Дискурсивно-профессиональная подготовка

скачать книгу бесплатно


Вызывающую сегодня столько столь резкое неприятие Запада позицию России по вопросу Крыма и Юго-Восточной Украины невозможно понять, не осознав всей трагичной глубины противоречия на уровне ценностей общественного сознания, сформировавшихся на протяжении всего цивилизационного развития России. Противоречие в текущий момент вряд ли разрешимо без ущерба для государственного суверенитета нашей страны; оно же, при худших сценариях, может поставить под угрозу выживание человечества. В качестве вывода остановимся только на констатации факта, что для обеспечения мира и стабильного развития нам следует чаще обращаться к истинному исповеданию ценностей прогрессивного наднационального пафоса, выходящего за границы узко понимаемых интересов национальных государств. При посредстве наднациональных ценностей кажущееся наивным, полузабытое «новое политическое мышление», провозглашенное в эпоху перестройки, должно, наконец, обрести плоть и кровь в социально-политическом бытии. В этой связи в системе образования полезно было бы руководствоваться изречением П. Я. Чаадаева: «Прекрасная вещь – любовь к отечеству, но есть еще нечто более прекрасное – это любовь к истине. Любовь к отечеству рождает героев, любовь к истине создает мудрецов, благодетелей человечества»[40 - Чаадаев П. Я. Апология сумасшедшего. URL: http://librebook.me/apologiia-vol1 (дата обращения: 14.11.2022).]. И те, и другие равно востребованы сегодня в современной России.

Краткий обзор истории общественной речи подводит к формулировке ее основного закона: развитие общественной речи идет по пути неуклонного увеличения участников социально-значимой речи. Со страниц эпических произведений древности слышны только единичные голоса пророков и героев, вызывавших у современников законное изумление перед даром слова, роднящим оратора, как выражению Гомера, с бессмертными богами. Однако, несмотря на то что греческие демократии подарили миру величайших ораторов, круг допущенных к общественной речи в Афинах, например, не был очень широк, замыкаясь в среде философов и лидеров основных партий, определявших политику Народного собрания. Об этом, в частности, свидетельствует Фукидид, указывая, что с афинским плебсом, склоняя его к разумным решениям, мог говорить, фактически только Перикл; остальные бессовестно льстили демосу, никак не занимаясь его гражданским воспитанием, что в конце концов и привело к перерождению демократии в охлократию. Смерть Перикла, поэтому, означала для Афин поражение в Пелопоннесской войне (431–404 до н. э.), чего никогда бы не случилось, если бы монолог лидера поддерживала многоголосица граждан.

В Риме мы видим уже некоторое расширение участников общественной речи, группировавшихся не только в Сенате, но и на Форуме. Этим и объясняется, на наш взгляд, необычайная жизнестойкость тысячелетнего Города.

Христианство еще более расширило круг «ответственных речедеятелей» (по В. И. Аннушкину), несмотря на бытующее представление о засилье церковников и о подавлении всякого научного инакомыслия религиозной догмой. Это утверждение верно только отчасти. Христианство подарило человечеству не только бесконечную духовную свободу, но и распространение тематики общественной речи. Темы выбора «правильной» веры, устроения земной жизни, ведущей к вечному спасению, борьбы за религиозные истины, непосредственно касавшиеся каждого человека Средневековья, выдвинули огромную массу проповедников, усилиями которых совершались величайшие движения европейских народов, известных под названием Крестовых походов.

О массовости движений Нового и Новейшего времени, объединявших усилиями тысяч ораторов десятки миллионов людей, красноречиво свидетельствуют данные Г. Г. Почепцова: в Германии только с 1 сентября 1939 г. по 15 декабря 1940 г. было проведено 140 000 митингов и съездов, прошло 50 000 фабричных и заводских собраний[41 - Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. М., 2001. С. 371.].

Рост числа участников общественной речи объясняется, с одной стороны, общим прогрессом человечества (ростом образованности населения, возрастанием доступности средств коммуникации, появлением новых фактур речи), с другой – ростом потребности в индивидуальной речи, объясняющейся обезличивающим характером цивилизации. Падение значимости деятельности в современном социуме связана как с характером общественной деятельности, предоставляющей человеку все меньше возможностей быть непосредственно связанным с результатами своего труда, так и с неуклонным увеличением численности населения и неизбежно связанным с этим углублением процессов нивелировки человеческой личности и глобализации общественных отношений. Отсюда возрастает и в дальнейшем будет только прогрессировать потребность реализации личности в речи. В настоящее время мы являемся свидетелями мощного расширения круга участников общественной речи в связи со стремительным развитием средств массовой коммуникации. Необычайная популярность всевозможных блогов, живых журналов, интернет-форумов является еще одной иллюстрацией справедливости основного закона общественной речи.

Основываясь на этих наблюдениях, можно сделать вывод: человеческая личность, ее способность к независимому, а значит и неконформному, творческому мышлению, к осознанию и восприятию мира и себя в этом мире может развиваться только при наличии возможно более полной речевой свободы в обществе. Только при этом условии можно надеяться, что народ, как источник всякой творческой мысли выдвинет из своей среды таланты, которые станут движущей силой общественного и государственного развития.

К сожалению, власть нередко испытывает искушение подменить мысль и волю коллективного существа, называемого народом, мыслью и волей одного человека, стоящего во главе государства. Искушение это состоит в отказе от диалога в пользу монолога, от дискуссии, полемики, дебатов – в пользу приказания, от парламентской «говорильни» – в пользу четко выстроенной административной системы управления. В такой управленческой системе от народа не требуется участие в мыслях, речах и делах власти, требуется только исполнение ее решений.

Однако при кажущейся эффективности такого подхода (поскольку время на принятие решения сокращается) он имеет и чрезвычайно существенные издержки: решения власти не воспринимаются народом как собственные, что наносит непоправимый ущерб формированию общественного сознания. Верные решения власти, ведущие к успехам и победам, порождают у народа самоуспокоенность и исподволь отучают думать, неверные – вызывают разочарование, озлобление, провоцируют постоянный поиск виновных, что разрушает консолидацию общества и чревато в критические моменты ослаблением веры народа в свои силы и воли к борьбе и победе. Кроме того, система не компенсирует за счет неисчерпаемых творческих ресурсов народа естественные процессы угасания мыслительной способности человека (главы государства) и серьезно затрудняет поиск его преемников.

Действие законов общественной речи отражается на тенденциях развития языкового образования в вузе, к которым можно отнести:

– возрастание роли речевого воспитания;

– эволюция от монологического воздействия к диалогическому взаимодействию;

– расширение круга ответственных участников коммуникации вследствие возрастания роли личности как субъекта деятельности;

– положительное влияние продуктивной речевой деятельности на формирование и развитие речедеятелей как личностей и субъектов деятельности и, как следствие, на результативность деятельности.

Данные тенденции подтверждают взгляды философов, характерные для конца XIX – второй половины ХХ вв., что «язык выходит из своего окказионального окраинного положения»[42 - Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. С. 364.], становясь в центр философско-педагогических систем.

Переход в образовании к субъект-субъектным отношениям, согласно закону общественной речи, расширяет круг участников педагогической коммуникации, что делает актуальным вопрос выработки у обучающихся способности понимания и продуцирования в речевой деятельности социально и профессионально значимых смыслов. Социальные ценности, сконцентрированные в концептуальных полях пафосов общественной речи, могут и должны использоваться при выборе того или иного основания убеждающего воздействия. Учет и правильное применение всех известных к настоящему времени пафосов общественной речи закладывает концептуальное основание убеждения как основного метода воспитания и успешной социализации обучающихся.

Знакомство с категориями и действием законов общественной речи представляет, таким образом, не только академический интерес. «В основе любой дидактической системы лежит скрыто или явно, осознанно или подсознательно определенная социально-этическая философия», – писал И. Я. Лернер[43 - Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 20.]; С. И. Гессен рассматривал педагогику как «прикладную философию»[44 - Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. С. 73.], а Дж. Дьюи считал, что «философию можно определить как общую теорию образования»[45 - Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 297.]. При целеполагании дискурсивно-профессиональной подготовки необходимо исходить из актуальности обучения владению ценностями пафосов общественной речи, выступающих основой выработки социально и профессионально значимых смыслов в процессе социализации, и всемерной активизации продуктивной речевой деятельности обучающихся.

1.2. Современные педагогические подходы в языковом образовании

Проблему формирования речи изучает широкий круг дисциплин, в качестве объекта изучения рассматривающих собственно язык, текст, речь и механизмы ее порождения, социально-психологические характеристики субъектов общения, сферы и ситуации функционирования языка. В ряду речеведческих дисциплин выделяется функциональная стилистика и культура речи, риторика, герменевтика, семиотика, лингвистика текста, психолингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, когнитивная лингвистика, коммуникативистика. На стыках дисциплин развиваются лингвокультурология, лингвопрагматика, лингвострановедение, лингвопсихолингвистика и пр., вырабатывающие значительное количество подходов к решению проблемы формирования речи обучающихся на всех уровнях образования.

Для удобства изучения содержания этих подходов можно сгруппировать их в три направления, наиболее часто находящих применение в современной педагогической практике: 1) культурноречевое, 2) риторическое, 3) коммуникологическое.

Культурноречевое направление

Указанное направление, базирующееся на изучении функциональной стилистики и нормативного строя языка с выраженной литературоцентричностью корпуса текстов, использующихся в процессе обучения речи, преобладало в России, начиная со второй половины XIX века. Понять причины почти двухвековой ориентации на образцы, почерпнутые из произведений художественной литературы, и бурное развитие самой литературы в ущерб прочим родам общественной речи можно только в контексте общего кризиса, наступившего после окончания наполеоновских войн. Реакция на потрясения в общественной жизни, запущенные Великой французской революцией, во многом питавшейся свободой слова, выразилась в усилении охранительных тенденций в российском образовании.

Формы общественного устройства в России и так не способствовали расцвету общественной речи. Уже М. В. Ломоносов ограничивал предмет риторики, как первого учения об общественной речи, способностью «о всякой предложенной материи красно (т. е. красиво. – авт.) говорить и писать»[46 - Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию. СПб., 1810. С. 3.]. Заметно отличие от аристотелевской и цицероновской трактовки риторики как науки убеждения, науки по преимуществу политической. Даже в относительно либеральное и просвещенное екатерининское правление Д. И. Фонвизин представлял, что «истинная причина малого числа ораторов есть недостаток в случаях, при коих бы дар красноречия мог показаться»[47 - Об ораторском искусстве. М.: Госполитиздат, 1963. С. 96.] и ходатайствовал об учреждении конкурса нравоучительных ораторских речей под эгидой Академии наук в целях развития общественной речи. С воцарением Павла I и при его сыновьях игры в «витийство» в России прекратились. Неудивительно, что у нас «термин «словесность» как аналог филологических наук приобрел определенность в 90-е годы XVIII в.»[48 - Аннушкин В. И. Эволюция предмета риторики в истории русской филологии (XI – середина XIX вв.): Автореф. дисс. … д-ра филол. наук. М., 1997. С. 33.].

С 50-х гг. XIX в. предмет российской риторики ограничился функциональной стилистикой. По мере ужесточения требований властей к содержанию общественной речи российские риторы сначала пытались ограничивать предмет риторики правилами красиво говорить и писать, выхолащивая в ней всякий публицистический элемент, а затем прибегли к более изощренной тактике в условиях засилья цензуры. Предмет риторики стали прятать за рассуждениями о словесности, выводя риторику за рамки науки, отодвигая ее в область исключительно речевой практики, на периферию своих учебников. О воспитании оратора-гражданина, оратора-воина говорить было уже опасно, поэтому авторы делали вид, что использование риторического инструментария есть целиком произвол отдельной личности. Этой личности давали несколько технических наставлений-приемов, дистанцируясь от рекомендаций по их практическому употреблению и заверяя власть, что в случае попадания риторики в руки безнравственного человека ее оружие ни в коем случае не выстрелит. Это двусмысленное положение, в котором пребывала теория российской общественной речи, способствовало настолько полной дискредитации риторики, что в революционный и послереволюционный период предпочитали говорить об ораторском искусстве, лекционном мастерстве, агитации и пропаганде, культуре речи, но не о риторике.

Развитие риторики зависит от возможности воздействовать на слушателей; ее процветание невозможно, если речь не связана с жизнью, не из нее черпает содержание, не отвечает жизненным запросам и требованиям времени; в противном случае она быстро теряет «интерес», становится школьным упражнением. Российские, а потом в массе своей и советские ораторы были практически лишены возможности влиять на политику, и это привело к перерождению риторики сначала в словесность, а потом и в культуру речи, питавшуюся «безопасными» текстами из произведений классической литературы. «Когда у нас говорят о слове, – писал в 1923 г. советский ритор В. А. Гофман, – то обычно подразумевают слово художественной литературы. Когда рассуждают о словесном творчестве, имеют в виду творчество литературное»[49 - Гофман В. А. Слово оратора. Изд. 2-е, испр. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. С. 7.].

Литературоцентричность образования имеет и свои неоспоримые достоинства. Это касается расширения когнитивных возможностей речи, использования прецедентных феноменов, актуализирующих внутритекстовые и межтекстовые связи слов и выражений, значительная часть которых, как показывают исследования В. Г. Костомарова и Н. Д. Бурвиковой[50 - Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца ХХ века. СПб.: Златоуст, 2001. 72 с.], заимствуется из произведений художественной культуры. Впрочем, широкое использование прецедентных текстов в дискурсе скорее носит характер языковой игры, являясь элементом элитарной языковой культуры. Стилистическая чистота и нормативная правильность речи, которой в рамках культурноречевого направления уделяется приоритетное внимание, с древности выступали фундаментом образованности.

Литература удовлетворительно выполняла свою воспитательную функцию до тех пор, пока корпус ее текстов, использовавшихся в образовании, составляли произведения великих или выдающихся мастеров слова. Например, советская система воспитания стояла не столько на изучении классиков марксизма-ленинизма, необходимость в которых возникала спорадически, сколько на произведениях золотого и серебряного века русской литературы и на патриотической литературе о Великой Отечественной войне.

В наше время роль литературы претерпевает существенные изменения. Падение значения литературы в философской концепции постмодернизма, по М. Фуко, объясняется «замыканием» языка на самом себе, иллюстрирующем самостоятельное бытие произведения словесности: «Слово-образ, слово-символ, слово-знак, слово, замкнутое на само себя, – таковы основные перипетии языка в новоевропейской культуре»[51 - Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977. С. 11.].

В современной педагогике до сих пор недостаточно полно осмыслен и учитывается характер воздействия информационного общества на все сферы жизни и деятельности человека. Это касается отмеченного уже в конце XIX в. Г. Тардом факта превращения образованной части общества, которое определяет характер общественного развития, в публику, формирующуюся под воздействием средств массовой коммуникации. Следствием определенного отрыва содержания речи от качеств личности ее автора, характерного для такого рода коммуникации, по Тарду, является падение ценности отдельного мнения, когда «голоса могут только считаться, но не взвешиваться». Можно сделать вывод, что в условиях информационного общества трансформируется сама категория убедительности; традиционно качественная ее сущность в значительной степени замещается количественной, отчего до определенной степени нивелируется роль и значение аргументации, на которой стояла классическая риторика. Пресса – полагал далее Тард, – «бессознательно способствовала созданию силы количества и сокращению силы характера, если не разума»[52 - Тард Г. Общественное мнение и толпа. М., 1902. С. 63.]. Именно этому факту общество главным образом и обязано необратимому снижению качества современной литературы, что объективно приводит к утрате ей воспитательного значения.

С другой стороны, множественность мнений, предлагаемых средствами массовой информации публике, часто оказывает взаимоуничтожающее действие, разрушая принцип конечности (целевой завершенности), на котором строится «логика чувств», противопоставляемая рациональной форме рассуждения, ориентированная, согласно Т. Рибо, на постижение или утверждение определенных жизненных ценностей, а не философской истины[53 - Рибо Т. Логика чувств. СПб., 1910. С. 36.]. Это проявляется в современном дефиците осознанных, твердых нравственных ценностей и убеждений, служащих основой мировоззрения человека.

В динамично развивающемся обществе в силу постоянно увеличивающегося разрыва между стилем и сюжетно-языковыми особенностями классической литературы и условиями жизни нового, входящего в общественную жизнь поколения, произведения даже признанных писателей прошлых веков во многом теряют свое прежнее значение как средства воспитания. В 1989 г. известный педагог-новатор Е. Н. Ильин удивлялся, что в общении друг с другом ученики почти не пользовались нарицательными именами литературных персонажей, что уже свидетельствовало о постепенном выпадении литературы из потока жизни. Отсюда проистекало и требование «артистизма», предъявляемое Ильиным к учителю словеснику, вынужденному не «давать», а «протаскивать» знание до ученика.

Авторская «оценка часто зависит от особых качеств народа, времени, личности, профессии, а мы считаем ее непреложной для всего человечества», – замечал по этому поводу Т. Рибо[54 - Там же, с. 39.]. Об ущербности и однобокости исключительно книжного воспитания писал еще Платон, рассуждая о сочинениях: «…думаешь, будто они говорят как разумные существа, но если кто спросит о чем-нибудь из того, о чем они говорят, желая это усвоить, они всегда отвечают одно и то же»[55 - Платон. Собрание сочинений в 4-х т. М.: Мысль, 1990. Т. 2, с. 553.]. Пытаясь избежать этого недостатка, разъяснить смысл написанного для всех читателей: умниц и тугодумов, заинтересованных и индифферентных автор вынужденно становится многоречивее. Это не хуже компьютера и житейских удовольствий отвращает обучающихся от чтения, недостаток которого так остро ощущается в настоящее время.

Российское общество стоит перед кризисом знания, которое традиционно сосредотачивалось в книгах. Об этом говорят и результаты социально-педагогических исследований. Так, материалы О. А. Лапиной и О. А. Рябоконь свидетельствуют, что в качестве источника информации российские школьники предпочитают: «интернет (98 %); общение с друзьями —53 %, телевидение – 47 %, родители – 41 %»[56 - Лапина О. А., Белоконь О. А. Особенности ценностных ориентаций подростков России и Франции // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 5. URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/5/belokon.pdf.(дата обращения: 12.08.2022).]. Показательно, что среди 120 опрошенных не нашлось ни одного, кто назвал бы книгу основным источником информации.

Недостаток литературы заключается еще и в том, что ее произведения обращаются с одной и той же речью к множеству самых разных человеческих душ. Здесь именно надо искать объяснения неуспеваемости и пугающего отсутствия интереса к учебе, характерного для всех уровней российского образования. «Природу души, – говорит Платон, – надо рассматривать, отыскивая вид речи, соответствующий каждому природному складу; к сложной душе надо обращаться со сложными, разнообразными речами, а к простой душе – с простыми. Без этого невозможно овладеть всем родом речей – ни теми, что предназначены учить, ни теми – что убеждать»[57 - Платон. Собрание сочинений в 4-х тт. Т. 2, с. 555.].

Существенным недостатком культурноречевого направления в формировании речи является также слабая ориентированность его на введение в активный словарь обучающихся массива специальной лексики и терминологии, востребованной в профессиональной деятельности. Знание терминологии любой научной области важно, так как при восприятии информации термины выступают в качестве смысловых опор текста, а их осмысленное употребление способствует активизации и автоматизации речемыслительных процессов в профессиональном общении. Одной из задач, стоящих перед образованием, является обучение владению определенными терминосистемами. Это задача тем более трудна, что, «большая часть терминов остается за рамками языковой компетенции среднего носителя языка»[58 - Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов, 1999. С. 62.], не востребованной в наиболее частотных ситуациях повседневного общения.

Перечисленные выше недостатки обусловили то, что, начиная примерно со второй половины 1980-х гг., в отечественной педагогике и филологии пробудился интерес к изучению риторики как области филологической науки и учебной дисциплины, ответственной за формирование эффективно воздействующей прозаической речи. Суть претензий современных «риторов» к «словесникам» можно было бы передать фразой И. В. Пешкова: «Мы верим, что художественная литература – учебник жизни. Но ведь она просто материал для интеллектуальной игры, для выработки навыка внутреннего диалога. Чтение есть только первый шаг к изобретению речи, самостоятельному риторическому творчеству»[59 - Пешков И. В. Введение в риторику поступка. М.: Лабиринт, 1998. С. 268.].

Как попытку преодолеть литературоцентричность современного образования сегодня можно рассматривать развитие корпусной лингвистики, стремящейся оперировать всем массивом текстов, существующих в национальном языковом пространстве (например, в интернет-ресурсах). Современные лингвисты стремились расширить понятие культуры речи, дополняя его традиционную нормативную составляющую коммуникативным (понимаемым как достижение задач общения) и этическим (понимаемым главным образом как обеспечение этически должного употребления речи и владение речевым этикетом) аспектами. И все же Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяевым отмечалось, что «то, что теперь называют коммуникативным аспектом культуры речи, было известно уже в античности, подарившей миру учение о риторике»[60 - Культура русской речи / Под ред. Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяева. – М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. С. 113.].

Риторическое направление

Первым, кто вернул риторику сначала под именем «социалистической советской риторики», а затем и под своим собственным, историческим в научный обиход, провозгласив, со ссылкой на Квинтилиана, что «риторика лежала в основе педагогики», был акад. Ю. В. Рождественский[61 - Риторика и стиль. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 16.]. Возглавляемая им московская школа риторов заявила, что т. н. риторическую педагогику, т. е. воспитание риторических способностей, необходимо отделить от педагогики других учебных предметов, в том числе от лингвистики и литературоведения, поскольку подготовка ритора связана воедино со всем циклом наук, особенно с философией, и должна составлять отдельный предмет преподавания. Признание педагогической ценности риторики у некоторых современных исследователей простирается настолько, что сам метод риторики у них «заключается в воспитании, действующего словом» и декларируется, что «риторика, опирающаяся при познании своего предмета на многие фундаментальные гуманитарные науки, является воспитывающей педагогической наукой по методу»[62 - Пешков И. В. От «К философии поступка» к риторике поступка. М.: Лабиринт, 1996. С. 8–9.].

Внимание к устной речи проявлялось не только древними и современными риторами. Об этом писал М. Монтень: «Изучение книг есть действие вялое и слабое, что вовсе не согревает, тогда как разговор сразу поучает и развивает»[63 - Мысли о воспитании и обучении Ф. Рабле и М. Монтеня. М., 1896. С. 113.]. В 1908 г. французский ритор и педагог М. Ажам в начале прошлого века замечал, что «было бы даже полезно, чтобы молодые люди, призванные получить общее образование, были, в некоторой степени, с самого начала привлекаемы к публичному красноречию»[64 - Ажам М. Искусство говорить публично. СПб., 1908. С. 36.]. «Книги многому могут научить, – признавал советский педагог А. В. Миртов в 1927 г., – но они не обладают такой побудительной силой, как речь, например, педагога, проповедника, агитатора, народного вождя»[65 - Миртов А. В. Уменье говорить публично. Теория, задачи, упражнения. М., 1927. С. 4.]. Здесь А. В. Миртов фактически цитировал Квинтилиана: «Читая, мы вернее судим, слушая же, или собственным пристрастием или других одобрением увлекаемся»[66 - Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений. СПб.: Изд-во Императорской Российской академии, 1834. Кн. 10, с. 211.].

Исследованию особенностей разговорной речи в 1970–1980-х гг. занимались О. Б. Сиротинина, О. А. Лаптева, Е. А. Земская и др.; проблемам развития устной речи учащихся были посвящены работы Т. А. Ладыженской, отмечавшей, что «книжные» (официально-деловой, публицистический, научный) стили языка, развивающиеся преимущественно в письменной форме, функционируют и в устной речи, и что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиального различия между разговорным и литературным языком нет[67 - Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1996. С. 7.]. Эти наблюдения обосновывали возможность изучения стилистики и лексического состава языка в его устной форме даже при господствовавшем в начале 1980-х гг. культурноречевом подходе в обучении речи.

Ценность навыка публичной речи для школьников V–IX классов, по мнению Т. А. Ладыженской, заключалась в преодолении «аудиторного шока», развитии коммуникативных навыков, чувства самообладания. Предполагалось целесообразным обучать учеников владению речевыми жанрами, находящими практическое применение в учебной и общественной деятельности: выступлению на классном собрании, на школьном митинге. В таком подходе можно усмотреть начала социализации учащихся, которые были свойственны системе Я. А. Коменского. Этого принципа придерживался в свое время и В. Г. Белинский, рекомендуя обучать владению только востребованным в общественной практике жанрам: «…после основательного и строгого изучения грамматики полагаем даже полезным занимать учеников практикою языка, чтобы они умели ясно, вразумительно, кругло, приятно и прилично написать… о своих нуждах, чувствах, препровождении времени и прочих предметов, не выходящих из сферы их понятий и их жизни»[68 - Об ораторском искусстве. М.: Госполитиздат, 1963. С. 99.].

Методика подготовки и проведения ораторских выступлений, по Т. А. Ладыженской, заключалась в уяснении несложной речевой ситуации (для чего, о чем и как выступать); в ходе выступления необходимо было стремиться завоевывать и сохранять внимание слушателей, убеждать и воздействовать на чувства аудитории. В качестве образцов ораторских выступлений рассматривалось творчество мастеров устного слова (декламаторов).

Использование ораторского искусства для относительно ограниченных целей было не свойственно московской школе акад. Ю. В. Рождественского и В. И. Аннушкина, рассматривавших язык как связующий центр всех видов деятельности, а речь, вслед за Аристотелем, как инструмент управления государством и общественными процессами.

Ввиду такого значения речи в жизни общества, какое ей придавали риторы московской школы, оказалось недостаточным говорить только об обучении речи: впервые в истории отечественной педагогики В. И. Аннушкиным был поставлен вопрос о необходимости целенаправленного речевого воспитания. Особо подчеркивалось, что «речевое (риторическое) воспитание не есть воспитание «контактности» или «коммуникабельности», оно предполагает прежде всего философичность и образованность, ответственность за сказанное или написанное слово, нравственно-этическую сторону поступков»[69 - Аннушкин В. И. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2006. С. 8.]. Однако каким образом и почему речевое воспитание «гарантирует развитие личности, расцвет внутреннего и внешнего в жизни каждого человека», а также почему риторику надо рассматривать как «учение о речевом воспитании личности»[70 - Аннушкин В. И. Язык и жизнь. Книга о русском языке – речи – слове. М.: Русская школа, 2010., С. 95.] сказано не было.

Обратимся к определению ритора, предложенному В. И. Аннушкиным, которое во многом отличается от классического его толкования как мастера красноречия или учителя риторики. Ритором, по В. И. Аннушкину, «называют всякого участника речи, стремящегося убедить кого-либо в чем-либо»[71 - Там же, с. 112.]. Это определение восходит к аристотелевской трактовке предмета риторики, но по степени универсальности значительно уступает цицероновскому определению оратора: «…оратором будет тот, кто любой представившийся ему вопрос, требующий словесной разработки, сумеет изложить толково, стройно, красиво, памятливо и в достойном исполнении»[72 - Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. – М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1994. С. 176.]. Такой подход до определенной степени сужает как предмет риторики, так и ее возможности как средства воспитания.

С одной стороны, внешняя направленность деятельности ритора (оратора, речедеятеля), прагматичность, характерная для системы Аристотеля, видна в стремлении убеждать «кого-либо в чем-либо», в то время как истинная способность к убеждению, по Сократу, начинается с убежденности самого говорящего. Это большая часть современных риторов признают, но предпочитают воспринимать данный факт, на деле являющийся краеугольным камнем риторики (что лучше всех понял в свое время Квинтилиан), как данность, сосредоточивая внимание на искусстве «создания образа ритора»[73 - Аннушкин В. И. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2006. С. 118.] как совокупности внешних и внутренних характеристик говорящего. Оратор должен показывать себя человеком, достойным доверия и уважения аудитории (ср. аристотелевскому условию убедительности речи, основанному «на характере говорящего»), но на вопрос как этого добиться – ответа, кроме того, чтобы быть таким человеком, как правило, не дается. Кроме того, В. И. Аннушкин предпочитает вести речь об обучении речи и развитии способности к мышлению, способности выражать свою мировоззренческую позицию в речи. Но как эту позицию, к тому же правильную, социально значимую и социально ориентированную, сформировать, т. е. как воспитать оратора?

Не ответив на этот вопрос, мы неизбежно будем обращаться к прежним ошибкам в определении места риторики между филологией и педагогикой: либо понимая ее как теорию речи, что, как это уже было в XIX в., отдает стремлением ввести ее рамки научной словесности; либо воспринимать риторику как технологию построения воздействующей речи в рамках педагогических личностно-ориентированных технологий обучения, от которой недалеко до привычной для XVIII в. трактовки риторики как красноречия. Не ответив на вопрос, каким образом воспитывать личность оратора, а не только его языковую личность, понимаемую, по Ю. Н. Караулову, как способность к восприятию и порождению текстов различной структурно-языковой сложности[74 - Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2003. 264 с.], и его аудиторию, нельзя рассматривать риторику в качестве учения о речевом воспитании, равно как и говорить о воспитании посредством риторики как таковом.

С другой стороны, нельзя забывать, что в основании кризиса классической риторики лежит осознававшееся еще Цицероном (и не разрешенное в полной мере Квинтилианом) противоречие между аристотелевской парадигмой риторики как способности находить способы убеждения относительно каждого предмета и неуклонно разраставшимся кругом этих предметов. Развитие научного знания сделало кризис риторики объективно необходимым. После выхода «Нового органона» Ф. Бэкона уже невозможно было довольствоваться изучением схем силлогизмов, пытаясь найти универсальные способы доказательства, лежащие вне глубокого знания предмета речи. Локк, призывая изучать родной язык и учиться на нем просто и правильно выражать мысли, говорил именно об этом. Произошло «сужение образа рациональности»[75 - Юнина Е. А. Современная риторика в философско-культурологическом измерении. Пермь: Гос. тех. ун-т, 1998. С. 20.], смена приоритета философского знания научным, о котором пишет Е. А. Юнина. Чтобы быть убедительным, уже в XVII в. начинало требоваться быть профессионалом в отдельно взятой предметной области, о которой шла речь. Тем более это необходимо в формате современной образовательной парадигмы, ориентированной на фундаментализацию образования, отражающей объективный процесс разделения труда и углубления специализации отраслей человеческой деятельности.

Видимо, в качестве компенсации принципиальной неразрешимости этого вопроса в рамках изолированного риторического направления в трудах крупнейших отечественных риторов Е. А. Юниной и А. К. Михальской большое внимание уделяется использованию возможностей риторики в рамках второго компонента парадигмы образования – его гуманизации. Отталкиваясь от бездуховного, в понимании автора, пути, по которому шло развитие цивилизации в XIX–ХХ вв., Е. А. Юнина предпочитает говорить о возникшей в конце ХХ в. «новой рациональности», понимаемой как тип человеческой мысли, «наполненный духовно-ценностным содержанием и являющийся экзистенциональным по своей сути, который устремляет современного человека к таким высотам культуры как диалог, общение, понимание»[76 - Она же. Риторическая культура и ее современные проблемы: Автореф. дисс. … д-ра филос. наук. М., 1998. С. 8].

Еще более определенно эта мысль высказана у А. К. Михальской: только на путях перехода «в новый мир диалогических отношений возможно построение не только современной общей риторики, но и частной»[77 - Михальская А. К. Основы риторики: мысль и слово. М.: Просвещение, 1996. С. 355.]. Отвергая разрушительную «силу интеллекта, возведенного в Абсолют» (по Е. А. Юниной), на котором держалось все научное мировоззрение ХХ в., авторы в стремлении учесть «все ценностно-мировоззренческие ориентации субъекта» педагогического взаимодействия, на наш взгляд, возводят в абсолют диалог педагога и обучающегося, который рассматривается ими как панацея, призванная решить проблему «использования слова как средства получения знания и воспитания человека»[78 - Там же, с 285.].

Принципиальное отрицание воспитательного значения монологической речи (А. К. Михальская даже говорит о типе культуры, «который человечеством уже преодолевается и который основан на монологическом восприятии мира и монологической речи о нем»[79 - Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория. М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 326.]), существенно обедняет риторику. Забывается мысль, высказанная в свое время Г. Тардом, что «увлекательная речь, заслужившая всеобщее одобрение, часто бывает менее зажигательна, потому что открыто претендует быть таковой», и что воспитательная ценность педагогического, в частности, монолога в том, что он может выступать своеобразным «пусковым моментом» для развертывания обсуждения услышанного или прочитанного в среде обучающихся, что в конечном счете завершается самовоспитанием, когда «монологи, произносимые высшими, служат пищей для диалогов между равными»[80 - Тард Г. Общественное мнение и толпа. М., 1902.]. В своей трактовке А. К. Михальская, выделяя в качестве одного из основных законов риторики «закон гармонизирующего диалога» (по сути, гедонистический закон), т. е. рассматривая обоюдное удовольствие от педагогического общения в качестве критерия его успешности, фактически возвращается к воззрениям, бытовавшим в период античной схоластики.

Как следствие, в философско-педагогической системе Е. А. Юниной при всей прогрессивной ориентации на субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия «убеждение рассматривается не как цель, а как средство достижения понимания»[81 - Юнина Е. А. Современная риторика в философско-культурологическом измерении. Пермь: Гос. тех. ун-т, 1998. С. 20.], что на наш взгляд, до определенной степени подменяет убеждение разъяснением. Из этого постулата логично следует восприятие автором риторики как инновационной педагогической технологии, благодаря применению которой «знание о предмете становится для человека ценностно-значимым, т. е. из суммы информации оно преобразуется в мир культуры путем переживания и постижения заложенных в предмете смыслов»[82 - Там же, с. 27.]. При всей действительной важности указанного результата, нельзя не заметить, что риторика здесь используется скорее в прикладном аспекте и менее всего рассматривается как учение о воспитании личности.

Подобного взгляда придерживается и С. Ф. Иванова, рассматривающая риторику «как технологию (совокупность методов, средств и приемов) создания (порождения) любого текста, оформленного в ясном и убедительном высказывании (устном или письменном), которое выражает значимые для автора и его адресата мысли, чувства и переживания»[83 - Иванова С. Ф. Путь к современной риторике. М., 1990. С. 6.]. Сердцевина такого понимания риторики – развитие способности «полезного и безопасного» самовыражения личности в диалоге, обусловленном внутренней нравственной позицией каждого. И здесь автор полагает, что требуемая нравственная позиция говорящего сформируется автоматически, под облагораживающим воздействием образцовых текстов, созданных «писателями, мыслителями, риторами прошлого и настоящего времени»[84 - Там же, с. 103.].

Это воззрение, высказанное явно или подразумеваемое имплицитно, разделяется большинством современных авторов, работающих в рамках риторического направления. Своеобразная «риторикоцентричность» напоминает литературоцентричность культурноречевого направления, только место произведений художественной литературы здесь занимают произведения древних и современных ораторов.

В основу преподавания риторики как дисциплины школьной и вузовской программы положено стремление развить у обучающихся способность к составлению и произнесению убеждающей публичной речи, более или менее учитывающей особенности ситуации общения. При этом предполагается, что навыки, полученные в ходе подготовки и проведения публичного выступления, могут быть успешно перенесены на ситуации повседневного межличностного и профессионального общения.

В соответствии с подходом к риторике как к технологии эффективного убеждающего речевого воздействия ряд популярных учебных пособий по риторике основное внимание уделяет изложению теории аргументации[85 - Москвин В. П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов. Ростов-н/Д: Феникс, 2008. 637 с.] или перечислению средств усиления выразительности речи[86 - Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общая риторика. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. 320 с.]. О нравственной установке говорящего в этом случае скорее кратко упоминается. Например, фундаментальный труд В. И. Москвина ставит перед собой задачу «перенести на русскую почву всю необходимую систему обозначений тех логических, психологических, языковых и иных приемов и уловок, которые традиционно изучаются на Западе, но, к сожалению, в нашей стране неизвестны даже специалистам», в чем автору видится само «риторическое измерение аргументации»[87 - Москвин В. П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов. Ростов-н/Д: Феникс, 2008. С. 7.]. Отсылая читателя к определению риторики как искусству «создания мнений, а не знаний» из книги D. McComiskey «Gorgias and the New Sophistic Rhetoric», Москвин фактически стремится вооружить читателей набором приемов и подходов, принятых в софистической аргументации.

Разделяя внимание В. И. Москвина к «доводу», Т. Г. Хазагеров особо выделяет в арсенале риторического воздействия «средства усиления изобразительности», формирующие требуемую «коммуникативную установку», обладающие «способностью вызывать сильные эмоции» аудитории[88 - Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общая риторика. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. С. 11.]. Вслед за Руссо автор признает, что изобразительные доводы, вызывающие максимум образов в сознании слушателей, являются самыми эффективными, располагают их к доверию к оратору. Попытки эмоционального заражения аудитории, т. е. установки на внушение, воздействие на веру также были свойственны позиции софистов.

Таким образом, современное риторическое направление в формировании речи предложило немного нового по сравнению с идеями классической риторики. В качестве позитивного вклада риторов можно отметить постановку проблемы речевого воспитания, понимаемого ограничено, практически как воспитание языковой личности обучающегося и акцентирование внимания на важности диалогического, субъект-субъектного педагогического взаимодействия в процессе формирования речи.

Коммуникологическое направление

Продолжением взглядов на риторику как на технологию речемыслительной деятельности стало, начиная со второй половины 90-х гг. ХХ в., быстрое развитие направления, акцентирующег внимание на речи не только с точки зрения ее результативности, но и занимающегося изучением способов и условий достижения цели речевого взаимодействия. Предметом исследования коммуникативистики как научного направления является речевая коммуникация.

Родство риторики и теории речевой коммуникации выразил Е. В. Клюев, заключив, что «при нестрогой методологической установке теорию речевой коммуникации даже допустимо было бы считать своего рода современной риторикой»[89 - Клюев Е. В. Речевая коммуникация. М.: РИПОЛ, 2002. С. 12.]. Действительно, если отвлечься от квантитативного направления исследования процесса коммуникации, содержательно он представляет собой несколько усложненную современными лингвистами риторическую модель, традиционно заключавшуюся в категориях этоса, пафоса и логоса. Сравним с Аристотелем: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается»[90 - Аристотель. Риторика. Поэтика. О душе. М.: Мир книги, 2007. С. 79.]. Мысль Е. В. Клюева подтверждает и И. А. Колесникова, полагающая, что первой моделью коммуникации была модель риторическая[91 - Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.]. Тесно смыкается с риторикой теория речевых актов Дж. Остина, связывая употребление языковых средств с коммуникативной целью.

Риторическая традиция рассматривается Э. Гриффином[92 - Гриффин Эм. Коммуникация: терии и практики. Пер. с англ. X.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2015. 688 с.] в ряду прочих традиций теории коммуникации: социопсихологической (коммуникация как межличностное взаимодействие и влияние), кибернетической (коммуникация как система обработки информации), семиотической (коммуникация как процесс передачи значений посредством знаков), социокультурной (коммуникация как создание и воплощение социальной реальности), критической (коммуникация как рефлексивное оспаривание дискурса), феноменологической (коммуникация как познание себя и других посредством диалога) и этической (коммуникация как взаимодействие людей, действующих справедливо и благородно). Ознакомление обучающихся с указанными традициями представляется оправданным, расширяющим кругозор в области различных аспектов и сторон коммуникации.

Многочисленные современные коммуникативные теории охватывают множество вопросов межличностной, групповой, публичной, массовой, межкультурной и гендерной коммуникации.

Практически значимы для формирования речи обучающихся различные аспекты развертывания межличностных взаимоотношений (теория символического интеракционизма Дж. Г. Мида, теория координированного управления значением У. Пирса и В. Кронена, теория нарушения ожиданий Дж. Бургун, конструктивистская теория Дж. Делия); развития социальных и межличностных отношений (теория социального проникновения И. Альтмана и Д. Тейлора, теория снижения неопределенности Ч. Бергера, теория обработки социальной информации Дж. Уолтера); поддержания отношений (теория диалектики отношений Л. Бакстер и Б. Монтгомери, интеракционизм П. Вацлавика); оказания влияния (теория социальных суждений М. Шерифа, теория уточнения вероятности Р. Петти и Дж. Качиоппо, теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера).

Ряд теорий описывает процесс принятия группового решения и внутриорганизационной коммуникации (теория адаптивной структуризации М. С. Пула, функциональный подход Р. Хирокавы и Д. Гурана, культурный подход Д. Гирца и М. Пакановски, нарративная теория У. Фишера).

В рамках изучения массовой коммуникации, преобладающей на современном этапе, представляет интерес теория М. Маклюэна и Ст. Холла, семиотическая теория Р. Барта и Ю. М. Лотмана, теория культивации Дж. Гербнера, теория повестки дня М. МакКомбса и Д. Шоу, теория «спирали молчания» Э. Ноэль-Нойман.

Процесс межкультурной коммуникации описывают теории речевой аккомодации Г. Гайлса, теория «лица» С. Тинг-Туми, теория речевых кодов Дж Филипсена; особенности гендерной коммуникации – теория приглушенных групп Ч. Крамара, гендерлектная теория Д. Танен, теория точки зрения С. Хардинг и Дж. Вуд.

Ценной представляется лингво-когнитивная модель коммуникативного акта В. В. Красных, состоящая из четырех компонентов: 1) экстралингвистического (связанного с конситуацией); 2) семантического (определяющегося контекстом, отражающимся в дискурсе); 3) когнитивного (связанного с пресупозицией); 4) лингвистического (обусловленного речью коммуникантов)[93 - Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002.]. В данной модели акцент переносится с содержания речевого взаимодействия на учет влияния коммуникативной ситуации и системы фоновых знаний и установок коммуникантов: «Для успеха коммуникации необходим общий фонд знаний и верований, без которого совместная деятельность порождения и понимания дискурса затруднена или невозможна»[94 - Красных В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. С. 102.]. Тем самым признается, что успешность коммуникативного акта должна быть подготовлена; поиски путей повышения эффективности коммуникации лежат в плоскости предварительного воспитания коммуникантов в общей мировоззренческой парадигме. Этнопсихолингвистический подход, предложенный В. В. Красных, позволяет выделять и учитывать культурно-детерминированный и национально-специфический компоненты в коммуникации и разграничивать явления, характерные для межсоциумной и межэтнической/межкультурной коммуникации.

Глубокое отличие классической риторики от коммуникативистики на уровне целеполагания закладывает теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса. Коммуникативное действие рассматривается Хабермасом как «модель действия, ориентированного на достижение взаимопонимания», а не на успех (в смысле утверждения своей позиции) говорящего. Взаимопонимание же рассматривается как механизм координации деятельности, которая в свою очередь неотделима от речи, потребной в целях организации обеспечивающей деятельность интеракции. Достигают ли участники коммуникации согласия, определяется по позициям приятия/неприятия, исходя из которых, адресат приемлет или отвергает выдвинутые говорящим признания на собственную значимость и значимость его речи[95 - Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: «Наука», 2006. С. 203.].

Понимание коммуникативного действия как механизма, обеспечивающего деятельность, лежащего в центре теории дискурса Хабермаса, закладывает философские основы построения полноценной теории общественной речи, выступающей связующим звеном между общественным бытием и общественным сознанием. По Хабермасу, главным фактором социальной эволюции оказывается противоречие между социальной организацией и социальной интеграцией общества. Усиление организации приводит к ослаблению интеграции и интеллектуальной и нравственной деградации индивида. «С того момента, как заговорил сильный, – замечал по этому поводу К. Гельвеций, – слабый умолкает, тупеет и перестает мыслить, потому что он не может сообщать своих мыслей»[96 - Гельвеций К. А. О человеке, его умственных способностях и воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. С. 54.].

Социальная интеграция, по Хабермасу, достигается на коммуникативном уровне, который в силу этого оказывается базовым и опережающим по отношению к процессам социального управления. Именно поэтому Хабермас делает вывод о необходимости отказаться от управления обществом при помощи единой идеологии. Преимущество коммуникации перед идеологией состоит в том, что она активизирует процедуры рефлексии личности в диалоге, который призван способствовать преодолению непонимания и объективизации социальных причин принуждения в процессе общественной деятельности[97 - Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. С. 330–332.]. Отказ от идеологии в пользу коммуникации, по мнению Хабермаса, приведет к созданию новых технологий управления обществом, опирающихся на совокупность свободных дискурсов в общественной речи.

Можно заметить, что идеи Ю. Хабермаса перекликаются с высказанной П. Рикером гипотезой, согласно которой осмысленные социальные действия всегда отображаются в речи, отчего текст рассматривается как своего рода «социальное действие». Как следствие, Рикер по-новому определял и соотношение между объяснением и пониманием, выдвигая принцип: «больше объяснять, чтобы лучше понимать», expliquer plus pour comprende mieux»[98 - Зенкин С. Н. Работы о теории: Статьи. М.: Новое литературное обозрение, 2012. С. 38.].

В философском основании системы Хабермаса также заложено концептуальное положение о важности учета каждого мнения, выраженного в определенном дискурсе, которое подлежит всесторонней социализации в ходе коммуникации со всеми участниками общественной деятельности: «…этику дискурса можно построить на экономном положении, гласящем, что на значимость могут претендовать только те нормы, которые получают (или могли бы получить) одобрение со стороны всех заинтересованных лиц как участников практического дискурса»[99 - Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2006. С. 146.]. Таким образом, само участие в общественной речи («практическом дискурсе», в терминах Хабермаса) является фактором, способствующим успешной социализации личности, а значит и средством ее воспитания.

К сожалению, «социальное» ядро теории Ю. Хабермаса менее всего принимается во внимание в современных подходах к изучению коммуникации. Фактический отказ Хабермаса от убеждения (в терминологии риторики) в пользу взаимопонимания, которое может рассматриваться как следствие самоубеждения, перевод воспитательного воздействия в самовоспитание, которым обязательно должна заканчиваться успешная коммуникация, зачастую трактуется в пользу абсолютизации ценности бесконфликтной коммуникации.

«В риторике существует первый (главный) постулат (?), – читаем, например, у Е. Н. Зарецкой, – в соответствии с которым с речью можно обращаться только к тем людям, к которым относишься доброжелательно, что накладывает запрет на значительное количество речей. Становится понятно, что каждый человек, который вызывает у вас раздражение, не может быть объектом вашей речи»[100 - Зарецкая Е. Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002. С. 11.]. Но в таком случае возникает вопрос: что делать, когда требуется выразить свое отношение к негативному, асоциальному мнению или поступку? Подход, рекомендуемый Зарецкой, еще применим к ситуациям межличностного общения, но не может быть распространен на преобладающее количество ситуаций, когда коммуниканты являются носителями социальных статусов и ролей и по должности обязаны выражать социально значимое мнение. Тем более что одностороннее стремление к бесконфликтности, «гармонизации» отношений в процессе коммуникации не только не означает, но зачастую и противоречит нравственности и, виду безоценочности и бездействия, ведет к разрастанию и усугублению конфликтов.

Становится понятным внимание ряда авторов к нравственной позиции коммуниканта, выражаемой его речью, которое простирается настолько, что цель риторики видится им в том, чтобы «путем обучения потенциальных ораторов и потенциальных слушателей ораторскому искусству удержать их от использования речи в целях нанесения вреда»[101 - Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2006. С. 130]. Однако когда сами эти авторы признают, что «причина, по которой не следует обращаться с речью к людям, к которым вы плохо относитесь,.. абсолютно неформализуема, более того, не может быть доказана»[102 - Зарецкая Е. Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002. С. 13.], становится понятным, что невозможно, не прибегая к помощи философского или религиозного воспитания, объяснить людям, почему им надо быть нравственными в речи.

«Технологической» попыткой подменить воспитание коммуниканта системой морально-этических правил может служить разработанный Х. Грайсом и Дж. Личем коммуникативный кодекс, базирующийся на принципах кооперации и вежливости. Центральное положение кодекса гласит: «Максима неоппозиционности предполагает отказ от конфликтной ситуации во имя решения более серьезной задачи, а именно – сохранения предмета взаимодействия»[103 - Клюев Е. В. Речевая коммуникация. М.: РИПОЛ, 2002. С. 172.]. Такой подход перечеркивает возможность проявления какой-либо требовательности со стороны лица, обладающего высшим социальным статусом, например, педагога или руководителя, что снижает практическую ценность коммуникативного кодекса Грайса-Лича в социально-ориентированном общении.

Отказ от конфликта как потенциальной угрозы коммуникативной цели до определенной степени противоречит положениям конфликтологии, рассматривающей конструктивный конфликт в качестве эффективного средства разрешения объективно свойственных развивающемуся обществу социальных противоречий. К тому же, по признанию Е. В. Клюева, «ни одна из максим не имеет абсолютного характера, не способна полностью гарантировать устойчивость контакта, тем более – благополучное завершение коммуникативного акта»[104 - Там же, с. 177.]. Внутренняя противоречивость максим, составляющих принципы коммуникативного кодекса, оставляет широкий простор избирательности в процессе их применения в условиях реальной коммуникации, что представляет еще одну проблему на пути использования его в качестве регулятора поведения коммуникантов.

Видимо поэтому в последнее время наблюдается тенденция к преобладанию в рамках коммуникологического направления коммуникационной составляющей, употребляемой для описания объекта, непосредственно связанного с процессом коммуникации как феноменом, что непосредственным образом проявляется в интересе к квантитативным характеристикам процесса коммуникации. В рамках такого «технического» подхода, по замечанию О. Я. Гойхмана, сводящегося к операциям «лишь с «кодом», «каналами связи», «информацией» и ее «трансляцией»[105 - Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы // Материалы между-нар. научн.-метод. конф. В 2 ч. М., 2006. Ч. 1. С. 10.], из коммуникации все больше вытесняется антропологическое содержание.

Информация всегда находилась центре внимания коммуникологического направления в языковом образовании и педагогической коммуникации в целом. Это можно считать закономерным. Интерес к коммуникации актуализируется по мере превращения человеческого общества в общество информационное. Не случайно основным заказчиком на разработку идей теории речевой коммуникации выступало и будет выступать образование, стремящееся наилучшим образом удовлетворять социальному заказу общества.

Однако движение потоков информации, по Г. Тарду и Т. Рибо, неизбежно будет приводить к нивелировке человеческой личности адресата и адресанта, которые выступают всего лишь практически равноправными звеньями в модели коммуникации, наряду с «кодом», «каналами связи» и «информацией». Растворение личности сначала в публике, а потом и превращение ее в коммуниканта иллюстрирует процесс замещения значимости убеждений, мировоззрения личности (которое и воспитывалось основным методом педагогики – убеждения), пропорционально возрастанию значения взаимопонимания, т. е. в лучшем случае разъяснения, в процессе обмена информацией, направленного на обеспечение продуктивной совместной деятельности.

В крайнем выражении такой подход приводит И. А. Стернина к попытке утвердить новую науку о речевом воздействии, понимаемого им как «воздействие на человека при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели»[106 - Стернин И. А. Практическая риторика. М.: Издательский центр «Академия», 2005. С. 5.]. «Практическая» риторика, предлагаемая И. А. Стерниным, по сути, представляет собой агональную риторику софистов с характерной для нее агрессивной напористостью, установкой на «победу» над слушателем, вниманием к собственным интересам в процессе общения. Эффективность речевого воздействия оценивается автором с точки зрения сохранения коммуникативного равновесия с собеседником, что означает всего лишь: «…остаться с ним в нормальных отношениях, не поссориться»[107 - Там же, с. 22.]. Естественно, что ни о каком воспитании ответственных коммуникантов (по И. А. Колесниковой) речи здесь не идет.

Попыткой сочетания информационных реалий коммуникологического направления с антропологической ориентацией риторического смотрится лингвориторический подход А. А. Ворожбитовой и З. И. Гурьевой, предлагающий в качестве результата образования языковую личность, обладающую «этической ответственностью и высокой лингвориторической компетенцией»[108 - Ворожбитова А. А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дисс. … д-ра. филол. наук. Краснодар, 2000. С. 6.]. Планируемым результатом и критерием эффективности языкового взаимодействия в этом случае, в отличие от позиции И. А. Стернина, предполагается коммуникативный консонанс, как продукт взаимного «сонастраивания» языковых личностей коммуникантов[109 - Стернин И. А. Практическая риторика. С. 187.]. В центре указанного подхода стоит понятие «речевого события» как основной структурной единицы коммуникации, компонентами которой являются речевая ситуация (социальные роли участников общения, их интенции, условия коммуникации) и дискурс как поток речевого поведения. Последний трактуется З. И. Гурьевой очень широко, в духе теории Ю. Хабермаса, как реализация определенного типа культуры в тексте в парадигме социокультурного взаимодействия. [110 - Гурьева З. И. Речевая коммуникация в сфере бизнеса: к созданию интегративной теории: Автореф. дисс. … д-ра филол. наук. Краснодар, КубГУ, 2003. С. 8.] В этой связи определение общественной речи можно было бы сформулировать в терминах А. А. Ворожбитовой как «дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая личность этносоциума в данный культурно-исторический период»[111 - Ворожбитова А. А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Сочи: СГУТиКД, 2002. С. 5.].

В рамках лингвориторического подхода у Ю. Н. Земской и Л. А. Голышкиной «риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве действенного, эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и/или слушающим цели речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста)»[112 - Земская Ю. Н. Основы общей риторики. Барнаул: Изд-во Алт. унта, 2000. С. 7.]. Предметом риторики в этом случае становится «коммуникация риторическая», концептуальным основанием которой выступает целенаправленность речекоммуникативной деятельности; главнейшей характеристикой – действенность речи; критерием результата – эффективность; выражением оценки характера коммуникации, учитывающей момент взаимодействия адресанта и адресата, – оптимальность[113 - Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы // Материалы между-нар. научн.-метод. конф. М., 2006. Ч. 2, с. 168.]. Повышенное внимание к «бесконфликтности» коммуникации, стремление к учету «фактора адресата», свойственное коммуникологическому направлению, выражается в дополнении традиционной пяти-частной структуры риторического изобретения речи (inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio) шестым этапом «reflexio», выступающим своеобразным механизмом обратной связи при оценке оптимальности коммуникации.

В лингвориторической парадигме образования категория нравственности непосредственно связывается с параметром результативности коммуникации. Так, в основе идеи З. И. Курцевой о единстве и непрерывности коммуникативного и нравственного развития обучающегося лежит воспитание способности к «речевым поступкам», демонстрирующим «индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки»[114 - Курцева З. И. Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. М., 2011. С. 10.]. Социальная направленность категории речевого поступка, связанность его не только с индивидуальными нравственными установками личности, но и с моральными нормами, распространенными в обществе на определенном этапе его развития, выражает важное свойство педагогической коммуникации как одной из составляющих общественной речи. Методика формирования способности самовыражения личности посредством речевых поступков, рекомендуемая З. И. Курцевой, ничем, по сути, не отличается от принятой в большинстве подходов риторического направления: от анализа прецедентных речевых поступков к самому поступку, выраженному в ходе публичного выступления.

Таким образом, можно констатировать, что заложенные в коммуникологическом направлении подходы, в целом, соответствуют вызовам времени. В обществе многократно возросло значение информации, и выделившаяся в качестве самостоятельного рода информационная речь начинает играть роль по своей социальной значимости не ниже традиционной убеждающей. Расширение аудитории до уровня массовой в определенной степени нивелирует значение образа оратора. В соответствии с идеями Г. Тарда, в настоящее время количество начинает преобладать над качеством источников информации, а значит, классическая убеждающая речь в полной мере сохраняет свое значение, пожалуй, только в устной прозаической коммуникации, когда включаются вербальные и невербальные механизмы воздействия «живого» слова. Умение информировать на современном этапе для убеждения аудитории значит не меньше, чем раньше риторическое искусство аргументировать. Однако стремление обеспечить максимально благоприятные условия для прохождения и восприятия информации в коммуникативистике привели к «машинизации» моделей коммуникации и выхолащиванию социального аспекта общения, характерного для риторической традиции. В качестве положительного вклада коммуникологического направления можно отметить более тщательную разработку значения речевой ситуации и «фактора адресата», чем это было сделано в классической риторике.

При рассмотрении вопроса о соотношении достоинств и недостатков существующих направлений в формировании речи можно отчасти признать противоречие, отмеченное Т. В. Юдиной применительно к ее теории общественно-политической речи: «Клишированность [языковых средств] гарантирует коммуникацию, в то же время она не позволяет выразить индивидуальность. Язык же, выражающий только индивидуальность, не обеспечивает коммуникации и полного понимания слушателями»[115 - Юдина Т. В. Теория общественно-политической речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 38.]. На языке педагогических категорий высказывание иллюстрирует конфликт между обучением речевой деятельности как формой введения в некий стандартный информационно-культурный контекст и социальной формой становления человеческой личности (по И. А. Колесниковой), что достигается только в процессе воспитания. На языке социальной педагогики (по А. В. Мудрику) это приводит к противоречию между адаптацией человека в обществе и его обособлением, рассматриваемым как процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Следовательно, истинное взаимопонимание, которое можно считать условием любой деятельности, достижимо и возможно только при условии общности ценностно-смысловых ориентаций коммуникантов, формирующихся в процессе воспитания. С другой стороны, процесс воспитания, основным методом которого выступает убеждение, не достигнет в полной мере своей цели, если не будет опираться на способность воспитателя к убеждающему речевому воздействию и на способности к самоубеждению воспитуемых.

Это позволяет рассматривать обучение речевой деятельности в вузе как процесс, неотделимый от воспитания личности, используя для этой цели методический аппарат риторики как исторически первого учения об эффективной, воздействующей речи. «Та древняя наука, – писал Цицерон, имея в виду риторику – по-видимому, была учительницей и правильных поступков и умения хорошо говорить, и учителя не были отдельными, но одни и те же лица учили и жить, и говорить»[116 - Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1994. С. 211.].

В вузе необходимо стремиться, с одной стороны, обучать речевой деятельности, используя риторику как технологию речевого воздействия, а с другой – воспитывать нравственную личность, рассматривая риторику как неотъемлемую часть философии, как о ней судили во времена античности. Нельзя также обойтись без овладения нормативно-стилистическим строем языка, комплексом коммуникативных качеств речи, без изучения возможностей актуализации метатекстовых элементов и межтекстовых связей, обеспечивающихся глубоким и творческим освоением культуры речи. Необходимо также воспитывать способность к бесконфликтной коммуникации в разных ее видах, к диалогу, толерантность, внимательное отношение к собеседнику, стремление к пониманию ценности каждого социально значимого мнения.

Это означает, что в концепции дискурсно-професиональной подготовки необходимо комплексно применять достоинства риторического, культурноречевого и коммуникологического направлений в яыковом образовании и использовать в процессе речевого воспитания, реализуя изрядно забытое воспитывающее обучение.

1.3. Потенциал воспитывающего обучения в языковом образовании

Основоположником воспитывающего обучения традиционно считают И. Ф. Гербарта на основании его часто цитируемого утверждения: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств»[117 - Гербарт И.-Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. М., 1906. С. 199.]. Прежде чем утверждать приоритет Гербарта в воспитывающем обучении, следует разграничить содержание этого понятия с дидактическим принципом воспитывающего характера обучения. Без этого мы всегда будем колебаться, целесообразно ли говорить о воспитывающем обучении как таковом, когда есть принцип, устанавливающий, что любое обучение должно сказываться на воспитании обучающегося.

Философия Гербарта, на которой основывается его педагогическая система, является прямой продолжательницей кантианства. Кант полагал, что «цель воспитания… – превращение человека, рождающегося нравственно индифферентным, в существо нравственное… через дисциплину, т. е. через укрощение животной дикости, через культуру, т. е. через обучение и наставление в общежительной мудрости; морализацию, т. е. приучение к выбору только благих целей»[118 - Фогель А. Философские основания педагогии. Митава, 1892. С. 61.]. Педагогика Гербарта основывалась на управлении, обучении (Гербарт называет его преподаванием) и нравственном воспитании: «укрощение» ученика достигалось через управление им; обучение предполагало развитие многосторонности интереса, обеспечивающего истинное познание мира и выявление склонностей и способностей воспитанника; нравственное воспитание призвано было «научить питомца хотеть и действовать»[119 - Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. Т. 1. С. 166.], руководствуясь волей и характером.

Гербарт в центр своей педагогической системы помещал обучение. Его философия опиралась на постулат, что «каждая вещь вообще проста, множественность же признаков, или иллюзия таковых, происходит лишь при соединении нескольких вещей, т. е. вследствие того, что представляющая простое качество вещь становится к нескольким другим в (изменяющиеся) отношения. Таким образом, у нее есть признак А в отношении вещи М, признак В в отношении другой вещи N, признак С в отношении вещи О и т. д.»[120 - Буссе Л., Геффинг Г. Мировоззрения великих философов: Пер. с нем. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. С. 24.]. Отсюда гербартовская многосторонность интереса – есть способ познания вещи в себе, которое объективно, в отличие от индивидуальных взглядов, могущих претендовать на раскрытие только одного качества вещи. Индивидуальный интерес, кристаллизующийся в процессе обучения, есть тот «круг мыслей» воспитанника, который восходит к настойчивому желанию познавать интересующий предмет и через соответствующее волевое действие (поступок) приводит к формированию характера, поскольку «характер в своем отношении к индивидуальности почти всегда проявляется в борьбе, потому что он прост и устойчив, а из глубины ее вытекают все новые причуды и вожделения»[121 - Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения, с. 161.].

Человеческая душа у Гербарта есть также простое качество. Под давлением, производимым на нее вещами, она формирует те или иные представления. Следовательно, умножая знания в процессе обучения, мы умножаем количество представлений, что приводит Гербарта к мысли: «Границы круга мыслей служат границами и для характера»[122 - Там же, с. 241.]