скачать книгу бесплатно
Психология понимания. Проблемы и перспективы
Виктор Владимирович Знаков
В монографии представлены результаты теоретических и экспериментальных исследований в области психологии понимания. Осуществлен анализ методологического значения феномена понимания в современном гуманитарном знании в эпоху перехода от неклассической науки к постнеклассической. Исследовано соотношение когнитивных и экзистенциальных компонентов понимания с позиций психологии субъекта и психологии человеческого бытия, раскрыта неразрывная связь понимания с самопониманием. Намечены и проанализированы перспективные направления развития психологии понимания (новые подходы к исследованию психологической специфики понимания в нарративном подходе, герменевтике, психологии человеческого бытия); выявлены половые и гендерные различия в понимании и взаимопонимании; осуществлено исследование личностных качеств понимающего субъекта, определяющих специфику понимания; затронута тема понимания субъектом произведений искусства. Книга предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов, студентов и всех интересующихся проблемой понимания.
Виктор Владимирович Знаков
Психология понимания. Проблемы и перспективы
© Институт психологии Российской академии наук, 2005
* * *
Памяти Андрея Владимировича Брушлинского – Человека, Интеллигента, Ученого
Введение
Предлагаемая вниманию читателя научная монография по своим целям и задачам отличается от учебного пособия. Автор не ставил перед собой задачу полно и по возможности объективно описать все существующие в современной науке направления исследований в области психологии понимания. Его главные цели иные. Во-первых, проанализировать методологическое значение феномена понимания в современном гуманитарном знании в эпоху перехода от неклассической науки к постнеклассической (Степин, 2000). Во-вторых, рассмотреть соотношение когнитивных и экзистенциальных компонентов понимания с позиций психологии субъекта и психологии человеческого бытия. В-третьих, не только назвать, но и попытаться на конкретно-психологическом уровне исследовать те «точки роста», которые характеризуют наиболее острые проблемы и перспективные направления развития психологии понимания. Мое видение этих проблем и направлений отражено в названиях глав и разделов монографии. Это новые подходы к исследованию психологической специфики понимания в нарративном подходе, герменевтике, психологии человеческого бытия; соотношение познавательных, когнитивных и экзистенциальных, бытийных компонентов понимания и самопонимания; понимание субъектом произведений искусства; анализ личностных качеств понимающего субъекта, определяющих специфику понимания; половые и гендерные различия в понимании и взаимопонимании. Разумеется, я отчетливо осознаю, что некоторые важные направления психологического изучения понимания не нашли отражения в монографии – нельзя объять необъятное. Вместе с тем я убежден в том, что затронутые темы являются практически значимыми и научно перспективными.
Вышедшая более десяти лет назад моя первая монография по психологии понимания (Знаков, 1994) в основном была посвящена когнитивным аспектам проблемы. В ней анализировались характеристики понимания, его основные формы, условия возникновения и т. п. За это время ситуация в российской психологической науке значительно изменилась. Одной из самых заметных тенденций стало смещение интереса многих психологов с когнитивной плоскости анализа психики в экзистенциальную. Применительно к проблеме понимания это означает, что оно стало изучаться не только как процедура индивидуального познания, а гораздо шире – как способ бытия человека в мире.
В новой книге представлены результаты переосмысления целого ряда проблем и вопросов, которые лишь в конспективной форме были обозначены в предыдущей. Я пытаюсь осмыслить ряд принципиальных психологических сюжетов в свете той новой ситуации, которая сегодня возникла в мировой науке в исследованиях междисциплинарного феномена понимания как психологами, так и представителями других наук. Я пытаюсь дать интерпретации феномена понимания с позиций психологии человеческого бытия и сопоставить эти интерпретации с нарративными, герменевтическими, этическими, экзистенциальными и другими. Насколько я могу судить по публикациям, для психологии понимания это новая тематика. Однако исследование этих проблем, конечно же, не означает отказа от тех когнитивных по своей сути исследований, которые я проводил раньше. Просто сейчас я пытаюсь встроить их в более широкий и глубокий контекст постнеклассического понимания фундаментальных научных проблем.
При написании научного труда у исследователя всегда возникает вопрос о критериях отбора многочисленных и очень противоречивых материалов, связанных с изучением таких сложных объектов, какими являются психические явления. Этот вопрос в книге решается следующим образом. Во-первых, я ориентировался в первую очередь на психологическую литературу. Непсихологические исследования понимания рассматриваются очень кратко. Во-вторых, я старался анализировать по возможности новейшие исследования западных ученых, доступные далеко не всем российским психологам. За последнее десятилетие в психологии понимания появились новые понятия, подходы, методы, проблемы, единицы анализа, новые области приложения знаний о понимании. В-третьих, в монографии, безусловно, отразилась субъективная пристрастность автора, связанная с опытом исследовательской работы. И это вполне естественно, потому что, согласно постнеклассическому взгляду на науку, познающий субъект включен в познаваемый мир, а объективное знание несет на себе печать индивидуальности получившего его ученого.
Основное содержание книги представляют результаты психологических исследований, выполненных в течение последних десяти лет. Надеюсь, они будут интересны не только психологам, но и философам, социологам, педагогам, а также другим категориям читателей, интересующихся проблемами человекознания.
Глава 1. Понимание в познании и общении
1.1. Проблема понимания в теории познания и психологии мышления
Современное научное познание направлено на выявление двух основных типов закономерностей, определяемых двумя группами законов. Первая группа законов – это законы бытия, описывающие то, что есть. «Законом» в этом значении понятия называется то, что регулярно повторяется и происходит именно так, как происходит. Изучая явления, подчиняющиеся таким законам, ученые стараются выявить объективно существующие причинно-следственные связи и устойчивые отношения. Вторая группа – законы, отражающие регулирующие механизмы и предписывающие, как именно должны происходить те или иные процессы (чаще всего в мире человека). По своей сути они отражают законы долженствования, нормы – моральные, социальные, юридические и др. Например, моральное долженствование, по В. Франклу и С.Л. Рубинштейну (морально-нравственный императив, который регулирует поступки субъекта, его представления о подлинно человеческом отношении к себе и другим), лежит в основе психологии человеческого бытия.
Нормативно-регулятивные установления не могут быть истинными или ложными. Более корректно их следует называть правильными или неправильными (с точки зрения разных людей). Оценка правильности-неправильности осуществляется путем соотнесения знания не с критериями истинности, а с ценностями, принимаемыми и отвергаемыми различными социальными группами. Иначе говоря, ценностно-нормативная регуляция основана на согласованности мнений разных групп людей. В современном российском обществе примером ценностно-нормативных регуляторов поведения могут служить мнения представителей различных социальных групп о первостепенной важности или, наоборот, незначимости получения высшего образования их детьми. С разных ценностно-смысловых позиций каждое из двух мнений может обсуждаться как правильное или неправильное, но ни про одно из них нельзя сказать, что оно более истинно, чем другое. Применительно к таким случаям понятие истинности фактически теряет смысл, потому что мнения формируются прежде всего на основе ценностных ориентаций людей, принадлежащих к разным социальным слоям населения страны.
В многообразии форм человеческого бытия есть немало сфер, в которых не «объективные» знания, а ценностные ориентации людей приобретают первостепенное значение. Во многих сферах бытия знание не может претендовать на объективность и достоверность. Оно является личностным, а следовательно, в значительной степени неосознаваемым и интуитивным. В частности, к ним относятся психотерапия, психологическое консультирование и другие виды практической деятельности, связанные с необходимостью постижения внутреннего мира другого человека.
Очевидно, что законы первого типа легче обнаружить в естественных науках, в то время как второго – в гуманитарных и общественных. Что касается научной психологии, то, как известно из работ Б.Г. Ананьева, Ж. Пиаже и других ученых, по своей сути она представляет собой неразрывное единство естественнонаучного, социального и гуманитарного знания. Такой же точки зрения на психологию придерживался и А.В. Брушлинский. В проблеме детерминизма, как он ее понимал и неоднократно формулировал, отражается одновременно и естественнонаучный, и социально-гуманитарный характер психологической науки.
Одним из методологических последствий осознания сходства и различия законов первого и второго рода оказалось изменение точки зрения на условия творчества, деятельности ученых. В научном познании ушедшего XX в. одной из наиболее заметных тенденций стало такое изменение условий познавательной деятельности, при котором произошло сближение способов рациональных рассуждений в естественных и гуманитарных науках. Условия изменились в результате того, что в современной науке стала преобладать точка зрения, в соответствии с которой любое научное познание (и в гуманитарных, и естественных науках) невозможно без критического рефлексивного анализа исходных предпосылок научного мышления. Неизбежное следствие рефлексии над ценностными основаниями рациональных способов своих рассуждений – признание учеными включения познающего в познаваемое, осознание невозможности существования «объективного», отчужденного от познающего субъекта истинного знания.
В наше время неразрывная связь знания с особенностями личности получающего его ученого стала очевидным фактом не только для психологов, но и для многих философов, осмысливающих методологические основания познания. И наиболее проницательные из них отчетливо понимают, что в современной науке происходит пересмотр оснований традиции гносеологической и логико-методологической трактовки истины, сформировавшейся в идеалах рационального научного познания, и обращение к экзистенциально-антропологической традиции истины, укорененной в проблеме бытия субъекта (Микешина, Опенков, 1997). Гносеологические корреспондентный и когерентный подходы к анализу истины опираются на первую традицию: они отвлекаются от субъекта и ориентируются на знание и познавательные процедуры, имеющие нормативный характер. В противоположность этому в рамках второй из названных традиций, как справедливо отмечает Л.А. Микешина, «сам субъект предстает правомерным и необходимым основанием для истины как соответствия знания предмету и соответствия предмета понятию. Субъект – основание, поскольку он есть представленность социального и культурно-исторического опыта, предметно-практической деятельности, через которые и очерчивается круг непотаенности, доступности сущего и удостоверяется истина. Человек не обладатель истины и не ее распорядитель, но условие возможности и основание ее понимания и выявления либо в предмете, либо в знании» (там же, с. 72).
Экзистенциально-антропологическая традиция интерпретации истинности научного знания ставит во главу угла ведущую роль субъектного деятельностного начала в познании и одновременно ставит вопрос о сущности истины, не сводящейся к адекватности как совпадению образа и объекта. Согласно этой традиции, истина является характеристикой не только знания об объекте, но и в значительной мере знания о субъекте. С этих позиций не может быть принято традиционное материалистическое определение истины как адекватного отражения объекта познающим субъектом, воспроизведение его таким, каким он существует сам по себе, вне и независимо от человека и его сознания. «Субъект "творит" истину, преобразуя объект, себя и свое знание о мире и объекте» (там же, с. бб). Положение о том, что истина есть не только соответствие знания вещи, предмету, но и соответствие предмета своему понятию, в современной методологии научного познания оценивается как несомненное достижение философской мысли, с необходимостью входящее в целостное понимание истины (хотя справедливости ради нужно сказать, что эта мысль неоднократно высказывалась и обсуждалась еще С.Л. Рубинштейном).
Таким образом, в наши дни гносеологический анализ познания невозможен без учета психологических особенностей личности познающего субъекта. Однако теория познания, гносеология, по самой своей сути, должна обращать внимание только на характеристики адекватности отражения действительности в истинном знании и отвлекаться от субъективных способов конкретного отражения адекватности в сознании познающего субъекта. В этой связи большое значение приобретают психологические исследования, показывающие «меру вовлеченности» особенностей личности, интеллекта и мировоззрения субъекта в процессы формирования им мнений об истинности знаний, получаемых в различных познавательных и коммуникативных ситуациях.
Сегодня большое значение приобретает изучение таких междисциплинарных проблем, которые, безусловно, значимы и для точных наук, и для социогуманитарного познания. Одной из наиболее показательной в этом плане является проблема понимания. Для современной науки одинаково важно исследовать и когнитивные, познавательные, и экзистенциальные, бытийные, аспекты этой проблемы. Однако следует признать, что первоначально научные исследования понимания, проводившиеся преимущественно в рамках философии, были направлены главным образом на анализ изучения роли понимания именно в познании.
В классической философии проблема понимания была поставлена как проблема знания о знании. Развитие этого положения в современной теории познания пошло по линии истолкования понимания как метазнания: понимание не существует вне знания, оно является определенной формой знания (Селицкая, 1976). Для обоснования этого тезиса предпринимаются попытки объяснить понимание посредством различных форм знания, причем первое иногда отождествляется со вторым. В частности, С.Ф. Зак считает, что «понимание является наиболее глубоким видом знания и достигается лишь там, где знание приводится в определенную систему» (Автономова, Филатов, 1981, с. 168). Кроме того, существует точка зрения, согласно которой понимание – не только результат познания человеком предметной действительности, т. е. знание, но прежде всего сам процесс все более глубокого проникновения в сущность изучаемого, специфический способ познания или «набор особых познавательных процедур» (Ракитов, 1986).
По мнению Л.А. Селицкой, гносеологическая природа данного феномена состоит в том, что понимание пронизывает и опосредствует все другие познавательные процедуры (наблюдение, описание, предсказание, объяснение и др.). Вместе с тем понимание оказывается необходимым условием познания, формирования целостной картины научных знаний о познаваемом объекте. «Тогда и описание, и объяснение, и предсказание просто создают разные уровни понимания. Иными словами, все эти познавательные операции должны быть опосредствованы пониманием» (Селицкая, 1976, с. 77). Понимание – это определенная форма воспроизведения объекта в знании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью.
В науке воспроизведение в знании изучаемых фактов, событий, явлений обычно бывает представлено в виде теоретического обобщения результатов исследования. Применительно к научному познанию это означает, что понимание относится не к эмпирическому уровню освоения действительности, а к теоретическому (Селицкая, 1976). Теоретически описать познаваемый объект – значит выявить законы его функционирования, а понятие закона неразрывно связано с понятием долженствования. Любой закон природы или общества тогда является выражением не случайных, а закономерных связей и отношений действительности, когда он отражает не только то, что есть, но и то, что должно быть. Например, в июне в средней полосе России может пойти снег, но это не отменяет законов природы, согласно которым летом должно быть теплее, чем зимой. Научное понимание атмосферных явлений основывается не на случайных фактах, а на том, как должен изменяться температурный режим в результате вращения Земли вокруг Солнца.
Следовательно, понятие долженствования имеет непосредственное отношение к феномену понимания: понятое знание о мире обязательно включает представление о том, каким должен быть мир. Понимание – это всегда процесс и результат сопоставления существующего с должным. Указанная особенность понимания была осознана давно, на нее обратили внимание великие естествоиспытатели прошлого. В частности, А.А. Ухтомский писал: «Наряду с истиной как наиболее полным восприятием данного приобретает свое место истина, как понимание того, что должно быть… и вместо идеала наиболее полного восприятия того, что есть, приобретает свое место идеал наиболее точного понимания бытия. Истина становится уже не столько тем, что есть, сколько тем, что должно быть; она не сама текущая обыденность с калейдоскопической сменою содержания, но то, "что управляет этою обыденностью и ее калейдоскопом"! Главное значение приобретает не массив реальности, какова она есть в своей бесконечной множественности событий и вещей прошлого, текущего и будущего, но тот закон, который стоит за нею, то слово, которое ею высказывается! Калейдоскопу событий и впечатлений противопоставляется истинно сущее, как закон и слово бытия…» (Ухтомский, 1994, с. 141). Следует заметить, что в науке представления о должном присущи не только пониманию, но и другим познавательным процедурам. Пожалуй, с еще большим основанием про них можно сказать, что они являются компонентами объяснения и выдвижения гипотез.
Таким образом, одно направление изучения проблемы понимания в теории познания заключается в определении его как познавательной процедуры, сопоставимой по своим гносеологическим функциям с наблюдением, описанием, предсказанием и объяснением. Согласно такому представлению, главным аспектом понимания, характеризующим его адекватность действительности, является детерминация со стороны объекта. Такой подход вполне соответствует традициям гносеологического анализа, который предназначен прежде всего для установления связей между действительностью и ее образом у познающего субъекта. Для гносеологии характерно понимание объективности познания только как адекватности знаний, идей и других результатов познания действительности объективной реальности. При этом субъективные компоненты познавательной деятельности оказываются как бы на втором плане, считаются не очень существенными.
Тот факт, что гносеологический анализ страдает неполнотой описания субъективного образа, так как не учитывает психологической специфики последнего, в науке осознан давно. Еще С.Л. Рубинштейн писал: «Если при гносеологическом анализе психический образ выступает не как собственно субъективный образ, а как образ, раскрывающий объект, и этим подчеркивается содержательная объективность данного образа, то для психологического исследования главным уже является не содержание объекта, а то, в каком качестве он выступает для субъекта, т. е. психологический анализ мышления направлен на выявление факта значения объекта для субъекта или отношения субъекта к объекту» (Рубинштейн, 1958, с. 24).
В теории познания субъективно-личностные особенности образа не имеют принципиального значения, их раскрывает психология. Однако понимание – это «образ» особого рода: оно чрезвычайно «нагружено» субъективными компонентами, выражающими отношение субъекта к объекту. Преодолеть отмеченную недостаточность философско-методологического подхода к изучению проблемы стремятся ученые, придерживающиеся иных взглядов на природу понимания.
Другое направление гносеологического анализа обсуждаемого феномена состоит в постановке вопроса о понимании «как специфическом типе познавательного отношения, направленном на познание человека и продуктов его деятельности» (Быстрицкий, Филатов, 1983, с. 273). Например, В.П. Филатов пишет: «В гносеологии под пониманием имеется в виду общая для повседневного и научного сознания форма освоения действительности, заключающаяся в раскрытии и воспроизведении смыслового содержания чего-либо. В понимании реальность – прежде всего социально-культурная, историческая, но также и природная – преломляется в связную систему предметов "мира человека". Входящие в этот мир явления, события, процессы предстают как носители смыслов и значений. Понимание есть процесс постижения, освоения и выработки последних человеком. Главная его функция – это осмысленное поведение и ориентация индивида в общественной жизни, в культуре и истории» (Филатов, 1989, с. 207).
Основным вопросом теории понимания считается вопрос о выявлении предметно-смысловых контекстов и определении конкретно-исторических норм объективности знания, влияющих на формирование значений и смыслов в субъект-субъектных взаимодействиях. Неудивительно, что в социокультурном плане понимание рассматривается как способ интерсубъектного мышления: «Будучи интерсубъектным способом мышления, понимание позволяет изучить индивидуально-личностные и неповторимые черты объектов познания, культуры, общения и истории, будь то индивидуальность и неповторимость поступков отдельной личности или группы людей, отдельных исторических эпох, народов, государств или каких-либо других человеческих общностей и явлений» (Шилков, 1992, с. 175).
Индивидуально-личностный характер понимания проявляется прежде всего в мотивационной направленности познавательного процесса, выделении субъектом значимых и неактуальных для него сторон объекта понимания. Соотношение значимого и незначимого в познании проанализировано в монографии В.Г. Асеева: «Диалектика соотношения значимого и незначимого своеобразно проявляется при анализе истинности, объективности познавательной деятельности. С одной стороны, познание должно быть беспристрастным, что является одним из важнейших субъективных условий объективности. С другой стороны, всякое познание имеет побуждение, практическое или общепознавательное и исходит из сложившейся теории, гипотезы, т. е. системы ожиданий, установок, диспозиций. Человек всегда так или иначе заинтересован в определенном исходе познания, следовательно, оно всегда в той или иной мере пристрастно, подчинено побуждению или целой системе побуждений, которые могут искажать его истинность или ограничивать масштабы познавательной деятельности» (Асеев, 1993, с. 49).
Однако пристрастность познания не препятствует, а скорее способствует осуществлению понимания. Это оказывается следствием того, что формирование отношения субъекта к объекту, определение ценности знания о понимаемом предмете, событии, явлении непосредственно вплетено в психологическую ткань понимания, является обязательной предпосылкой его возникновения и развития. Вместе с тем установление истинности знания о понимаемом не имеет прямого отношения к феноменологии понимания (Знаков, 19996). Тем не менее определение истинности-ложности знания помогает исследователю получать новые, более адекватные знания о понимаемой реальности. В конечном счете это приводит к углублению и уточнению понимания мира познающим субъектом.
Подводя итоги краткого гносеологического анализа проблемы, попытаюсь выделить главное – то, что позволит дифференцировать содержательные аспекты познания, мышления, знания и понимания.
Процесс познания представляет собой постановку человеком вопросов об интересующих его сторонах действительности и поиск ответов на них, формулирование проблем, задач и их решение. В результативном плане познание – это совокупность знаний, возникающих в результате ответов на вопросы и решения задач. Акты познания, в том числе и те, которые впоследствии приобретают общественную форму и определяют прогресс человечества, совершаются в головах конкретных индивидов в процессе их мышления.
Отношения между познанием и мышлением сложны и противоречивы. Познание переходит в мышление и практически перестает быть самим собой, когда продукт взаимодействия субъекта с объектом, т. е. знание, превращается в процесс (Пономарев, 1967). Включаясь в процесс мышления, знание становится дополнительным стимулом его развития и источником получения нового знания о действительности. В момент получения нового знания завершается один из циклов мыслительной деятельности. В этот момент мышление – поиск нового, неизвестного – снова на мгновение превращается в познание: человек узнает то, к чему стремился. Затем начинается следующий цикл взаимодействия человека с миром, образованный переходом познания в мышление и последнего снова в познание.
Как в теории познания, так и в психологии мышления давно известно, что во время решения познавательной задачи субъект неоднократно переформулирует ее исходные условия. В каждой новой формулировке задачи уже в какой-то мере заключено неявное знание, являющееся решением этой задачи. Если человек сделает предположения и выводы в изменившейся ситуации, которые не противоречат объективным условиям задачи и соответствуют целям познающего субъекта (например, если шахматист догадается, что размен ферзя может повлечь утрату инициативы и в конечном счете привести к проигрышу), у него сформируется операциональный смысл (Тихомиров, 1969) последовательности шагов мыслительного поиска, он поймет переформулированную задачу и решит ее.
Как свидетельствует методология науки, ни для одной области научного познания понимание не является ведущим методом исследования и его основной целью. Понимание – это не способ постижения мира, а только его момент, момент получения знания о действительности (Лекторский, 1986). Понимание опосредует процесс получения знания, наделяя его смыслом.
Функция понимания в познании состоит в осмыслении, анализе знания, имеющего для субъекта проблемный характер, в раскрытии его происхождения и потенциальных возможностей. Проблемное знание отражает область тех не известных человеку закономерностей или способов действия, которые он не может раскрыть, опираясь только на прошлый опыт и достигнутый уровень способов действия. Анализируя непонятные события или ситуации, отраженные в проблемном знании, человек определяет, какие предположения и умозаключения можно сделать, какие ответы возможны на вопросы, поставленные по отношению к проблемному знанию на разных стадиях решения задачи. Догадки, предположения, умозаключения, найденные ответы на вопросы образуют различные конкретные операциональные смыслы знания для познающего субъекта.
Понимание как один из компонентов познания связано не столько с процедурами получения нового знания (операциями и действиями по преобразованию наличной ситуации, переформулированию исходных условий задачи, поисками новых способов решения и т. п.), сколько с процедурами его осмысления. С этой точки зрения понимание представляет собой не простую констатацию наличия проблемного знания в мыслительной деятельности. Понимание включает выяснение того, почему что-то непонятно, почему в процессе мышления получено именно такое знание, а также на какие потенциальные вопросы оно может ответить, какую роль сыграть в решении задачи. Иначе говоря, в гносеологии понимание рассматривается как интерпретативная деятельность. Не удивительно, что некоторые ученые «ставят проблему понимания в науке как проблему вычленения в логике научного познания интерпретативных структур в качестве фундаментального элемента теоретической унификации знания» (Объяснение… 1982, с. 15).
Изложенная позиция не противоречит результатам современных исследований по логике и методологии научного познания. В частности, в логике вопросов и ответов отмечается, что «под значением вопроса следует понимать совокупность ответов, допускаемых этим вопросом» (Белнап, Стил, 1981, с. 18). Аналогичной точки зрения придерживался М.М. Бахтин, он писал: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» (Бахтин, 1979, с. 350). Известный историк и философ Р. Дж. Коллингвуд также считает, что смысл любого исторического события можно определить, только установив, на какой вопрос (вопросы) оно может служить ответом. Вследствие этого в историческом исследовании нельзя утверждать, что один древний текст противоречит по смыслу другому, если не доказано, что авторы обоих текстов отвечали на один и тот же вопрос (Коллингвуд, 1985). В отечественной психологии точку зрения на соотношение знания, понимания и познания, согласно которой понимание является процедурой реконструкции вопросов, на которые отвечает знание, обосновывает Л.П. Доблаев (Доблаев, 1982).
В психологии познания проблема понимания изначально ставилась в контексте анализа соотношения содержания и феноменологических проявлений этого феномена с мышлением и знанием. Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые не известные ранее стороны, свойства последнего, получает новое знание о нем. Знания, с одной стороны, «являются результативным эквивалентом мышления, т. е. тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс, т. е. включаясь в деятельность индивида, знания проявляются как компонент мышления или какой-либо производной от него формы психической деятельности. Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий» (Пономарев, 1967, с. 90). Тем самым знания реально проявляются не только в различных способах мышления разных людей: о них с достаточным научным основанием можно говорить как о неотъемлемой части мировоззрения любой эпохи.
Как отмечает В.А. Кольцова, «знание становится частью реального мира, мощным средством воздействия на человека, организации и преобразования бытия. Более того, в определенный момент оно отчуждается от своего творца, приобретая самостоятельное, независимое от него существование. Знание столь же реально, сколь реальна любая вещь, созданная человеком. Идеальное столь же объективно, как и материальное.
Как же сочетаются определение знания как идеального воспроизведения, воссоздания и его понимание как реальности бытия человеческого мира? Как разрешается данная дилемма? Ответ на этот вопрос обращает нас к рассмотрению гносеологической и онтологической природы знания как формы познанной действительности и как продукта человеческой деятельности. Гносеологический аспект определения знания включает его рассмотрение в контексте познавательного отношения к объективной действительности, где знание выступает как идеальный объект. Но знание – это одновременно и продукт познавательной деятельности человека, в ходе которой оно воплощается в созданных им произведениях (научных трактатах, статьях, исследовательских методиках, приборах). Сохраняя свою гносеологическую характеристику как познания сущности мира, знание получает, таким образом, онтологическую форму своего бытия в качестве объективированного в духовном производстве, духовном способе жизни. В этом своем аспекте оно выступает уже непосредственно как феномен культуры, как реальность, доступная для ее объективного исследования и познания. Бытие знания как продукта человеческой деятельности в качестве культурного феномена составляет, таким образом, реальную предпосылку историко-научного познания прошлого» (Кольцова, 2004, с. 162–163).
Понимание отличается от знания, прежде всего, тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним. Однако следует подчеркнуть: человек понимает не знание, а отраженный в нем предметный мир. Знание это не цель понимания, а средство. Разнообразные знания подобны стеклам очков: в познании и общении они играют роль линзы, с помощью которой мы лучше видим и понимаем окружающее.
Действуя, мысленно преобразуя отраженный в знании фрагмент действительности, субъект выходит за его непосредственные границы, например: понимая художественное произведение, картину, зритель включает его объективное содержание в контекст своего опыта и пытается определить замысел художника. Осуществляя выводы, выдвигая гипотезы, совершая другие мыслительные действия по преобразованию объекта познания, человек получает новое знание о нем. Вследствие этого в акте понимания субъекту нередко открываются такие стороны объекта, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Именно так с помощью периодической системы элементов Д.И. Менделеева, воплотившей научное понимание физико-химической природы вещества, были предсказаны, а затем и открыты новые элементы галлий, германий, скандий и другие.
С нетождественностью знания и понимания, неосмысленным знанием мы сталкиваемся в самых разных сферах человеческой деятельности. К примеру, в канун 200-летнего юбилея А.С. Пушкина литературоведы с изрядной долей изумления констатировали: «В двадцатом веке Пушкина много и хорошо изучали; но на исходе века и на пороге заветного двухсотлетия заговорили о "разрыве между изучением и пониманием" – т. е. о дефиците нашего понимания Пушкина при столь обширном изучении» (Бочаров, 1999, с. 83).
Психологический анализ показывает, что ситуации и контексты употребления терминов «знание» и «понимание» обычно в научной литературе не различаются, а сами эти термины воспринимаются как синонимы тогда, когда понимание отождествляется со знанием как продуктом мыслительной деятельности. Например, можно называть понимающим человека, знающего, как действовать в сложной ситуации, которую он раньше пытался понять, и это ему удавалось. Вместе с тем мы нередко называем знающим того, кто понял суть трудного вопроса, т. е. обладает знанием о возможных ответах на вопрос. Такого человека, например инженера-механика, хорошо усвоившего теорию машин и механизмов и успешно применяющего ее на практике, все равно как назвать: знающим предмет или понимающим его.
И наоборот: содержание понятий «знание» и «понимание» оказывается принципиально различным тогда, когда они анализируются вне контекста той интеллектуальной деятельности, в ходе которой субъект понимает отображенную в знании реальность. В повседневной жизни человек нередко попадает в ситуации, в которых он знает что-то, но не понимает. Это происходит, как правило, тогда, когда у него отсутствует минимум знаний о подобных явлениях, который необходим для осмысления непонятного.
Допустим, человек, не сведующий в радиотехнике, обнаружил, что его телевизор сломался. Получив новое знание, он не способен понять его предметное содержание, потому что не может соотнести новое свойство телевизора с известными ранее: принципы работы аппарата ему неизвестны. Следовательно, чтобы понимать отображенную в знании действительность, необходимо осмысливать ее содержание, опираясь на прошлый опыт, т. е. на знания, полученные в мыслительной деятельности, осуществленной ранее.
Связующее звено между знанием и пониманием в процессе мышления – смысл отраженного в знании фрагмента предметного мира. Очевидно, что без научного анализа этого звена невозможно раскрыть психологические механизмы понимания.
В настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека. За последние три десятилетия в экспериментах, проведенных российскими психологами, были выявлены и проанализированы разнообразные виды и параметры процессов смыслообразования у человека, решающего мыслительную задачу: операциональные смыслы отдельных исследовательских актов, смыслы некоторых элементов задачи и всей их совокупности, соотношение вербализованных и невербализованных смыслов в ходе решения задачи и т. д. Углубленное изучение места и роли процессов порождения и функционирования смыслов в динамической структуре мыслительной деятельности субъекта «составляет сегодня одно из важнейших направлений исследований, приведших, по существу, к формированию смысловой теории мышления» (Тихомиров, 1981, с. 38). В рамках этой теории мышление рассматривается как «формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований» (Тихомиров, 1969, с. 81).
В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность и целенаправленность мыслительного поиска, были прослежены и изучены различные виды операций и действий, способствующих формированию у субъекта операциональных смыслов. Однако данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводят к формированию понимания испытуемыми промежуточных и конечного результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет. Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека.
Таким образом, при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последнего, т. е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности.
Познавательное отношение проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замыслах творца и т. п. В частности, смыслом произведения предметного искусства оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает реципиент в процессе восприятия и понимания произведения.
Определение понимания через категорию познавательного отношения – не следствие интеллектуализма. Такое определение совсем не означает, что понимание возникает только в познавательной деятельности и не может формироваться, например, в игре или общении. Я использую названную категорию в том более широком значении, которое придавал ей С.Л. Рубинштейн: познавательное отношение включает в себя и отражение, и отношение. По Рубинштейну, целостный акт психического отражения представляет собой неразрывное единство не только познавательных, но и аффективных, эмоционально-волевых процессов (Рубинштейн, 1957).
Понятие отношения двойственно – это объективная связь между предметами, событиями, явлениями и вместе с тем это отношение субъекта к объекту, человека к миру. Познавательное отношение проявляется как активность духовного самоопределения субъекта: психологическая индивидуальность человека проявляется в том, как он относится к миру и людям, т. е. в сформированное™ этого отношения именно как своего отношения. «Познавательное отношение человека к миру является, таким образом, производным от реального бытия человека и осуществляется в процессе его практического взаимодействия с бытием и другими людьми. Поэтому Рубинштейн возражает и против определения бытия, материи только через отношение к познанию, сознанию, а не самому человеку как практическому общественному существу. Исходным является не определение бытия в отношении к сознанию, познанию, а такое определение бытия, которое включает человека как практическое существо, в том числе и познающее бытие» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 217). Следовательно, «отношение человека к бытию как познавательное отношение опосредствовано общественным отношением к другому человеку» (там же).
Итак, формирование познавательного отношения субъекта к объективному содержанию понимаемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем – это и есть процесс понимания. Понимание представляет собой осмысление отраженного в знании объекта познания, формирование смысла знания в процессе действия с ним.
Такое определение понимания позволяет уточнить характер его отношения к знанию в психической деятельности человека. При рассмотрении знания и понимания в результативном аспекте можно утверждать, что понять – значит узнать смысл понимаемого. С точки зрения понимающего субъекта «знать» и «понимать» означает одно и то же в том случае, если он знает смысл понимаемого. В частности, упомянутый выше инженер-механик понимает теорию машин и механизмов, потому что знает смысл основополагающих принципов данной теории. При обращении к процессуальному аспекту анализа проблемы следует сказать, что понимание формируется в деятельности по мере того, как субъект порождает, узнает операциональный смысл этого знания. До возникновения смысла знание существует в психике человека как непонятное, т. е. ситуации «знать» и «понимать» различаются.
В заключении раздела необходимо снова вернуться к уточнению содержания и объема понятий, употребление которых в научной литературе (особенно психологической) создает большую путаницу – «познание» и «понимание». Неопределенность возникает в основном в результате неодинаковых ответов на вопрос: входит ли понимание в познание, является ли его компонентом? И да, и нет. Для ученого ответ определяется тем, какое значение категории «познание» он имеет в виду – широкое, философско-методологическое, или узкое, психолого-эмпирическое.
Дело в том, что, с точки зрения современной методологии науки, центральной для анализа познавательного процесса является проблема взаимоотношений смысла и значения, образующих структуру познания как единства стабильного и изменчивого. «Познание не есть копирование некоторой внешней познаваемой реальности, но внесение смысла в реальность, создание идеальных моделей, позволяющих направлять деятельность и общение и приводить в систему состояния сознания» (Касавин, 2001, с. 260). Иначе говоря, познание рассматривается как продуцирование смыслов. Но ведь это именно то, что выше было сказано о понимании! С этой точки зрения понимание, безусловно, входит в познание. В рамках такой трактовки теории познания функции понимания сводятся к процедурам герменевтического истолкования смысла текстов и любых иных форм культуры; постижению характера мыслей и переживаний людей; реализации способа бытия человека в мире. Однако для психолога, изучающего психику конкретного человека, соотношение познания и понимания обычно оказывается иным.
С одной стороны, познание и понимание невозможно исследовать, не учитывая того очевидного обстоятельства, что они включены в более обобщенный психический феномен – сознание. Для психолога сознание – это высший уровень организации психической жизни субъекта, который выделяет себя из окружающей действительности, отражаемой им в форме психических образов. Важнейшие функции сознания обеспечивают успешность познания и понимания. Я имею в виду мысленное построение действий субъектом, предвидение их последствий, самоконтроль поведения и способность отдавать себе отчет в том, что происходит в окружающем и своем внутреннем мире.
Проблема сознания всегда была одной из ключевых проблем психологической науки. И сегодня именно научные представления о природе, структуре и механизмах сознания в наиболее явном виде отражают недостаточность только когнитивно-логических представлений для описания такого сложного феномена, как человеческая психика. Современный взгляд на структуру сознания отражает наличие в нем социально-установочных, эмоционально-образных, рефлексивно-личностных, а также принципиально нерефлексируемых компонентов (Акопов, 2002). Такое недизъюнктивное единство разных составляющих психики неизбежно сказывается на интерпретации содержания феноменов познания и понимания.
Исходной точкой и результатом научного познания, как правило, оказывается новое объективное знание об окружающем человека мире. Такое знание характеризуется определенной структурой: в нем представлены как результаты отражения (осознания) субъектом наличия, существования фактов, событий, явлений действительности, так и их закономерные связи. Субъективно-личностные психологические механизмы понимания в значительной степени детерминируются не только объективным знанием, но и плохо осознаваемыми, а также нередко нелогичными продуктами самосознания, самоанализа, рефлексии и т. п. Результат понимания – не получение человеком нового знания, а порождение индивидуального смысла «живого знания».
С другой стороны, в век информационного изобилия, даже избыточности информации, каждый из нас действительно постоянно попадает в ситуации, в которых мы узнаем что-то такое, смысла чего не понимаем. Очень часто новое знание так и остается непонятым. Иногда это бывает из-за отсутствия знаний, необходимых для хотя бы приблизительного понимания, например возможных путей клонирования человека. Еще чаще корни непонимания кроются в нежелании субъекта проделывать умственную работу, потому что ее результатом может оказаться информационная перегрузка его психики. Причем то, что новое знание не понято, человек чаще всего осознает и может рассказать о своем непонимании проблемы, ситуации, намерения собеседника и т. п. Неудивительно, что, проводя исследование, психолог часто имеет дело с двумя категориями испытуемых. Одни могут сказать: «Я это знаю, но не понимаю», другие: «Я не только знаю, но и понимаю». В общении с экспериментатором испытуемые различаются, в частности, по типам вопросов, которые они задают о предмете познания и понимания. Например, как это следует из главы 4 данной монографии, такого рода различия отчетливо проявляются при изучении самопознания и самопонимания.
Таким образом, на методическом уровне анализа изучаемых проблем психологу удобнее различать «познание» и «понимание», хотя очевидно, что такое различение условно и обусловлено лишь удобством проведения психологического исследования. Вследствие этого в книге, особенно в разделах, посвященных описанию эмпирических исследований, я чаще буду употреблять слово «познание» в узком смысле, чем в широком.
1.2. Когнитивная традиция в психологии понимания
За последние 20–30 лет из разнообразных и многоплановых исследований проблемы понимания сформировалась самостоятельная область психологического знания – психология понимания. Это произошло после того, как были описаны отличительные признаки понимающего субъекта, выявлены характеристики понимания (Смирнов, 1966), различные формы понимания одного и того же материала, основные условия, необходимые для возникновения понимания, проанализированы главные направления изучения понимания в мировой психологии (Знаков, 1994). Ясно, что истоки такого аналитического способа описания научной дисциплины следует искать в психологии познания и методах современной когнитивной психологии.
В психологии понимания понимающим субъектом называют человека, попавшего в ситуацию, которую необходимо понять, и проявившего «понимательную активность» (термин, нередко используемый западными психологами), желание понять. В одних и тех же обстоятельствах человек либо может стать понимающим субъектом, либо не может. В соответствии с двумя описанными критериями в этой книге я буду называть понимающим субъектом человека, во-первых, оказавшегося в обстоятельствах, побуждающих его к пониманию, и, во-вторых, проявляющего соответствующую активность, желание понять факты, события, явления и т. п.
Понятие характеристик понимания, по-видимому, впервые было использовано в работах А. А. Смирнова, изучавшего психологию памяти. Он выделял три главные характеристики данного феномена – глубину, отчетливость и полноту.
Глубина понимания характеризуется тем, насколько глубоко и разносторонне человек анализирует существенные связи и отношения понимаемой ситуации или явления. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми связывается понимаемое, чем более они существенны, тем глубже понимание. Глубина понимания в значительной степени зависит от мотивации, от нашего желания или нежелания глубоко понять материал. Экспериментальные исследования показывают, что один и тот же материал испытуемый может понять поверхностно, т. е. на уровне понимания-узнавания. Но может и глубже осмыслить связи и отношения понимаемой ситуации и достигнуть понимания-объединения. В специально созданных экспериментальных условиях можно проследить, как происходит процесс углубления понимания материала. Сначала испытуемый понимает ситуацию на уровне узнавания. Затем узнавание ранее известного и предположения о возможных аспектах понимаемой ситуации приводят к более глубокому и целостному пониманию, которое основано на объединении частей в целое.
Понимание субъектом какого-либо понятия может стать глубже при сопоставлении более или менее типичных ситуаций, которые ему соответствуют. Поясню это утверждение на примере слова «любовь» и понимания людьми феномена любви. Согласно толковым словарям русского языка, любить человека означает чувствовать к нему сильную привязанность, начиная от склонности до страсти (Даль, 1997, с. 282). Как известно, к примеру, из рыцарских романов, в европейской культуре любовь мужчины к женщине часто проявляется в ухаживании, включающем поведение, мало отличающееся в разных странах. К числу типичных действий можно отнести такие традиционные типы поведения, как дарение женщинам цветов. Это нашло отражение в шутке: «Любовь – это не то, когда тебе приносят букет роз и ты их нюхаешь, а то, когда тебе весь день рассказывают про бензин 92-й марки – и ты слушаешь».
Начало шутки, актуализующее в сознании читателя или слушателя схему, фрейм любовных отношений, способствует возникновению привычного обыденного понимания любви между мужчиной и женщиной. Однако гораздо более значимой для углубления понимания является вторая часть шутки. Она отсылает понимающего субъекта к иному контексту любовных отношений, превращая женщину из пассивного объекта обожания в активного сопереживающего мужчине субъекта. В этом контексте наиболее значимым оказывается то, что любовь усиливает утверждение бытия человека как направленность на другого.
Общая направленность как частный случай включает способность терпеть ради любимого то, что для женщины может быть совсем не интересным и может казаться не столь уж важным.
Здесь открываются потаенный смысл и глубокое значение любви – необходимого условия формирования и развития человека как творца своей жизни, подлинного субъекта бытия. «Любовь оказывается новой модальностью в существовании человека, поскольку она выступает как утверждение человека в человеческом существовании. Чтобы существовать как человек, человек должен существовать для другого не как объект познания, а как условие жизни, человеческого существования. Напротив, акт или чувство ненависти, презрения есть отказ в признании, полное или частичное перечеркивание бытия человека, значимости его бытия. Ненависть есть идеальная форма изничтожения, морального "убийства" человека» (Рубинштейн, 1997, с. 97).
Таким образом, соотнесение привычных существенных признаков понимаемого с менее очевидными, на первый взгляд, контекстами способствует выявлению новых граней уже известного. В конечном счете это способствует более глубокому пониманию субъектом мира человека – фактов, событий, ситуаций.
Отчетливость понимания – от его зарождения до завершения формирования – включает несколько ступеней развития: 1) Предварительное осознание связей и отношений, подлежащих пониманию. На этой ступени большую роль играют недостаточно вербализуемые формы знания, образующие личностное знание – вера, убеждения, мнения и т. п. 2) Смутное понимание: оно сопровождается чувством знакомости, но не доходит до вербализации, осознанного узнавания понимаемого материала. 3) Следующая ступень – субъективное ощущение понятности, которое тем не менее трудно выразить в словесных формулировках. 4) Наконец, окончательное понимание, при котором человек становится способным ясно выразить и определить понимаемое.
Трудности отчетливого осознания того, что мы понимаем, нередко связаны с защитными механизмами личности. Например, с полуосознаваемыми попытками отрицания очевидных фактов – такого рода случаи описаны в книге В. Франкла, в которой анализируется поведение людей в немецких концлагерях (Франкл, 1990). Другой защитный механизм – рационализация – связан с неосознанным стремлением человека создать представление о себе в лучшем свете. В результате рационализация приводит к такому пониманию соотношения себя и социума, которое ему выгодно. Таким образом, защитные механизмы личности являются существенными психологическими механизмами понимания, которые необходимо тщательно изучать и исследовать.
Полнота понимания проявляется в множественности вариантов интерпретации понимаемых фактов, в осознании человеком того, что понимаемое может быть включено в различные контексты. В результате оказываются возможными неодинаковые понимания одних и тех же фактов, событий, явлений. Кроме того, со временем люди могут переоценивать свое отношение к событиям и от этого понимание приобретает иной смысл. Множественность версий описания и ценностно-смысловых контекстов, в которые включается понимаемое, всегда оказывается признаком полноты понимания. Есть основания для утверждения о том, что существуют целые культуры, в которых типичными являются описания событий и ситуаций, основанные на потенциальной возможности разных вариантов их интерпретации. В частности, в восточной художественной традиции полнота понимания нередко достигается именно таким способом. Например, по такому принципу построен рассказ классика японской литературы Р. Акутагавы под названием «В чаще»: дровосек, разбойник, странствующий монах рассказывают о совершенном в лесу убийстве самурая. В результате у читателя постепенно пополняется картина происшедшего, но окончательного понимания, основанного на точном знании фактов, нет и быть не может. Аналогичные приемы можно встретить и у европейских писателей, считающих продуктивными вкрапления «восточного орнамента» в живую ткань западного стиля художественного повествования. Пример – роман М. Фриша «Назову себя Гантенбайн».
Если субъект понимает факты разными способами, то может их описать и объяснить разными словами. Отсюда следует важный вывод для улучшения взаимопонимания в общении. Если мы что-то понимаем достаточно полно, то без труда можем это переформулировать, т. е. рассказать о понимаемом событии другими словами. В этом случае в соответствии с мнемическим условием понимания у нас больше шансов на то, что партнер нас поймет. Ведь если не первый, то второй или третий вариант описания события он сможет соотнести с чем-то таким, что ему уже известно или что-то напоминает. И наоборот: чем меньше мы видим связей и отношений понимаемых событий, тем беднее их описываем и хуже объясняем. Вследствие этого сужаются возможности взаимопонимания в общении. «Множественность версий и содержащихся в них описаний одних и тех же событий является важнейшей гносеологической особенностью понимания. В глазах разных субъектов одни и те же факты могут получить отличные друг от друга информационно-оценочные толкования, переоцениваться с течением времени. Чем всестороннее представлен факт в высказываниях субъектов, тем полнее и глубже его понимание, тем больше оснований для взаимопонимания сторон. И наоборот, чем ограниченнее представлены связи искомых событий, тем меньше объяснительные возможности их понимания, а значит, и меньше возможности взаимопонимания субъектных сторон» (Шилков, 1992, с.177).
В психологии понимания доказано, что в ситуациях, в которых нужно что-либо понять, у людей могут возникать по меньшей мере три различающиеся по психологическим механизмам формы понимания. То, какая форма понимания возникает у субъекта, обусловлено, прежде всего, характером конкретной ситуации и его мыслительной деятельности. Иначе говоря, в какие объективные обстоятельства, требующие понимания, попадает человек и какую задачу он решает в этих обстоятельствах.
При решении задачи на распознавание ответа на вопрос: «Что это такое?», у человека возникает понимание-узнавание объекта, события, ситуации. Если понимающий субъект выдвигает гипотезу, делает предположение о том, к какой области относится объект, то он решает задачу на доказательство правильности своего предположения. В этом случае у нас возникает понимание-гипотеза. Если мы попадаем в такую ситуацию, в которой главное, что нужно для понимания, – это объединить элементы понимаемого в целое, то мы решаем задачу на объединение, конструирование целого из частей. При решении задачи на конструирование у понимающего субъекта возникает форма понимание-объединение.
Для понимания фактов, событий, явлений в нашей психике должны реализоваться обобщенные условия понимания – целевое и мнемическое.
Целевое условие понимания формулируется так: человек обычно понимает только то, что соответствует его прогнозам, гипотезам, целям.
Мнемическое условие: человек понимает только то, что он может соотнести со своими знаниями, что не противоречит его прошлому опыту, – для понимания всегда нужны некоторые предварительные знания о понимаемом.
Для возникновения взаимопонимания в общении дополнительно должны реализоваться эмпатическое и нормативное обобщенные условия понимания.
Эмпатическое условие: нельзя понять другого человека, не вступив с ним в личностные отношения, не проявив эмпатию по отношению к нему.
Ценностно-нормативное условие: для достижения взаимопонимания в коммуникативных ситуациях люди должны исходить из одних и тех же постулатов общения и соотносить предмет обсуждения с одинаковыми социальными образцами, нормами поведения.
В психологии понимания выделяются семь основных научных подходов к изучению понимания: методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный и психологический (см.: Знаков, 1994). В каждом направлении внимание исследователей направлено преимущественно на один из аспектов комплексной проблемы. Например, в когнитивном подходе акцент делается на установлении соотношений между структурой объекта понимания (в большинстве исследований им является текст на естественном языке) и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представления об объекте и определяют характер его интерпретации. Многие психологи сконцентрировали свое внимание на анализе организации структур знаний субъекта, с которыми соотносятся события текста. Такие структуры называют по-разному: схемами, макроструктурами, фреймами. Именно умение извлечь из памяти нужный фрейм и соотнести его с входным сообщением определяет успешность понимания.
Обобщение многообразных определений приводит к выводу, что понимание представляет собой такой психологический феномен, в котором наиболее существенными являются два аспекта.
Первая особенность понимания заключается в том, что, понимая факты, события, ситуации, мы всегда выходим за непосредственные границы понимаемого и включаем его в какой-нибудь более широкий контекст. В частности, смысл любого рассказа (повести, романа) заключается не в предметном содержании, его фабуле, а в отношении читателя к прочитанному. Отношение проявляется в интерпретации, выводах, предположениях, ответах на вопросы и т. д. Другими словами, «понимание предполагает способность выйти за пределы непосредственно данной информации. Это можно пояснить на простейшем примере: предъявляется ряд чисел: 144, 89, 21, 377. Задается вопрос: понятно ли, что это? Возможны два ответа: первый – в пределах данной информации – запоминание: "Это арифметические числа 144, 89, 21, 377". Но это запоминание, а не понимание. Второй ответ: "Это числа из ряда Фибоначчи", – выход за пределы непосредственно данной информации и способность воспроизвести формулу расчета ряда Фибоначчи и весь ряд. Это и означает понимание» (Юрьев, 2000, с. 436).
Второй отличительный признак понимания как психического образования заключается в том, что, для того чтобы что-либо понять, нам всегда нужно соотнести понимаемое с нашими представлениями о должном. Я говорю о сопоставлении понимаемого с такими ценностными представлениями понимающего субъекта, которые представлены в принимаемых им социальных, групповых, моральных нормах поведения. Если то, что человеку необходимо понять, расходится с тем, что он ожидает в соответствии со своими представлениями о мире, то у него возникают трудности с пониманием ситуации. Значимость представлений понимающего субъекта о должном можно проиллюстрировать сценкой из обыденной жизни.
На улице стоят и разговаривают два человека. Один из них достает что-то из кармана и роняет на землю денежную купюру стоимостью 1 тысяча рублей. Проходящая мимо женщина говорит ему об этом. Как должен поступить человек, уронивший деньги? Ответ очевиден – поднять их. Но эти двое продолжают разговаривать, как будто ничего не произошло. Непонятно почему. Непонятно, потому что их поведение не соответствует нашим представлениям о должном. Ситуацию можно понять, если выдвинуть гипотезу, предположение: возможно, разговор очень важен, но близок к завершению. Собеседники намереваются закончить его через несколько секунд, потом уронивший поднимет деньги. Такое понимание я называю пониманием-гипотезой. Но вот подул ветер, купюра зашевелилась, ее вот-вот унесет. А беседующие мужчины все равно ничего не предпринимают. Гипотеза начинает подвергаться сомнению: вряд ли разговор настолько важен, что можно пожертвовать тысячей рублей. Наконец, в результате внимательного наблюдения выясняется, что двое разговаривающих просто пьяны. Теперь все становится понятным. В памяти человека, наблюдающего сценку и пытающегося ее понять, актуализуется подходящая для объяснения ситуации, т. е. «должная» структура знаний – фрейм поведения пьяных людей. Он дает целостное представление о ситуации, и в его рамках вполне допустима такая деталь, как не обращать внимание на упавшие деньги. Появляется адекватное понимание увиденного.
Назовем два наиболее общих отличительных признака понимания, характеризующих его как феномен познания и общения: 1) выход за границы непосредственного содержания, включение понимаемого в более широкий контекст, способствующий порождению смысла того, что нужно понять; 2) соотнесение объекта понимания с ценностно-нормативными представлениями понимающего субъекта, его суждениями о том, какой в соответствии с законами физического и социального мира должна быть воспринимаемая и понимаемая ситуация (в реальной жизни каждому понятно, что слон больше моськи, но не наоборот).
* * *
В самых общих чертах таковы контуры психологии понимания как раздела психологической науки, который находится на стыке общей и социальной психологии. В сущности, в этом ракурсе она предстает когнитивной дисциплиной. С когнитивной точки зрения, понимание рассматривается как одна из процедур человеческого познания – наряду с объяснением, интерпретацией, прогнозированием и другими. Понимание как познавательная процедура направлено не на получение нового знания, а на смыслообразование, приписывание смысла знанию, полученному в процессе мыслительной деятельности.
1.3. Нарративный подход и герменевтическая традиция в исследовании понимания
Сегодня любому вдумчивому исследователю уже ясно, что проблему понимания надо рассматривать не только как познавательную, но гораздо шире – как способ бытия человека в мире и понимания им этого мира. Такая методологическая позиция приобрела устойчивость к концу XX в. В ее основание были положены размышления крупнейших мыслителей нашего столетия – философов, психологов, историков. В психологии эта позиция связана, прежде всего, с развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием психологии человеческого бытия как относительно самостоятельной области психологической науки.
