Вадим Глухов.

Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций



скачать книгу бесплатно

Помимо этого, существуют детские дома специального профиля, классы компенсирующего обучения и классы КРО (коррекционно-развивающего обучения) для детей с задержкой психического развития при массовых школах, вечерние школы, специальные ПТУ и средние специальные учебные заведения с очной и заочной формами обучения.

Дошкольное воспитание и обучение осуществляется в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями развития всех вышеуказанных категорий. Кроме того, во многих массовых детских садах и яслях-садах имеются специальные (коррекционные) группы для детей с ОВР.

В процессе формирования теории обучения сложились специальные дидактические системы. Для каждого типа специальных учреждений определены принципы обучения, формы организации учебного процесса, разработаны специфические средства и методы обучения, созданы системы оригинальных учебных пособий.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах в настоящее время встречается значительное число детей с нерезко выраженными (слабо выраженными, парциальными) отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере.

Категория детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и может быть представлена следующими вариантами [6]6
  По классификации И.Ю. Левченко и С. Д. Забрамной (2005, 2007 и др.).


[Закрыть]
:

– дети с минимальными нарушениями слуха;

– дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией;

– дети с нарушениями речи (дислалия, стертая форма дизартрии, закрытая ринолалия, дисфония, нарушения темпо-ритмической стороны речи несудорожного характера; нарушения фонематического восприятия);

– дети с легкой задержкой психического развития (соматогенная, психогенная);

– дети – носители негативных психических состояний (психическая напряженность, тревожность, фрустрация, нарушения сна и др.) соматогенной или церебрально-органической природы (часто болеющие дети, посттравматики, аллергики, дети с компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, цереброэндокринными состояниями);

– дети и подростки с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидной психопатии, психастении и др.);

– дети с девиантным поведением органического генеза (синдром гиперактивности, синдром дефицита внимания);

– дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;

– дети, у которых наблюдается асинхрония созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции) и др.

Дети с минимальными и парциальными нарушениями психофизического развития с традиционных позиций специальной психологии и коррекционной педагогики считаются «нормальными», поскольку качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что для них не требуется создание специальных условий обучения и воспитания.

Специализированных учреждений для них на сегодняшний день очень мало, в связи с чем, они в большинстве случаев оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Вместе с тем эти дети также нуждаются в своевременной коррекционной помощи, прежде всего, в целях предотвращения дальнейшего усугубления отмечаемых проблем в развитии.

Всестороннее клиническое и психологическое исследование детей с нарушениями в развитии показывает, что дети с нерезко выраженными отклонениями могут успешно обучаться в массовой школе при условии осуществления индивидуального подхода к ним с учетом особенностей их развития. Основной формой организации обучения и воспитания детей данной категории в массовых образовательных учреждениях являются коррекционные классы (классы компенсирующего обучения, классы КРО и др.).

6. Связь дефектологии с другими научными дисциплинами

Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Кроме этого, прослеживается тесная взаимосвязь с медицинскими науками (психиатрия, невропатология, иммунология, педиатрия, офтальмология, отоларингология и др.).

Следует отметить, что природа происхождения различных патологических процессов не однородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна.

При изучении детей и подростков с ограниченными возможностями и разработке системы их воспитания и обучения дефектология как наука опирается на данные других наук, на результаты исследований в других областях знания.

Прежде всего, она опирается на ряд дисциплин медицинского профиля. Для определения состояния аномального развития (уровня психофизического развития ребенка) необходима опора на основополагающие медицинские науки – анатомию и физиологию, патологическую анатомию и патофизиологию, изучающие строение и функции организма и его органов в норме и при патологических (болезненных) процессах. Для того чтобы правильно диагностировать то или иное нарушение развития, необходима тесная связь с целым рядом клинических дисциплин: невропатологией, детской психиатрией, отоларингологией, офтальмологией, педиатрией и др. Многие нарушения развития обусловлены хромосомными заболеваниями. Для их углубленного изучения необходима связь с общей и медицинской генетикой.

Изучая особенности развития аномальных детей (особенности психического развития, познавательной деятельности и др.), дефектология опирается на данные общей и детской психологии, которая вскрывает закономерности формирования психических процессов у детей и помогает понять специфику их проявлений при различных аномалиях развития.

Особо следует подчеркнуть самую тесную связь дефектологии с общей педагогикой. Каждая из отраслей дефектологии ставит своей целью создание оптимальных условий, в которых наиболее эффективно осуществлялись бы воспитание, обучение и всестороннее развитие детей с отклонениями в развитии. Задачи специальной педагогики во многом совпадают с задачами общей (в том числе дошкольной) педагогики. Опираясь на методы обучения и воспитания, разработанные в педагогике, специальная педагогика изучает особенности реализации общепедагогических принципов учебно-воспитательной работы в условиях специальных учреждений, адаптирует методы и формы организации учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей каждой из групп аномальных детей.

Важное значение для дефектологии имеет использование данных языкознания, раскрывающих сущность и закономерности усвоения детьми языка, формирования языковой способности, овладения речевой деятельностью, роль и значение которой в развитии ребенка поистине огромна.

Следует указать и на связь дефектологии с рядом дисциплин технического профиля, которая необходима для создания специальных технических средств обучения и коррекции дефектов, широко используемых в работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями (особенно при нарушениях слухового, зрительного анализаторов и др.). Таким образом, дефектология активно и творчески опирается на современные достижения целого ряда наук, в свою очередь обогащая их ценными данными, полученными в специально педагогических и психологических исследованиях.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение дефектологии как науки и сферы общественной практики.

2. Назовите основные задачи специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии.

3. Дайте определение понятия «лица с ограниченными возможностями развития (здоровья»).

4. Назовите и кратко охарактеризуйте основные категории детей с ОВЗ (ОВР).

5. Укажите основные причины нарушений развития.

6. В чем состоит комплексный подход к изучению детей с ограниченными возможностями?

7. Укажите специфические особенности организации обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии.

8. Дайте определение понятия «специальные образовательные условия» (СОУ). Назовите основные компоненты СОУ.

9. Охарактеризуйте категорию детей с нерезко выраженными отклонениями (недостатками) в развитии.

10. Укажите и охарактеризуйте основные факторы, определяющие связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

Рекомендуемая литература

1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро– и патопсихологии. – М., 2004.

2. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.

3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

4. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М., 2001.

5. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование / Министерство общего и профессионального образования РФ. – М., 1999.

6. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2008.

7. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2001.

8. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В. И. Лубовского– М.: Академия, 2005.

9. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М., 2014.

10. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.

11. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова. – М., 2001.

12. Словарь-справочник по специальной педагогике / Сост. М. И. Никитина, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов и др.-М., 2004.

13. Усанова О.Н. Специальная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006.

14. Хрестоматия по специальной педагогике / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.

Тема 2
Клинико-биологические и нейропсихологические основы теории и практики специальной педагогики и психологии

Учебные вопросы

1. Нейропсихологическое направление в специальной психологии и коррекционной педагогике.

2. Функциональная организация мозга и психическая деятельность.

3. Три основных функциональных блока мозга. Функциональное взаимодействие основных блоков мозга.

4. Локальные системы мозга. Первичные, вторичные, третичные зоны коры больших полушарий.


1. В настоящее время одним из активно развивающихся направлений в современной детской нейропсихологии является нейропсихо-логический анализ особенностей психофизического развития и формирования познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями.

В последнее время все более начинает утверждаться нейропсихологический подход в диагностике и психокоррекцииприменение психологических знаний для изучения особенностей развития людей с ограниченными возможностями. Наибольшее развитие в этом направлении получило изучение нормы и патологии межполушарной асимметрии мозга и сопоставление их с различными познавательными, эмоциональными процессами и личностными характеристиками. В настоящее время установлены корреляции между типом межполушарной асимметрии и успешностью в решении наглядно-образных и вербально-логических задач, особенностями произвольной регуляции интеллектуальной деятельности, рядом эмоционально-личностных характеристик.

В нейропсихологии используются два класса понятий. Первый класс – понятия, общие для нейропсихологии и общей психологии; второй – собственно нейропсихологические понятия, сформированные в самой нейропсихологии и обусловленные спецификой ее предмета, объекта и методов исследования.

К первому классу понятий относятся такие, как «психическая деятельность», «психологическая система», «психический процесс», «речевое опосредование», «образ», «знак», «деятельность» и многие другие.

Второй класс понятий составляют собственно нейропсихологические понятия, в которых нашло отражение применение общепсихологической теории к нейропсихологии – конкретной области знания, предметом которой является изучение особенностей нарушения психических процессов, состояний и личности в целом при локальных поражениях мозга.

Изучение особенностей мозговых механизмов высших психических функций у больных с локальными мозговыми поражениями позволяет выявить закономерности динамической локализации высших психических функций, а также проанализировать различное влияние очага поражения на психические функции в зависимости от возраста. Общепсихологическую основу этой теории составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации.

Под высшими психическими функциями понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами деятельности и поведения человека и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности.

А.Р. Лурия (1962, 1969) указывал, что высшие психические функции обладают тремя основными характеристиками:

а) они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов;

б) они опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно с помощью речевой системы);

в) они произвольны по способу осуществления.

Основные характеристики психических функций представляют собой системные качества, характеризующие психические функции как «психологические системы». Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными в них являются исходная задача и конечный результат деятельности; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма различны на разных этапах и при разных путях и способах формирования функции.

Закономерностью формирования высших психических функций является то, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже – как полностью внутренний процесс. По мере формирования высших психических функций происходит превращение внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические. В процессе развития высшие психические функции постепенно «свертываются», автоматизируются.

Психологическая концепция высших психических функций была дополнена А. Р. Лурия теорией функциональных систем, реализующих психическую деятельность.

Согласно этой теории, получившей подтверждение в экспериментальных исследованиях (А.Р. Лурия, 1962, 1969, 1975; Л.С. Цветкова, 1985, 1988,2006 и др.), высшие психические функции системны по своему психологическому строению и имеют сложную психофизиологическую основу, в качестве которой выступают многокомпонентные функциональные системы.

Функциональная система – понятие, заимствованное из концепции функциональных систем П. К. Анохина, используемое для объяснения физиологической основы высших психических функций.

Мозговые механизмы высших психических функций (или мозговая организация психической деятельности), по А.Р. Лурия, – совокупность морфологических структур (зон, участков) в коре больших полушарий и в подкорковых образованиях и протекающих в них физиологических процессов, входящих в единую систему и необходимых для осуществления психической деятельности.

Локализация высших психических функций определяется как соотношение различных звеньев психической функции как целостной функциональной системы с различными факторами (физиологическими закономерностями), присущими работе той или иной (корковой или подкорковой) структуры головного мозга.

Полифункциональность мозговых структур, согласно концепции А. Р. Лурия, проявляется в том, что они (особенно ассоциативные зоны коры больших полушарий) под влиянием новых афферентных воздействий могут перестраивать свои функции; на этом положении основаны принципы внутрисистемной и межсистемной перестройки высших психических функций, нарушенных вследствие локальных поражений головного мозга.

2. Согласно теории системной динамической локализации высших психических функций человека каждая высшая психическая функция обеспечивается работой (физиологические и биохимические процессы) головного мозга как целого, однако это целое состоит из высокодифференцированных разделов (систем, зон), каждый из которых вносит свой вклад в реализацию психической функции. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих мозговых структурах. Нарушение этих физиологических процессов ведет к появлению первичных дефектов, а также взаимосвязанных с ними вторичных дефектов (первичных и вторичных нейропсихологических симптомов), составляющих в целом закономерное сочетание нарушений высших психических функций, а именно – определенный нейропсихологический синдром.

Основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека (А.Р. Лурия, 1969, 1975; Н.И. Бернштейн, 1968; П. К. Анохин, 1967, 1971 и др.) можно сформулировать следующим образом:

• Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется головным мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции.

• Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах головного мозга и многие из них могут замещать друг друга.

• При повреждении определенного участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает «первичный» дефект – нарушение определенного физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре.

• В то же время, в качестве системного следствия первичного дефекта возникают «вторичные» нарушения как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.

• Каждое звено психологической функциональной системы обеспечивается определенным фактором.

Рассмотрим кратко основные функции различных отделов коры больших полушарий головного мозга в системной организации высших психических функций.

Затылочные отделы коры больших полушарий головного мозга (КГМ) выполняют функции организации зрительного восприятия.

– Первичные зоны затылочной коры – элементарные функции зрения.

– Вторичные отделы затылочной коры – оптико-гностические функции.

Височные отделы КГМ «отвечают» за организацию слухового восприятия.

– Первичные зоны височной коры – элементарные функции слуха.

– Вторичные зоны височной коры – акустико-гностические функции.

Сенсомоторные и премоторные отделы КГМ «отвественны» за организацию движений.

– Премоторные зоны коры – за эфферентную организацию движений.

Лобные доли КГМ выполняют регуляцию психической деятельности – регуляцию состояний активности, произвольных движений и действий, когнитивных процессов и эмоционально-личностной сферы.

Теменные отделы КГМ представлены первичными зонами (все виды чувствительности) и вторичными зонами (зрительно-пространственные представления, представления о схеме тела).

3. В нейропсихологии, на основе анализа нейропсихологических данных (т. е. изучения нарушений психических процессов при различных локальных поражениях мозга), была разработана общая структурно-функциональная модель мозга как субстрата психической деятельности. Эта модель, предложенная А.Р. Лурия (1962, 1969), характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и является основой для объяснения его сложной интегративной деятельности. Согласно этой модели, весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока.

Три основных структурно-функциональных блока мозга:

• энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга;

• блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т. е. исходящей извне) информации;

• блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

Любая высшая психическая функция реализуется при участии каждого блока мозга. Блоки мозга характеризуются определенными особенностями строения, физиологическими механизмами, лежащими в основе их работы, и той ролью, которую они играют в формировании и осуществлении психических функций.

Первый – энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга, включает неспецифические структуры разных уровней: ретикулярную формацию ствола мозга, неспецифические структуры среднего мозга, диэнцефальных отделов, лимбическую систему, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга. Данный блок мозга регулирует два типа процессов активации: общие генерализованные изменения активации мозга, являющиеся основой различных функциональных состояний, и локальные избирательные активационные изменения, необходимые для осуществления высших психических функций.

Первый класс процессов активации обусловлен длительными тоническими сдвигами в активационном режиме работы мозга, изменением уровня бодрствования, второй класс процессов активации – это преимущественно кратковременные физические изменения в работе отдельных структур мозга.

Первый класс процессов активации связан преимущественно с работой медленно действующей системы регуляции активности; второй тип активации обеспечивается более быстро действующей активационной системой, регулирующей протекание различных ориентировочных реакций.

Неспецифические структуры первого блока по принципу своего действия подразделяются на восходящие (проводящие возбуждение от периферии к центру) и нисходящие (направляющие возбуждение от центра к периферии). Восходящие и нисходящие отделы неспецифической системы включают активационные и тормозные пути.



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4