методологического уровня входят следующие элементы: знания о сущности и содержании форм, методов и средств дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе; о методах научно-педагогических исследований проблем проектирования; знания о проектировании методической системы и методическом обеспечении педагогического процесса вуза; знания о проектировании конкретных методик и планов проведения учебных занятий. Содержание данного уровня составляют следующие подходы: общенаучный, частно-научный и методический.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Предметом дидактического проектирования в нашем исследовании является современная подготовка юристов в высшей школе, под которой понимается специально организованный педагогический процесс в вузе.
2. Методология дидактического проектирования подготовки специалистов в вузах представляет собой систему уровней методологических знаний о последовательности анализа явления педагогической действительности – дидактического проектирования подготовки специалистов в высшей школе. Данная система методологических уровней знаний включает в себя следующие уровни: Гносеологический уровень. Методологическими знаниями на данном уровне познания являются: противоречия, факторы, тенденции и закономерности проектирования современной подготовки специалистов в вузе. Мировоззренческий уровень. В содержание знаний данного уровня входят методологический понятийный аппарат теории дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе: объект и предмет исследования, система дидактического проектирования и др. Логико-гносеологический уровень. Содержание знаний данного уровня должны составить: характеристика научного содержания основных категорий дидактического проектирования; оценка места данных категорий в системе педагогических знаний. Научно-содержательный уровень. Содержание данного уровня образуют: закономерности, принципы и формы процесса дидактического проектирования, направления и пути его развития в современной подготовке специалистов в высшей школе. Научно-технологический уровень. Содержание данного уровня составляет знания о сущности и содержании технологии проектирования и проектирование педагогических технологий, применяемых в педагогическом процессе вузов. Научно-методический уровень. В содержание данного уровня включают знания о сущности методов и средств дидактического проектирования современной подготовки специалистов; знания о проектировании методической системы и методическом обеспечении педагогического процесса вуза, знания о проектировании конкретных методик и планов проведения учебных занятий.
Таким образом, представленная в работе методология поможет нам в дальнейшем сформировать логику педагогического исследования и получить обоснованные (научные) знания о системе дидактического проектирования и реализации современной подготовки юристов в высшей школе.
Выводы по главе:
1. Исследования показали, что в современный период идут постоянные поиски педагогически обоснованных проектов совершенствования подготовки специалистов как высшей школе. В этот период происходило формирование основ дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузах.
2. Актуальность проблемы «Дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузах» обусловлена процессом стандартизации системы высшего профессионального образования в России, повышением требований к качеству подготовленности выпускников вузов и поиском путей совершенствования подготовки специалистов в вузах на основе средств дидактического проектирования. Методологическое обоснование проблемы дано в Федеральных законах об образовании, в руководящих документах Министерства образования РФ и т. д., в докторских и кандидатских диссертациях по проблематике, в монографиях и учебниках по проблемам психологии и педагогики высшей школы.
3. Анализ передового опыта подготовки специалистов в вузах позволил определить, что встречающееся в педагогической практике многообразие подходов к дидактическому проектированию педагогических явлений и объектов должного обобщения и отражения в педагогике высшей школы еще не получило. Налицо несоответствие между объективным содержанием понятия «Дидактическое проектирование» и его пониманием в педагогической практике вузов. Результаты анализа педагогического опыта и практики подготовки специалистов в вузах указывают на наличие неиспользованных возможностей дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе, а главное – на отсутствие системы в дидактическом проектировании подготовки выпускников в высшей школе. В настоящее время в современной подготовке специалистов в высшей школе обостряется противоречие между возможностями дидактического проектирования в повышении качества подготовки студентов и использованием этих возможностей в реальном учебном процессе вузов. Для разрешения данного противоречия необходимо провести теоретическое исследование накопленного опыта в проектировании учебного процесса в педагогике высшей школы.
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНА СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ: БАКАЛАВРОВ, СПЕЦИАЛИСТОВ И МАГИСТРОВ В ВУЗАХ РОССИИ
Ввиду того, что мы проводим дидактическое исследование, то система знаний о проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе не напрямую входит в концептуальные основы дидактического проектирования, а лишь преломляясь: через содержание дидактики высшей школы; через специфику дидактических понятий и дидактических методов исследования
. Дидактические аспекты проектирования подготовки специалистов проявляются в учебном процессе вузов, как научно организованная, развернутая во времени система дидактических рекомендаций по формированию специалистов, на базе которых проектируется и реализуется вся совокупность взаимосвязей между целями, содержанием, формами, средствами и методами подготовки специалиста. В виду сложности и многоаспектности такого педагогического явления как современная подготовка специалистов в вузе на данном этапе исследования попытаемся обосновать концептуальный подход к дидактическому проектированию данного явления. Полученные результаты теоретического анализа затем будут проверены опытно-экспериментальной работой по проектированию современной подготовки юристов в высшей школе. Как известно, в науке под концепцией понимается «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений…»
, поэтому в ходе нашего исследования попытаемся обосновать дидактический способ понимания и трактовки проектирования подготовки специалистов в вузе.
2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ СУЩНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗАХ
Исследования педагогической теории и практики показывает, что в педагогике высшей школы термин «дидактическое проектирование» не нашел пока должного применения. В трудах ученых, занимающихся разработкой педагогических проблем в высших учебных заведениях, чаще используются термины: «моделирование образовательной деятельности», «конструирование педагогических объектов», «модель специалиста», «проектирование преподавания гуманитарных знаний», «проектирование процесса обучения» и т. д.
Проанализируем названные понятия на предмет выявления их общих и особенных признаков, на основе которых можно будет понять и обосновать сущность педагогического явления – «дидактическое проектирование». А также сформулировать данное понятие в виде дефиниции, которое в дальнейшем можно будет использовать в педагогике высшей школы, в ходе экспериментальной работы. Исследования показали, что педагоги часто выделяют проектировочную деятельность в качестве отдельного вида педагогической деятельности.
Например, в работе «Педагогика и психология высшей школы» А.В. Духавнева отмечает, что «проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность… совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов. Выделяют три этапа проектирования: 1 этап – моделирование; 2 этап – проектирование; 3 этап – конструирование»
. Н.В. Кузьмина среди видов педагогической деятельности также вычленяет проектировочную и конструктивную деятельность. Анализ показывает, что в понимании автора проектировочный и конструктивный компоненты близки по содержанию и различаются масштабами планировании. Проектировочная деятельность представляет собой перспективное планирование изучения материала курса и каждой отдельной темы. Конструктивная деятельность содержит работу по построению урока, планированию учебного материала, деятельности учащихся и самого учителя на уроке
. По мнению Н.В. Кузьминой, содержание проектировочного и конструктивного компонентов связано с предвидением будущего процесса обучения (в рамках всего учебного предмета, темы, урока). В подходе Т.С. Поляковой – проектирование связано лишь с постановкой целей
, что явно недостаточно, так как проектировочная деятельность – это предвидение всего учебного процесса, а не только его результата. Однако существуют и другие позиции в определении проектирования. Например, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и другие ученые подчеркивают, что «одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности»
. Мы видим, что авторы данной работы понимают конструирование педагогического процесса как широкое понятие и включают в его содержание деятельность педагогов по трем направлениям: 1) осознание педагогической задачи; 2) прогнозирование педагогического процесса; 3) планирование как результат конструктивной деятельности педагога
.
Процессу проектирования в педагогической деятельности в настоящее время отводится значительное место. Например, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер указывают, что «.педагогическое проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической деятельности»
. Активно исследуется проблема проектирования и в социальной сфере.
Специалисты Института управления образованием считают, что при проектировании образовательных систем необходимо выделение следующих этапов деятельности: диагностический этап включает выявление проблемы и анализ ее актуальности; прогностический этап – разработку концепций и программ эксперимента или развития своего опыта; организационный этап – создание всех необходимых условий для развития процесса; практический этап включает реализацию программ, отслеживание процесса и его результатов; обобщающий – обработка данных, их анализ, оформление
. Здесь мы видим, что проектирование рассматривается как отдельный, особый вид деятельности в педагогической практике, включающий сложный совокупность действий педагогов, предполагающий не только предвидение образа будущего, но и реализацию его на практике. На основе результатов анализа можно сделать следующий вывод, что проектирование целесообразно рассматривать как важный вид педагогической деятельности, сущность которого заключается в предвидении педагогами образа (проекта) будущего процесса подготовки специалистов в вузе.
Некоторые авторы под психолого-педагогическим проектированием понимают процесс создания субъектом во внутреннем плане модели предстоящей деятельности, включающей представления о стадиях, этапах изменения объекта от актуального состояния к желаемому с учетом психологических механизмов и закономерностей производимых трансформаций
. Авторы сводят здесь проектирование только к моделированию будущих педагогических явлений. Исследования показывают, что проектирование шире моделирования, так как проектирование педагогических явлений и процессов всегда идет от идеального состояния – к реальному состоянию. «…Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы»
.
В ходе исследования сущности дидактического проектирования в научной литературе и в педагогической практике, анализа и обобщения точек зрения педагогов, мы приходим к следующему выводу. В дидактическом проектировании учеными выделяются следующие элементы деятельности педагогов: моделирование деятельности педагогов; прогнозирование этой деятельности; технологизирование процесса педагогического взаимодействия педагогов; конструирование их совместной деятельности на каждом технологическом этапе; планирование взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента в процессе современной подготовки специалистов в вузе и т. д. Попытаемся уточнить данную позицию в ходе дальнейшего исследования.
Считаем целесообразным, для более полного понимания сущности дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, рассмотреть близкие по значению понятия: «проектирование», «моделирование», «прогнозирование», «технологизирование», «конструирование» и «планирование», используемые в педагогической теории и практике. Необходимо попытаться выделить общность и различие названных понятий. Как известно из психологической теории деятельности, у каждого из выше названных видов деятельности по дидактическому проектированию педагогических явлений должен быть свой результат. Так, проект – это продукт проектирования так же, как и модель, прогноз, технология, конструкция и план являются соответственно продуктами моделирования, прогнозирования, технологизиирования, конструирования и планирования.
Изучение педагогической литературы, наблюдения и беседы с педагогами показали, что понятие «моделирование» в процессе подготовки специалистов в высшей школе имеет достаточно широкое применение. Моделирование используется как метод научных исследований проблем подготовки специалиста в вузе, как построение модели специалиста (общая модель специалиста, профессиограмма, квалификационные требования и т. д.) в вузах, как разработка модели подготовки специалиста (учебный план подготовки специалиста в вузах, профессиональная образовательная программа, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий). Моделирование используется также как средство проектирования подготовки специалиста для формирования и развития навыков и умений моделирования социальных явлений и процессов у слушателей
.
В психолого-педагогической литературе проектирование рассматривается и как метод познания интересующих нас качеств объекта дидактического проектирования. Например, психолог В.В. Давыдов выделяет общие моменты, характерные для проектирования моделей обучения: проект модели представляет собой средство научного познания; проект модели (системы) всегда выступает как такой представитель оригинала, заменитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения, и можно перенести полученные при этом знания на исходный объект; проект охватывает только те свойства прототипа, которые являются объектом исследования
. Исследования показывают, что в педагогической теории и практике высшей школы термин «модель» имеет множество смысловых значений. Модель – это такой материальный или мысленно представляемый объект, который, замещая оригинал, дает нам новые знания об объекте-оригинале. Моделирование рассматривается в двух аспектах: понимается как процесс построения, изучения и применения моделей, как «метод исследования объектов, познания их на моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений»
. Следовательно, моделирование выступает как этап деятельности, направленной на изменение состояния системы или объекта в сторону улучшения его функционирования.
Таким образом, для уточнения сущности и содержания дидактического проектирования можно сделать первый вывод: проектирование в педагогической практике высшей школы рассматривается как процесс создания и реализации моделей педагогических объектов и процессов. Следовательно, моделирование является важной формой дидактического проектирования подготовки специалиста в вузе. Анализ показывает, что отличие модели от проекта – в цели ее создания. Модель используется для изучения объекта (процесса), получения информации о нем, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления им. Проект же служит для создания, воплощения этого объекта в реальность и только попутно может выполнять познавательную функцию. Другой особенностью модели, как видно из определения, является то, что она представляет, замещает реально существующий оригинал, в то время как проект описывает еще не существующие объекты. Модель – это копия фрагмента реальности, при ее создании фиксируются только главные и принципиальные стороны реальности. В проекте наоборот отражается конкретное представление о будущем объекте или процессе с учетом реальных условий. Проектирование позволяет также получить новую информацию о возможных состояниях объекта, то есть выполняет прогностическую функцию. Проектирование как метод прогнозирования в учебном процессе связано с построением информационной модели педагогического явления и процесса. Это может быть логическая схема, построенная в виде так называемых ориентировочных графов (она показывает, от каких понятий и определений к каким двигаться), структурно-логических схем прохождения учебных дисциплин или просто четкий план проведения занятий. «Моделирование в дидактике можно рассматривать как в аспекте гностической, так и в аспекте прогностической деятельности учителя»
. Эту взаимосвязь рассмотрим подробнее. Под дидактическим прогнозированием подразумевается процесс научного предвидения развития педагогических явлений, результатом которого является прогноз. Прогноз в отличие от проекта носит вероятностный характер. На основе прогностической информации вырабатываются рекомендации для оптимизации проектирования и развития процесса современной подготовки специалистов в вузе. Дидактический прогноз в ходе дальнейшего проектирования также выступает в качестве основания для технологизирования, конструирования и планирования будущего многоэтапного взаимодействия преподавателя и студента. Следовательно, прогнозирование – это процесс получения опережающей информации об объекте дидактического проектирования – подготовки юристов в вузе, которая формируется с помощью обоснованных методов прогнозирования. Проектирование опирается на имеющийся прогноз, но сами процессы и виды педагогической деятельности различны.
Таким образом, можно сделать второй вывод: процесс проектирования включает в себя и разработку проекта будущего педагогического объекта и процесса, т. е. прогнозирование их развития. Значит, прогнозирование является важной формой дидактического проектирования подготовки специалистов в вузе.
В педагогической теории и практике в настоящее время наиболее распространен технологический подход к проектированию педагогических явлений и процессов. Поэтому следующим понятием, близким к понятию дидактического проектирования, является – технологизирование (проектирование технологий реализации педагогических явлений и процессов). Как справедливо отмечает А.В. Духавнева: «Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:
– выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;
– выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;
– выбор технологии, ориентированной на совокупность целей и на одну приоритетную цель;
– разработка технологии обучения»
.
Исследования показали, что при технологическом проектировании М.В. Кларин, например, предлагает следующую логику: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов; подготовка материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения; анализ и заключительная оценка результатов
. Вышеназванные подходы позволяют осуществлять поиск приемлемых педагогических технологий обучения путем перебора известных технологий, круг которых уже ограничен при анализе условий обучения и соотнесения их с дидактической целью. Педагогическая технология определяется учеными Московского государственного педагогического университета как «… строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий»
. Значит, технологизирование – это процесс формирования проекта на основе конкретных дидактических концепциях и технологиях, в конкретных взаимосвязанных формах, методах и средствах достижения дидактических целей подготовки специалиста в вузе.
Таким образом, обобщая выше изложенные точки зрения, можно сделать следующий третий вывод: проектирование включает и технологизирование педагогических явлений и процессов. Следовательно, оно является важной формой дидактического проектирования современной подготовки юристов в высшей школе.
Исследования показывают, что важным понятием, связанным с дидактическим проектированием, является понятие «конструирование» педагогических объектов. Под конструированием в педагогической практике понимается детализация технологических этапов, форм, методов и средств их реализации с учетом психолого-педагогических особенностей как студентов, так и педагогов вузов, а также конструирование занятий с учетом условий реализации педагогического проекта
. Педагогическое конструирование – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача
. Конструирование является важным составным этапом и видом педагогической деятельности в дидактическом проектировании педагогических явлений и процессов. Можно сделать четвертый вывод: проектирование включает в себя и конструирование педагогических явлений, и процессов. Следовательно, конструирование является важной формой дидактического проектирования подготовки юристов в вузе.
Следующее понятие, которое наиболее близко к понятию дидактического проектирования – планирование. В педагогической литературе оно не определяется, а используется как данное. В русском словаре планировать – значит составлять план или проект чего-либо. План – «замысел, проект, задание, осуществление которых требует выполнения ряда предварительно обдуманных действий, мероприятий, объединенных общей целью»
. Часто планирование и проектирование употребляются как синонимы. С точки зрения цели составления плана и проекта действительно различий нет. И план, и проект представляют собой отражение будущей реальности и создаются с целью воплощения ее в действительность.
Однако проектирование более широкое понятие, чем планирование. Планирование связано с конкретными действиями, с определением их последовательности во времени. При проектировании дается и принципиальное обоснование, и описание объекта или процесса, ределяется способ его реализации. План же отражает систему действий по реализации задуманного. «Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта.»
.
В процессе планирования педагог тщательно продумывает и глубоко осмысливает предстоящую деятельность, педагогически перерабатывает ее содержание. Ищет наиболее рациональные формы и методы ее организации. Он определяет ее структуру, выявляет взаимосвязи между ее отдельными элементами, отыскивает наиболее рациональные формы и способы их объединения и взаимодействия и т. д., то есть формирует рациональную систему работы. В процесс планирования педагогической деятельности И.П. Раченко включает следующие этапы оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели, стоящей перед педагогом; обоснованное прогнозирование – предвидение хода и результатов работы; разработку программы необходимых мер, последовательности действий и выбор наиболее рациональных методов, приемов и техники для их осуществления; точный расчет работы во времени и установление сроков ее начала и окончания; определение форм и методов учета и контроля
.
Исследования педагогической практики показывают, что составить план – это значит спроектировать работу. План представляется как определенная система работы педагогов со студентами, связанная с конкретным отрезком времени, а проектирование таких систем должно составлять основу планирования. Проектирование педагогических явлений в данном случае – это поиск оптимальных психолого-педагогических решений педагогических задач подготовки специалистов в вузах. На наш взгляд, представляет интерес способы планирования педагогической деятельности, разработанные П.Е. Решетниковым. К ним относятся: программно-целевой, комплексно-мероприятийный и системно-технологический
. Для нас наиболее актуален системно-технологический способ планирования, как адекватно отражающий педагогическую деятельность по планированию современной подготовки специалистов в вузе. При системно-технологическом способе планирования педагогических явлений педагогами проектируются: концепция образовательной деятельности или развития образовательного учреждения; учебный план; система учебных и профессиональных задач, обеспечивающих усвоение студентами профессионального опыта; график учебного процесса; программы по учебным дисциплинам; технология проведения каждого отдельного занятия; система критериев и показателей эффективности работы; технология диагностики профессионально-личностного развития специалиста; технология промежуточной и итоговой аттестации и т. д. Форма плана: образовательная программа учреждения
. Мы видим, что в данном случае автор использует понятия проектирования и планирования как синонимы.
Таким образом, можно сделать пятый вывод: проектирование включает в себя и планирование педагогических явлений и процессов, если речь идет о проекте многоэтапной подготовки студентов в вузе и идет параллельно с этим процессом как разработка плана реализации проекта. Планирование является также важной формой дидактического проектирования современной подготовки юристов в высшей школе.
Как видно из вышеизложенного, все рассмотренные нами понятия (и соответствующие им виды деятельности) тесно взаимосвязаны и являются составными частями проектирования. На основе проведенного анализа попытаемся сформулировать сущность понятия «дидактическое проектирование» в вузе. Дидактическое проектирование в вузе – это объективно существующая интеграция (взаимопроникновение) форм проектирования педагогического процесса, которая возникает при разработке педагогами дидактически обоснованных проектов в ходе совместной деятельности с обучающимися.
В процессе теоретического анализа сущности этого явления были определены общие принципы дидактического проектирования:
1. Принцип системности определяет такую структуру и организацию системы дидактического проектирования, которая обеспечивает полноценный и эффективный педагогический процесс в вузе.
2. Принцип стандартизации дидактического проектирования в высшей школе. Это требование вытекает из методологического положения высшей школы: Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) управляют процессом проектирования в вузах и определяют минимальный уровень качества дидактического проектирования.
3. Принцип единства всех форм дидактического проектирования в процессе разработки дидактических проектов в вузе. Данный принцип нацеливает на необходимость отражения в дидактическом проекте содержания всех форм дидактического проектирования.
4. Принцип приоритетности моделирования перед другими формами дидактического проектирования. Это принцип определяет логику дидактического проектирования: процесс дидактического проектирования должен начинаться с моделирования проектируемого педагогического явления.
5. Принцип многоуровневости в дидактическом проектировании. Данное требование обуславливает направление и логику дидактического проектирования. Дидактическое проектирование всегда проводится от высшего уровня – к низшему, структура уровней определяется содержанием предмета проектирования.
6. Принцип учета при проектировании в первую очередь дидактических аспектов педагогических явлений и процессов в высшей школе. Основой разработки всех дидактических проектов в вузах должна быть современная теория и практика дидактики высшей школы.
Важным моментом теоретического анализа является обоснование понятия «методы дидактического проектирования». В теоретическом моделировании методы дидактического проектирования являются составной частью методов педагогического проектирования. В нашем исследовании под «методами дидактического проектирования» понимаются способы взаимосвязанной деятельности педагогов и обучающихся по обоснованию и реализации в дидактическом проекте форм проектирования педагогического процесса вуза. Исходя из данного определения, вытекает следующая классификация методов дидактического проектирования:
– методы проектирования дидактических моделей в вузе;
