скачать книгу бесплатно
Ответ этот удовлетворяет всех учеников и даже скептика Сёмку.
Учитель, видя необходимость перейдти к объяснению сословий, спрашивает, какие они знают сословия. Ученики начинают пересчитывать: дворяне, мужики, попы, солдаты. – Еще? – спрашивает учитель. – Дворовые, козюки[12 - Козюками называются у нас мещане.], самоварщики. – Учитель спрашивает о различии этих сословий.
Ученики. Крестьяне пашут, дворовые господам служат, купцы торгуют, солдаты служат, самоварщики самовары делают, попы обедни служат, дворяне ничего не делают.
Учитель объясняет действительное различие сословий, но тщетно старается объяснить необходимость солдат, когда ни с кем не воюют – только в виду обеспечения государства от нападений, – и занятия дворян на службе. Учитель пытается уже объяснить отличие России от других государств географически; он говорит, что вся земля разделена на различные государства. Русские, французы, немцы разделили всю землю и сказали себе: по сих пор мое, по сих пор твое, так что Россия, как и другие народы, имеет свои границы.
Учитель. Понимаете, что такое границы? Скажи кто-нибудь пример границы.
Ученик(умный мальчик). А вон за Туркиным в?рхом граница (граница эта есть каменный столб, который стоит на дороге между Тулой и Ясною поляной, означающий начало Тульского уезда).
Все ученики согласны с определением.
Учитель видит необходимость показать границы на знакомой местности. Он рисует план двух комнат и показывает границу, разделяющую их, приносит план деревни, и ученики сами узнают некоторые границы. Учитель объясняет, т. е. ему кажется, что он объясняет, что как земля Ясной поляны имеет свои границы, так и Россия. Он льстит себя надеждой, что все его поняли, но когда спрашивает, как узнать, сколько от нашего места до границы России, то ученики, нисколько не затрудняясь, отвечают, что это очень легко, надо только смерить аршином отсюда до границы.
Учитель. В какую же сторону?
Ученик. Прямо отсюда гнать на границу и записать, сколько выйдет.
Снова переходим к чертежам, планам и картам. Является необходимость отсутствующего понятия масштаба. Учитель предлагает нарисовать план деревни, расположенной улицей. Начинаем рисовать на черной доске, но воя деревня не выходит, потому что масштаб взят велик. Стираем и вновь начинаем рисовать в малом масштабе, на грифельной доске. Масштаб, план, границы понемногу уясняются. Учитель повторяет всё сказанное, спрашивает, что такое Россия и где ей конец?
Ученик. Земля, в которой мы живем и в которой живут немцы и татары.
Другой ученик. Земля, что под русским царем.
Учитель. Где же ей конец?
Девочка. Там, где нехристи немцы пойдут.
Учитель. Немцы не нехристи. Немцы тоже веруют в Христа. (Объяснение религий и вероисповеданий.)
Ученик(с рвением, видимо радуясь тому, что вспомнил). В России законы есть, кто убьет, того в острог посадят, и еще всякий народ есть: духовенцы, солдаты, дворяне.
Сёмка. Кто солдат кормит?
Учитель. Царь. На то деньги со всех собирают, потому что они за всех служат.
Учитель объясняет еще, что? такое казна, и с грехом пополам заставляет их повторить то, что сказано о границах.
Урок продолжается часа два; учитель уверен, что дети удержали многое из сказанного, и в таком же роде продолжает следующие уроки, но только впоследствии убеждается, что приемы эти были неверны и что всё, чт? он делал, был совершенный вздор.
Я невольно впал во всегдашнюю ошибку сократического метода, дошедшего в немецком Anschauungsunterricht[13 - [наглядном обучении]] до последней степени уродливости. Я не давал в этих уроках никаких новых понятий ученикам, воображая, что я это делал, и только своим моральным влиянием заставлял детей отвечать так, как мне хотелось. Расея, Руской, остались всё теми же бессознательными признаками своего, нашего, чего-то расплывающегося, неопределенного. Закон остался тем же непонятным словом. Месяцев шесть тому назад я делал эти опыты и первое время был чрезвычайно доволен и горд ими. Те, кому я их читал, говорили, что это чрезвычайно хорошо и интересно; но после трех недель, во время которых я не мог заниматься сам в школе, я попробовал продолжать начатое и убедился, что всё прежнее было пустяки и самообманывание. Ни один ученик не умел мне сказать, чт? такое граница, что такое Россия, русский, что такое закон и какие границы Крапивенского уезда; всё, что они выучили, забыли, но вместе с тем всё это знали по-своему. Я убедился в своей ошибке; не решено для меня только то, состояла ли ошибка в дурном приеме преподавания или в самой мысли его; может быть, и нет никакой возможности до известного периода общего развития и без помощи газет и путешествий пробудить в ребенке исторический и географический интерес; может быть, будет найден (я постоянно пытаюсь и ищу) тот прием, посредством которого это можно будет сделать. Я знаю только одно, что прием этот никак не будет состоять в так называемой истории и географии, т. е. в учении по книгам, которое убивает, а не возбуждает эти интересы.
Делал я еще другие опыты преподавания истории с настоящего времени, и опыты чрезвычайно удачные. Я рассказывал историю Крымской кампании, рассказывал царствование императора Николая и историю 12-го года. Всё это в почти сказочном тоне, большею частию исторически неверно и группируя события вокруг одного лица. Самый большой успех имел, как и надо было ожидать, рассказ о войне с Наполеоном.
Этот класс остался памятным часом в нашей жизни. Я никогда не забуду его. Давно уже было обещано детям, что я буду им рассказывать с конца, а другой учитель с начала, что так мы и сойдемся. Мои вечерние ученики разбрелись; я пришел в класс русской истории, – рассказывалось о Святославе. Им было скучно. На высокой лавке, как всегда, рядом сидели три крестьянские девочки, обвязанные платками. Одна заснула. Мишка толкнул меня: «глянь-ка, кукушки наши сидят, одна заснула». И точно, кукушки. – «Расскажи лучше с конца!» сказал кто-то, и все привстали.
Я сел и стал рассказывать. Как всегда, минуты две продолжались возня, стоны, толкотня: кто под стол, кто на стол, кто под лавки, кто на плечи и на колени другому, – и всё затихло. Я надеюсь поместить этот рассказ в отделе «Книжки» и потому не стану повторять его здесь. Я начал с Александра I, рассказал о французской революции, о успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дошло дело до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия. «Что жь он и нас завоюет?» – «Небось Александр ему задаст!» сказал кто-то, знавший про Александра, но я должен был их разочаровать – не пришло еще время; и их очень обидело то, что хотели за него отдать царскую сестру и что с ним, как с равным, Александр говорил на мосту. «Погоди же ты»! проговорил Петька с угрожающим жестом. «Ну, ну, рассказывай! Ну!» Когда не покорился ему Александр, т. е. объявил войну, все выразили одобрение. Когда Наполеон с 12 языками пошел на нас, взбунтовал немцев, Польшу, – все замерли от волнения.
Немец, мой товарищ, стоял в комнате. – «А, и вы на нас!» сказал ему Петька (лучший рассказчик). «Ну, молчи!» закричали другие. Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая. «Плох твой Кутузов». – «Ты погоди», говорил другой. – «Да что жь он сдался?» спрашивал третий. Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что мы всё-таки не победили, мне жалко было их: видно было, что я страшный удар наношу всем. «Хоть не наша, да и не ихняя взяла!» Как пришел Наполеон в Москву и ждал ключей и поклонов, – всё загрохотало от сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется, одобрен. Наконец, наступило торжество – отступление. – «Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его и пошел бить», сказал я. – «Окарячил его!» поправил меня. Федька, который, весь красный, сидел против меня и от волнения корчил свои тоненькие черные пальцы. Это его привычка. Как только он сказал это, так вся комната застонала от гордого восторга. Какого-то маленького придушили сзади, и никто не замечал. – «Так-то лучше! Вот-те и ключи», и т. п. Потом я продолжал, как мы погнали Француза. Больно было ученикам слышать, что кто-то опоздал на Березине, и мы упустили его, Петька, даже крякнул: «Я б его расстрелял, сукина сына, зачем он опоздал!» – Потом немножко мы пожалели даже мерзлых французов. Потом, как перешли мы границу и Немцы, что против нас были, повернули за нас, кто-то вспомнил немца, стоявшего в комнате. – «А, вы, так-то? то на нас, а как сила не берет, так с нами?», и вдруг все поднялись и начали ухать на Немца, так что гул на улице был слышен. Когда они успокоились, я продолжал, как мы проводили Наполеона до Парижа, посадили настоящего короля, торжествовали, пировали. Только воспоминанье Крымской войны испортило нам всё дело. «Погоди же ты, – проговорил Петька, потрясая кулаками: – дай я выросту, я же им задам!» Попался бы нам теперь Шевардинский редут или Малахов курган, мы бы его отбили.
Ужь было поздно, когда я кончил. Обыкновенно дети спят в это. время. Никто не спал, даже у кукушек глазенки горели. Только что я встал, из-под моего кресла, к величайшему удивлению, вылез Тараска и оживленно и вместе серьезно посмотрел на меня. «Как ты сюда залез?» «Он с самого начала», сказал кто-то. Нечего было и спрашивать – понял ли он, видно было по лицу. «Что, ты расскажешь?» спросил я. «Я-то? – он подумал: – всю расскажу». – «Я дома расскажу. – И я тоже. – И я». – «Больше не будет?» – Нет. – И все полетели под лестницу, кто обещаясь задать Французу, кто укоряя немца, кто повторяя, как Кутузов его окарячил.
«Sie haben ganz Russisch erz?hlt» (вы совершенно по-русски рассказывали, сказал мне вечером Немец, на которого ухали. – Вы бы послушали, как у нас совершенно иначе рассказывают эту историю. Вы ничего не сказали о немецких битвах за свободу. «Sie haben nichts gesagt von den deutschen Freiheitsk?mpfen».
Я совершенно согласился с ним, что мой рассказ – не была история, а сказка, возбуждающая народное чувство.
Стало быть, как преподавание истории, и эта попытка была неудачна еще более, чем первые.
По преподаванию географии я делал то же самое. Прежде всего я начал с физической географии. – Помню первый урок. Я начал его и тотчас же сбился. Оказалось то, чего я совершенно не предполагал, именно, я не знал того, что я желал, чтобы узнали 10-летние крестьянские дети. Я умел объяснить день и ночь, но в объяснении зимы и лета сбился. Устыдившись своего невежества, я повторил и потом спрашивал многих из моих знакомых, образованных людей, и никто, кроме недавно вышедших из школы или учителей, не умел мне без глобуса рассказать хорошенько. Я прошу всех читающих проверить это замечание. Я утверждаю, что из 100 людей один знает это, а все дети учатся. Протвердивши хорошенько, я снова принялся за объяснение и с помощью свечки и глобуса объяснил, как мне показалось, отлично. Меня слушали с большим вниманием и интересом. (Особенно интересно им было знать то, во что не верят их отцы, и по возможности похвастаться своею мудростью.)
В конце моего объяснения о зиме и лете скептик Сёмка, самый понятливый из всех, остановил меня вопросом: как же земля ходит, а изба наша всё на том же месте стоит? и она бы должна была с места сойдти! Я увидал, что я от самого умного на 1000 верст ушел вперед в своем объяснении, – что? же должны были понять самые непонятливые?..
Я воротился назад, – толковал, рисовал, приводил все доказательства круглости земли: путешествия вокруг света, показыванье мачты корабля прежде палубы и др., и, утешая себя мыслию, что теперь-то поняли, я заставил их написать урок. Все написали: «Земля как шар – первая доказательства.... другая доказательства», и забыли третью доказательству и спрашивали у меня. Видно было, что главное дело для них – помнить доказательства. Не раз и не десять раз, а сотни раз возвращался я к этим объяснениям и всегда безуспешно. На экзамене все ученики ответили бы и теперь ответят удовлетворительно; но я чувствую, что они не понимают, и вспоминая, что и сам я хорошенько не понимал дела до 30 лет, я извинил им это непонимание. Как я в детстве, так и они теперь верили на слово, что земля кругла и т. д., и ничего не понимали. Мне еще легче было понять, – мне нянька в первом детстве внушила, что на конце света небо с землею сходятся, и там бабы на краю земли в море белье моют, а на небо скалки кладут. Наши ученики давно утвердились и теперь постоянно остаются в понятиях, совершенно противных тем, которые мне хочется передать им. Надо долго еще разрушать те объяснения, которые они имеют, и то воззрение на мир, которое ничем еще не нарушалось, прежде чем они поймут. Законы физики, механики – первые основательно разрушат эти старые воззрения. А они, как и я, как и все, прежде физики начали физическую географию.
В преподавании географии, как и во всех других предметах, самая обыкновенная, грубая и вредная ошибка – поспешность. Точно мы так обрадовались, что знаем, что будто земля кругла и ходит вокруг солнца, что спешим как можно скорее передать это ученику. А не то дорого знать, что земля круглая, а дорого знать, как дошли до этого. Очень часто детям рассказывают, что солнце от земли на столько-то бильонов верст, а это ребенку вовсе не удивительно и не интересно. Ему интересно знать, как дошли до этого. Кто хочет говорить об этом, лучше пусть расскажет о параллаксах. Это очень возможно. Я за тем остановился долго на круглоте земли, что т?, что сказано о ней, относится ко всей географии. Из тысячи образованных людей, кроме учителей и учеников, один знает хорошенько, отчего зима и лето, и знает, где Гваделупа, из тысячи детей ни один в детстве не понимает объяснений круглоты земли и ни один не верит в действительное существование Гваделупы, а всех продолжают обучать с самого детства как тому, так и другому.
После физической географии я начал части света с характеристиками, и ничего из этого не осталось, как то, что когда спросишь, наперерыв кричат: – Азия, Африка, Австралия! – а спросишь вдруг: в какой части света Франция? (когда за минуту перед тем сказал, что в Европе Англия, Франция), закричит кто-нибудь, что Франция в Африке. Вопрос: зачем? так и видится в каждом потухшем взгляде, в каждом звуке голоса, когда начнешь географию, – и нет ответа на этот печальный вопрос: зачем?
Как в истории обыкновенная мысль начинать с конца, так и в географии явилась и стала обыкновенной мысль начинать со школьной комнаты, со своей деревни. Я видел эти опыты в Германии и сам, обезнадеженный неудачею обыкновенной географии, принялся за описание комнаты, дома, деревни. Как рисование планов, такие упражнения не лишены пользы, но знать, какая земля за нашею деревней, не интересно, потому что все они знают, что там Телятинки. А знать, что? за Телятинками, – не интересно, потому что там такая же, верно, деревня, как Телятинки, а Телятинки с своими полями совсем не интересны. Пробовал я им ставить географические вехи, как Москва, Киев, но всё это укладывалось в их головах так бессвязно, что они учили наизусть. Пробовал я рисовать карты, и это занимало их и, действительно, помогало памяти, но опять являлся вопрос: зачем помогать памяти? Пробовал я еще рассказывать о полярных и экваториальных странах; они слушали с удовольствием и рассказывали, но запоминали в этих рассказах всё, кроме того, что было в них географического. Главное то, что рисованье планов деревни было рисованье планов, а не география; рисованье карт было рисованье карт, а не география; рассказы о зверях, лесах, львах и городах были сказки, а не география. География была только ученье наизусть. Из всех новых книжек – Грубе, Биернадский – ни одна не была интересна. Одна, забытая всеми книжечка, похожая на географию, читалась лучше других и, по моему мнению, есть лучший образец того, что? должно делать для того, чтобы приготовить детей к изучению географии, возбудить в них географический интерес. Книжка эта – Парлей, русский перевод 1837 года. – Книжка эта читается, но больше служит путеводною нитью для учителя, который по ней рассказывает, что? знает о каждой земле и городе. Дети рассказывают, но удерживают редко какое-нибудь название и место на карте, относящееся к описываемому событию, – остаются большею частью одни события. Класс этот, впрочем, относится к разряду бесед, о которых мы будем говорить в своем месте. В последнее время однако, несмотря на все искусство, с которым замаскировано в этой книжке заучиванье ненужных имен, несмотря на всю осторожность, с которою мы обращались с нею, дети пронюхали, что их только заманивают историйками, и получили решительное отвращение от этого класса.
Я пришел, наконец, к убеждению, что относительно истории не только нет необходимости знать скучную русскую историю, но Кир, Александр Македонский, Кесарь и Лютер также не. нужны для развития какого бы то ни было ребенка. Все эти лица и события интересны для учащегося не по мере их значения в истории, а по мере художественности склада их деятельности, по мере художественности обработки ее историком, и большею частью не историком, а народным преданием.
История Ромула и Рема интересна не потому, что эти братья основали могущественнейшее государство в мире, а потому, что забавно, чудно и красиво, как их кормила волчица и т. п. История Гракхов интересна потому, что художественна, так же, как история Григория VII и униженного императора, и есть возможность заинтересовать ею; но история переселения народов будет скучна и бесцельна, потому что содержание ее не художественно, точно так же и история изобретения книгопечатания, как бы ни старались мы внушить ученику, что это есть период в истории и что Гуттенберг великий человек. Расскажите хорошо, как выдуманы зажигательные спички, и ученик никогда не согласится, чтоб изобретатель зажигательных спичек был менее великий человек, чем Гуттенберг. Коротко говоря, для ребенка, вообще для учащегося и не начинавшего жить, интереса исторического, т. е. не говоря уже об общечеловеческом, не существует. Есть только интерес художественный. Говорят, с разработкою материалов возможно будет художественное изложение всех периодов истории, – я этого не вижу. Маколея и Тьери точно так же мало можно дать в руки, как Тацита или Ксенофонта. Для того чтобы сделать историю популярною, нужно не внешность художественную, а нужно олицетворять исторические явления, как это делает иногда предание, иногда сама жизнь, иногда великие мыслители и художники. Детям нравится история только тогда, когда содержание ее художественно. Интереса исторического для них нет и быть не может, следовательно нет и не может быть детской истории. История служит только иногда материалом художественного развития, а пока не развит исторический интерес, не может быть истории. Берте, Кайданов всё-таки остаются единственными руководствами. Старый анекдот – история Мидян темна и баснословна. Больше ничего: нельзя сделать из истории для детей, не понимающих исторического интереса. Противоположные попытки сделать историю и географию художественными и интересными, биографические очерки Грубе, Биернадский – не удовлетворяют ни художественному, ни историческому требованию, не удовлетворяют ни последовательности, ни историческому интересу и вместе с тем разрастаются своими подробностями до невозможных размеров.
То же самое и в географии. Когда Митрофанушку убеждали учиться географии, то его матушка сказала: зачем учить все земли? кучер довезет, куда будет нужно. Сильнее никогда ничего не было сказано против географии, и все ученые мира не в состоянии, ничего ответить против такого несокрушимого довода. Я говорю совершенно серьезно. Для. чего мне было знать положение реки и города Барцелоны, когда, проживя 33 года, мне ни разу не понадобилось это знание? К развитию же моих духовных сил самое живописное описание Барцелоны и ее жителей, сколько я могу предполагать, не могло содействовать. Для чего Сёмке и Федьке знать Мариинский канал и. водяное сообщение, ежели они, как надо предполагать, никогда туда не попадут? Ежели же придется Сёмке поехать туда, то всё равно, учил он это или не учил, он узнает, и хорошо узнает это водяное сообщение на практике. Для развития же его душевных сил, каким образом будет содействовать знание того, что пенька идет вниз, а деготь вверх по Волге, что есть пристань Дубовка и что такой-то подземный пласт идет до такого-то места, а самоеды ездят на оленях и т. п., – я не могу себе этого представить. У меня есть целый мир знаний математических, естественных, языка и поэзии, передать которые у меня недостает времени, есть бесчисленное количество вопросов из явлений окружающей меня жизни, на которые ученик требует ответа и на которые мне нужно прежде ответить, чем рисовать ему картины полярных льдов, тропических стран, гор Австралии и рек Америки. В истории и географии опыт говорит одно и то же и везде подтверждает наши мысли. Везде преподавание географии и истории идет дурно; в виду экзаменов учатся наизусть горы, города и реки, цари и короли; единственно-возможными учебниками остаются Арсеньев и Ободовский, Кайданов, Смарагдов и Берте, и везде жалуются на преподавание этих предметов, ищут чего-то нового и не находят. Забавно то, что всеми признана несообразность требования географии с духом учеников всего мира, и вследствие того выдумывают тысячи остроумных средств (как метода Сидова), как бы заставить детей запомнить слова; самая же простая мысль, что совсем не нужно этой географии, не нужно знать эти слова, никак никому не приходит в голову. Все попытки соединить географию с геологией, зоологией, ботаникой, этнографией и еще не знаю с чем, историю с биографиями – остаются пустыми мечтами, порождающими дурные книжонки в роде: Грубе, негодящиеся ни для детей, ни для юношей, ни для учителей, ни для публики вообще. В самом деле, ежели бы составители таких мнимо-новых руководств к географии и истории подумали о том, чего они хотят, и попробовали сами приложить книжки эти к преподаванию, они бы убедились в невозможности предпринимаемого. Во-первых, география в соединении с естественными науками и этнографией составила бы громаднейшую науку, для изучения которой недостаточно было бы жизни человеческой, и науку еще менее детскую и более сухую, чем одна география. Во-вторых, для составления такого руководства едва ли чрез тысячи лет найдутся достаточные материалы. Уча географии в Крапивенском уезде, я принужден буду дать ученикам подробные сведения о флоре, фауне, геологическом строении земли на северном полюсе и подробности о жителях и торговле Баварского королевства, потому что буду иметь материалы для этих сведений, и почти ничего не буду в состоянии сказать о Белевском и Ефремовском уездах, потому что не буду иметь для того никаких материалов. А дети и здравый смысл требуют от меня известной гармоничности и правильности в преподавании. Остается одно – учить наизусть по географии Ободовского или вовсе не учить. Точно так же, как для истории должен быть возбужден исторический интерес, для изучения географии должен быть возбужден географический интерес. Географический же интерес, по моим наблюдениям и опыту, возбуждается или знаниями естественных наук, или путешествиями, преимущественно, из 100 случаев 99 – путешествиями. Как чтение газет и преимущественно биографий, сочувствие политической жизни своего отечества – для истории, так путешествия для географии большей частью служат первым шагом к изучению науки. Как то, так и другое стало чрезвычайно доступно каждому и легко в наше время, и потому тем менее мы должны бояться отречения от старого суеверия преподавания истории и географии. Сама жизнь так поучительна в наше время в этом отношении, что ежели бы действительно географические и исторические знания были так необходимы для общего развития, как нам кажется, то жизнь всегда пополнит этот недостаток.
И, право, если отрешиться от старого суеверия, совсем не страшно подумать, что вырастут люди, совсем не уча в детстве того, что был Ярослав, был Оттон и что есть Эстрамадура и т. п. Ведь перестали учить астрологию, перестали учить риторику, пиитику, перестают учить по-латыни, и род человеческий не глупеет. Рождаются новые науки, в наше время начинают популяризоваться естественные науки, надо отпадать, отживать старым наукам, не наукам, а граням наук, которые с нарождением новых наук становятся несостоятельными.
Возбудить интерес, знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось человечество в различных государствах, интерес к познанию тех законов, которыми вечно двигается человечество, возбудить, с другой стороны, интерес к уразумению законов явлений природы на всем земном шаре и распределения по нем рода человеческого – это другое дело. Может быть, возбуждение такого интереса и полезно, но к достижению этой цели не поведут ни Сегюры, ни Тьерри, ни Ободовские, ни Грубе. Я знаю для этого два элемента: художественное чувство поэзии и патриотизм. Для того чтобы развить и то, и другое, еще нет учебников; а пока их нет, нам надо искать, а не тратить даром время и силы и уродовать молодое поколение, заставляя его учить историю и географию только потому, что нас учили истории и географии. До университета я не только не вижу никакой необходимости, я вижу большой вред в преподавании истории и географии. Дальше я не знаю.
ЯСНО-ПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА ЗА НОЯБРЬ И ДЕКАБРЬ МЕСЯЦЫ. (Продолжение)
Рисование и пение. В отчете за ноябрь и декабрь месяцы Яснополянской школы предстоят мне теперь два предмета, имеющие от всех других совершенно отличный характер, – это рисование и пение – искусства.
Не будь у меня взгляда, состоящего в том, что я не знаю, чему и почему нужно учить тому или другому, я должен был бы спросить у самого себя: полезно ли будет для крестьянских детей, поставленных в необходимость проживать всю жизнь в заботах о насущном хлебе, полезно ли будет для них и к чему им искусства?
/
на этот вопрос ответят и отвечают отрицательно. И нельзя ответить иначе. Как скоро поставлен такой вопрос, здравый смысл требует такого ответа: ему не быть художником, ему надо пахать. Если у него будут художнические потребности, он не в силах будет нести ту упорную, безустальную работу, которую ему надобно нести, которую ежели бы он не нес, немыслимо бы было существование государства. Говоря он, я разумею дитя народа. Действительно, это бессмыслица, но я радуюсь этой бессмыслице, не останавливаюсь перед нею, а стараюсь найти причины ее. – Есть другая более сильная бессмыслица. Это самое дитя народа, каждое дитя народа имеет точно такие же права – что? я говорю – еще бо?льшие права на наслаждения искусством, чем мы, дети счастливого сословия, не поставленные в необходимость того безустального труда, окруженные всеми удобствами жизни.
Лишить его права наслаждения искусством, лишить меня, учителя, права ввести его в ту область лучших наслаждений, в которую всеми силами души просится всё его существо, – еще бо?льшая бессмыслица. Как примирить эти две бессмыслицы? Это не лиризм, в чем упрекали меня по случаю описания прогулки в I №, – это только логика. Всякое примирение невозможно и есть только самообманывание. Скажут и говорят: ежели ужь нужно рисование в народной школе, то можно допустить только рисование с натуры, техническое, приложимое к жизни: рисование сохи, машины, постройки, – рисование только как вспомогательное искусство для черчения. Такой обыкновенный взгляд на рисование разделяет и учитель Яснополянской школы, отчет которого мы представляем. Но именно опыт такого преподавания рисования убедил нас в ложности и несправедливости этой технической программы. Большинство учеников, после 4-х месяцев осторожного, исключительно технического рисования, в котором исключено было всякое срисовывание людей, животных, пейзажей, кончило тем, что значительно охладело к рисованию технических предметов и до такой степени развило в себе чувство и потребность к рисованию, как искусству, что завело свои потаенные тетрадки, в которых рисует людей, лошадей со всеми четырьмя ногами, выходящими из одного места.
То же самое в музыке. Обыкновенная программа народных школ не допускает пения далее хорового, церковного, и точно так же или это есть самое скучное, мучительное для детей заучиванье – производить известные звуки, т. е. что дети делаются и рассматриваются как горла, заменяющие трубочки органа, или развивается чувство изящного, находящее удовлетворение в балалайке, гармонике и часто безобразной песне, которых не признает педагог, и в которых не считает уже нужным руководить учеников. Одно из двух: или искусства вообще вредны и не нужны, что совсем не так странно, как кажется с первого взгляда, или каждый, без различия сословий и занятий, имеет на него право и право вполне отдаться ему на том основании, что искусство не терпит посредственности.
Бессмыслица не в том, бессмыслица в самом постановлении такого вопроса, как вопрос: имеют ли дети народа право на искусства? Спросить это – точно то же, что спросить: имеют ли право дети народа есть говядину, т. е. имеют ли право удовлетворять свою человеческую потребность? Вопрос не в том, хороша ли та говядина, которую мы предлагаем и которую мы запрещаем народу. Точно также, как, предлагая народу известные знания, в нашей власти находящиеся, и замечая дурное влияние, производимое ими на него, я заключаю не то, что народ дурен, оттого что не принимает этих знаний, не то, что народ не дорос до того, чтобы воспринять и пользоваться этими знаниями так же, как и мы, но то, что знания эти нехороши, ненормальны, и что нам надо с помощью народа выработать новые, соответственные всем нам, и обществу и народу, знания. Я заключаю только, что знания эти и искусства живут среди нас и кажутся не вредными нам, но не могут жить среди народа и кажутся вредными для него только потому, что эти знания и искусства не те, которые нужны вообще, а что мы живем среди них потому только, что мы испорчены, потому только, что безвредно сидящие пять часов в зараженном воздухе фабрики или трактира не страдают от того самого воздуха, который убивает вновь пришедшего свежего человека.
Скажут: кто сказал, что знания и искусства нашего образованного сословия ложны? почему из того, что народ не воспринимает их, вы заключаете о их ложности? Все вопросы разрешаются весьма просто: потому что нас тысячи, а их миллионы.
Продолжаю сравнение с известным физиологическим фактом. Человек со свежего воздуха приходит в накуренную, надышанную низкую комнату; все жизненные отправления его еще полны, организм его посредством дыхания питался большим количеством кислорода, который он брал из чистого воздуха. С тою же привычкой организма он начинает дышать в зараженной комнате; вредные газы сообщаются крови в большом количестве, организм ослабевает (часто делается обморок, иногда смерть). Между тем как сотни людей продолжают дышать и жить в том же зараженном воздухе только потому, что все отправления их сделались незначительнее, – они, другими словами, слабее, меньше живут.
Ежели мне скажут: живут как те, так и другие люди, и кто решит, чья жизнь нормальнее и лучше? Как с человеком, выходящим из зараженной атмосферы на чистый воздух, делается часто обморок, так и наоборот. Ответ легок для физиолога и вообще для человека с здравым смыслом, который скажет только: где больше живет людей – на чистом воздухе или в зараженных тюрьмах? – и последует большинству; а физиолог сделает наблюдения над количеством отправлений того и другого и скажет, что отправления сильнее и питание полнее у того, который живет на чистом воздухе.
То же самое отношение существует между искусствами так называемого образованного общества и между требованиями искусства народа: я говорю и о живописи, и о ваянии, и о музыке, и о поэзии. Картина Иванова возбудит в народе только удивление перед техническим мастерством, но не возбудит никакого ни поэтического, ни религиозного чувства, тогда как это самое поэтическое чувство возбуждено лубочной картинкой Иоанна Новгородского и чорта в кувшине.[14 - Мы просим читателя обратить внимание на эту уродливую картинку, замечательную по силе религиозно-поэтического чувства, относящуюся к современной русской живописи так, как откосится живопись Fra Beato Angelico к живописи последователей Микель-Анджеловской школы.] Венера Милосская возбудит только законное отвращение перед наготой, перед наглостью разврата – стыдом женщины. Квартет Бетховена последней эпохи представится неприятным шумом, интересным разве только потому, что один играет на большой дудке, а другой на большой скрипке. Лучшее произведение нашей поэзии, лирическое стихотворение Пушкина, представится набором слов, а смысл его – презренными пустяками. Введите дитя народа в этот мир – вы это можете сделать и постоянно делаете посредством иерархии учебных заведений, академий и художественных классов – он прочувствует, и прочувствует искренно, и картину Иванова, и Венеру Милосскую, и квартет Бетховена, и лирическое стихотворение Пушкина. Но, войдя в этот мир, он будет дышать уже не всеми легкими, уже его болезненно и враждебно будет охватывать свежий воздух, когда ему случится вновь выдти на него. Как в деле дыхания здравый смысл и физиология ответят одно и то же, так в деле искусств тот же здравый смысл и педагогия (не та педагогия, которая пишет программы, но та, которая пытается изучить общие пути образования и законы) ответят, что живет лучше и полнее тот, кто не живет в сфере искусств нашего образованного класса, что требования от искусства и удовлетворение, которое дает оно, полнее и законнее в народе, чем у нас. Здравый смысл скажет это только потому, что он видит могущественное не одним количеством и счастливое большинство, живущее вне этой среды; педагог сделает наблюдение над душевными отправлениями людей, находящихся в нашей среде и вне ее, сделает наблюдение при введении людей в зараженную комнату, т. е. при передаче молодым поколениям наших искусств, и на основании тех обмороков, того отвращения, которое проявляют свежие натуры при введении их в искусственную атмосферу, на основании ограниченности духовных отправлений заключит, что требования народа от искусства законнее требований испорченного меньшинства так называемого образованного класса.
Я делал эти наблюдения относительно двух отраслей наших искусств, более мне знакомых и некогда мною страстно любимых, – музыки и поэзии. И страшно сказать: я пришел к убеждению, что всё, что мы сделали по этим двум отраслям, всё сделано по ложному, исключительному пути, не имеющему значения, не имеющему будущности, и ничтожному в сравнении с теми требованиями и даже произведениями тех же искусств, образчики которых мы находим в народе. Я убедился, что лирическое стихотворение, как, например, «Я помню чудное мгновенье», произведения музыки, как последняя симфония Бетховена, не так безусловно и всемирно хороши, как песня о «Ваньке клюшничке» и напев «Вниз по матушке по Волге», что Пушкин и Бетховен нравятся нам не потому, что в них есть абсолютная красота, но потому, что мы так же. испорчены, как Пушкин и Бетховен, потому что Пушкин и Бетховен одинаково льстят нашей уродливой раздражительности и нашей слабости. Как обыкновенно слышать до пошлости избитый парадокс, что для понимания прекрасного нужна известная подготовка, – кто это сказал, почему, чем это доказано? Это только изворот, лазейка из безвыходного положения, в которое привела нас ложность направления, исключительная принадлежность нашего искусства одному классу. Почему красота солнца, красота человеческого лица, красота звуков народной песни, красота поступка любви и самоотвержения доступны всякому и не требуют подготовки?
Я знаю, что для большинства всё сказанное покажется болтовней, правом языка без костей, но педагогия – свободная педагогия – путем опыта разъясняет многие вопросы и бесчисленным повторением одних и тех же явлений переводит вопросы из области мечтаний и рассуждений в область положений, доказанных фактами. Я годами бился тщетно над передачею ученикам поэтических красот Пушкина и всей нашей литературы, то же самое делает бесчисленное количество учителей – и не в одной России, – и ежели учителя эти наблюдают над результатами своих усилий и ежели захотят они быть откровенными, все признаются, что главным следствием развития поэтического чувства было убиение его, что наибольшее отвращение к таким толкованиям показывали самые поэтические натуры… Я бился, говорю, годами и ничего не мог достигнуть; стоило случайно открыть сборник Рыбникова, – и поэтическое требование учеников нашло полное удовлетворение, и удовлетворение, которое, спокойно и беспристрастно сличив первую попавшуюся песню с лучшим произведением Пушкина – я не мог не найдти законным.
То же самое случилось со мной и в отношении музыки, о которой и предстоит теперь говорить мне.
Попытаюсь резюмировать всё сказанное выше. На вопрос: нужны ли искусства (beaux arts)[15 - [(изящные искусства)].] для народа? – педагоги обыкновенно робеют и путаются (только Платон смело и отрицательно решил этот вопрос). Говорят: нужно, но с известными ограничениями: дать всем возможность быть художниками вредно для общественного устройства. Говорят: известные искусства и степень их могут существовать только в известном классе общества; говорят – искусства должны иметь своих исключительных служителей, преданных одному делу; говорят – большие дарования должны иметь возможность выходить из среды народа и вполне отдаваться служению искусству. Это самая большая уступка, которую делает педагогия праву каждого быть, чем он хочет. На достижение этих целей направлены все заботы педагогов относительно искусств. Я считаю всё это несправедливым. Я полагаю, что потребность наслаждения искусством и служение искусству лежат в каждой человеческой личности, к какой бы породе и среде она ни принадлежала, и что эта потребность имеет права и должна быть удовлетворена. Принимая это положение зa аксиому, я говорю, что если представляются неудобства и несоответственности в наслаждении искусством и воспроизведении его для каждого, то причина этих неудобств лежит не в способе передачи, не в распространении или сосредоточии искусства между многими или некоторыми, но в характере и направлении искусства, в котором мы должны сомневаться, как для того, чтобы не навязывать ложного молодому поколению, так и для того, чтобы дать возможность этому молодому поколению вырабатывать новое как по форме, так и по содержанию.
Представляю отчет учителя рисования за ноябрь и декабрь. Способ этого преподавания, мне кажется, может почесться удобным по тем приемам, которыми незаметным и веселым для учеников путем обойдены технические трудности. Вопрос же самого искусства не затронут, потому что учитель, начиная преподавание, предрешил вопрос о том, что детям крестьян бесполезно быть художниками.
Рисование. Когда я девять месяцев назад приступил к учению рисования, то у меня не было еще определенного плана ни о том, как расположить содержание преподавания, ни о том, как руководить учениками. У меня не было ни рисунков, ни моделей, кроме нескольких иллюстрированных альбомов, которыми я, впрочем, не пользовался во время моего дальнейшего ученья, ограничиваясь простыми вспомогательными средствами, которые всегда можно найдти в каждой деревенской школе. Деревянная крашеная доска, мел, аспидные доски и четвероугольные деревянные различной длины палочки, употребляемые для наглядного обучения математике, – вот все наши средства при преподавании, которые, впрочем, не мешали нам срисовывать всё, что было под руками. Ни один из учеников прежде не учился рисовать; они принесли ко мне только свою способность суждения, которой была предоставлена полная свобода высказываться, как и когда они хотели, и по которой я хотел познакомиться с их требованиями и тогда уже составить определенный план занятий. На первый раз я составил из четырех палочек квадрат и попробовал, в состоянии ли мальчики без всякого предварительного ученья срисовать этот квадрат. Только немногие мальчики нарисовали очень неправильные квадраты, обозначая четыреугольные палочки, составлявшие квадрат, прямыми линиями. Я этим совершенно удовлетворился. Для более слабых я начертил на доске мелом квадрат. Потом мы составляли таким же образом крест и рисовали его.
Бессознательное, врожденное чувство заставляло детей находить по большей части довольно верное соотношение линий, хотя эти линии они рисовали довольно плохо. И я не считал нужным добиваться при каждой фигуре правильности прямых линий, чтобы не мучить их понапрасну, и желал только, чтобы срисована была фигура. Я думал сначала дать мальчикам понятие более об отношении линий по их величине и их направлению, чем заботиться об их способности сколько возможно правильно выводить эти линии.
Дитя поймет прежде отношение между длинной и короткой линией, разницу между прямым углом и параллельными, чем научится само сносно провести прямую линию.
Мало-по-малу в следующие уроки мы стали срисовывать углы этих четыреугольных палочек и потом составляли из них самые различные фигуры.
Ученики оставляли совершенно без внимания малую толщину этих палочек, третье протяжение, и мы рисовали постоянно только переднюю сторону составленных предметов.
Трудность представить ясно при наших недостаточных материалах положение и соотношение фигур заставляла меня рисовать иногда фигуры на доске. Часто соединял я рисованье с натуры с рисованьем с образцов, давая какой-нибудь предмет; ежели мальчики не могли срисовать данный предмет, я рисовал его сам на доске.
Рисованье фигур с доски происходило следующим образом. Я рисовал сначала горизонтальную или отвесную линию, разделял ее точками на известные части, ученики срисовывали эту линию. Потом проводил другую или несколько других перпендикулярных или наклонных линий в известном к первой отношении и разделенных одинаковыми единицами. Потом соединяли точки разделения этих линий прямыми линиями или дугами и составляли какую-нибудь симметрическую фигуру, которая, по мере того, как возникала, срисовывалась мальчиками. Мне казалось, что это выгодно, во-первых, в том отношении, что мальчик наглядно изучает весь процесс образования фигуры, и во-вторых, с другой стороны, развивается в нем понятие соотношения линий через это рисование на доске гораздо более, чем через копирование рисунков и оригиналов. При таком порядке уничтожается возможность прямо срисовывать, но сама фигура, как предмет из природы, должна быть срисована в уменьшенном масштабе.
Почти всегда бесполезно вывешивать большую, совершенно нарисованную картину или фигуру, потому что начинающий решительно станет втупик перед нею, так же как и перед предметом из природы. Но самое возникновение фигуры перед его глазами имеет большое значение. Ученик в этом случае видит остов рисунка, скелет его, на котором потом образуется самое тело. Ученики были постоянно вызываемы критиковать линии и отношения их, которые я рисовал. Я часто рисовал нарочно неправильно, чтоб узнать, насколько образовалось их суждение о соотношении и правильности линий. Далее спрашивал я мальчиков, когда рисовал какую-нибудь фигуру, где, по их мнению, следует еще прибавить линию, и даже заставлял того или другого самих выдумывать, как составить фигуру.
Этим я возбуждал в мальчиках не только более живое участие, но свободное участие в составлении и развитии фигуры уничтожало в детях вопрос: зачем? который ребенок при срисовывании оригинала всегда естественно сам себе задает.
Легкое или трудное понимание и больший или меньший интерес имели главное влияние на ход и способ преподавания, и я часто бросал совершенно приготовленное для урока только потому, что оно было мальчикам скучно или чуждо.
До сих пор я давал срисовывать симметрические фигуры, потому что их образование самое легкое и очевидное. Потом я, в виде опыта, просил лучших учеников самих сочинять и рисовать фигуры на доске. Хотя почти все и рисовали только в одном данном роде, но тем не менее было интересно наблюдать возникающее соревнование, суждение других и своеобразную постройку фигур. Многие из этих рисунков были особенно соответственны характерам учеников.
В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов. Через вышесказанные приемы эта самостоятельность не только не убивалась, но еще больше развивалась и укреплялась.
Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.
Постоянно придерживаясь в срисовываньи натуральных форм и часто меняя разные предметы, как, например, листья характеристичной формы, цветы, посуду и вещи, употребительные в жизни, инструменты, я старался не допустить в наше рисованье рутину и манерность.
С величайшей осторожностью приступил я к объяснению теней, к оттениванью, потому что начинающий легко уничтожает оттенивающими линиями резкость и правильность фигуры и привыкает к беспорядочному и неопределенному маранью.
Этим способом я добился того, что более 30 учеников в несколько месяцев узнали довольно основательно соотношение линий в различных фигурах и предметах и умели эти фигуры передавать ровными и резкими линиями. Механическое искусство линейного рисования мало-по-малу развилось как бы само собою. Труднее всего было мне приучать учеников к чистоте обращения с тетрадями и чистоте самого рисунка. Удобство стирать нарисованное на аспидных досках много затруднило мне дело в этом отношении. Дав лучшим, более талантливым ученикам тетради, я достиг большей чистоты в самом рисованье, ибо бо?льшая трудность стиранья принуждает их к большей опрятности в обращении с тем, на чем рисуется. В короткое время лучшие ученики достигли до столь верного и чистого управления карандашом, что могли рисовать чисто и правильно не только прямолинейные фигуры, но и самые причудливые составные из кривых линий.
Я заставлял некоторых учеников контролировать фигуры других, когда они оканчивали свои, – и эта учительская деятельность замечательно поощряла учеников, ибо через это они могли тотчас прилагать выученное.
В последнее время я занимался с старшими рисованием предметов в самых различных положениях в перспективе, не придерживаясь исключительно столь известной методы Dupuis. Об образе и ходе этого преподавания, равно и о черчении будет говорено впоследствии.
Пение. Мы шли прошлым летом с купанья. Всем нам было очень весело. Крестьянский мальчик, тот самый, который был соблазнен на воровство книжек дворовым мальчиком, толстоскулый, коренастый мальчик, весь облитый веснушками, с кривыми, внутрь загнутыми ножонками, со всеми приемами взрослого степного мужика, но умная, сильная и даровитая натура, пробежал вперед и сел в телегу, ехавшую перед нами. Он взял вожжи, сбил шляпу на бок, сплюнул на сторону и запел какую-то протяжную мужицкую песню, – да как запел! – с чувством, с роздыхом, с подкрикиваньем. Ребята засмеялись: «Сёмка-то, Сёмка-то, как играет ловко!» Сёмка был совершенно серьезен. «Ну, ты не перебивай песни», особенным, нарочно хриплым голосом сказал он в промежутке и совершенно серьезно и степенно продолжал петь. Два самых музыкальных мальчика подсели в телегу, начали подлаживать и подладили. Один ладил то в октаву, то в сексту, другой в терцию, и вышло отлично. Потом пристали другие мальчики, стали петь: «Как под яблоней такой», стали кричать, и вышло шумно, но не хорошо. С этого же вечера началось пение; теперь, после восьми месяцев, мы поем «Ангел вопияше» и две херувимские – 4 и 7 нумера, всю обыкновенную обедню и маленькие хоровые песни. Лучшие ученики (только два) записывают мелодии песень, которые они знают, и почти читают ноты. Но до сих пор еще всё, что они поют, далеко не так хорошо, как хороша была их песня, когда мы шли с купанья. Я говорю всё это не с какою-нибудь заднею мыслью, не для того, чтобы доказать что-нибудь, но я говорю, что? есть. Теперь же расскажу, как шло преподавание, которым, сравнительно, я доволен.
В первый урок я разделил всех на три голоса, и мы спели следующие аккорды:
Нам удалось это очень скоро. И каждый пел, что? он хотел, пробовал дишкант и переходил в тенора, а из тенора в альт, так что лучшие узнали весь аккорд – до-ми-соль, некоторые и все три. Выговаривали они слова французских названий нот. Один пел: ми-фа-фа-ми, – другой: до-до-ре-до и т. д. – «Ишь ты как складно, Л . H., – говорили они, – даже в ухе задрюжжит. Ну еще, еще…» Мы пели эти аккорды и в школе, и на дворе, и в саду, и по дороге домой, до поздней ночи, и не могли оторваться и нарадоваться на свой успех.
На другой день мы попробовали гамму, и талантливейшие прошли ее всю, худшие едва могли пройдти до терции. Я писал ноты на линейке в альтовом ключе, самом симметрическом, и называл их по-французски. Следующие и следующие, уроков шесть, шли также весело; мы спели еще новые аккорды, минорные, и переходы в мажорные – «Господи помилуй», «Слава Отцу и Сыну» и песенку в три голоса с фортепьянами. Одна половина урока была занята этим, другая пеньем гаммы и упражнений, которые выдумывали сами ученики: до-ми-ре-фа-ми-соль, – или: до-ре-ре-ми-ми-фа, – или: до-ми-ре-до-ре-фа-ми-ре и т. д.
Весьма скоро я заметил, что ноты на линейках не наглядны, и нашел нужным заменить их цифрами. Кроме того, для объяснения интервалов и изменяемости тоники цифры представляют более удобств. Через шесть уроков некоторые уже брали по заказу, какие я спрашивал, интервалы, добираясь до них по воображаемой гамме. Особенно нравилось упражнение квартами: до-фа-ре-соль и т; д., вниз и вверх. Фа (унтер-доминанта) особенно поражало всех своею силой.
«Экой здоровенный этот фа, – говорил Сёмка, – так и резнет!»
Немузыкальные натуры все отстали, с музыкальными классы наши затягивались по три и четыре часа. О такте я пробовал дать понятие по принятой методе, но дело оказалось до того трудным, что я принужден был отделить такт от мелодии и, написав звуки без такта, разбирать их, а потом, написав такт, т. е. размеры без звуков, стучаньем разбирать один такт и потом уже соединять оба процесса вместе.
После нескольких уроков, отдавая себе отчет в том, что? я делал, я пришел к убеждению, что мой способ преподавания есть почти способ Chevet, которого методу я видел на деле в Париже и которая мною сразу не была принята только потому, что это была метода. Всем, занимающимся преподаванием пения, нельзя достаточно рекомендовать это сочинение, на оберточном листе которого написано большими буквами: Repoussе ? l’unanimitе[16 - [Отвергнуто единодушно]] и теперь расходящееся в десятках тысяч экземпляров по всей Европе. Я видел в Париже поразительные примеры успешности этой методы при преподавании самого Chevet. Аудитория в 500—600 человек мужчин и женщин, иногда в 40—50 лет, поющих в один голос ? livre ouvert[17 - [с листа, без подготовки]] всё, что им откроет учитель. В методе Chevet есть много правил, упражнений, предписанных приемов, которые не имеют никакого значения и которых каждый умный учитель выдумает сотни и тысячи на поле сражения, т. е. во время класса; там есть весьма комическая, может быть, и удобная манера читать такт без звуков, – например, в
/
ученик говорит: та-фа-те-фе, в
/
ученик говорит: та-те-ти, в
/
– та-фа-те-фе-те-ре-ли-ри. Всё это интересно, как один из способов, посредством которых можно учить музыке, – интересно, как история известной музыкальной школы, но правила эти не абсолютны и не могут составить методу. В этом-то всегда состоит источник ошибок метод. Но у Chevet есть замечательные по своей простоте мысли, из которых три составляют сущность его методы: первая, хотя и старая, еще выраженная Ж. Ж. Руссо в своем Dictionnaire de musique,[18 - [Музыкальном словаре]] мысль выражения музыкальных знаков цифрами. Что? бы ни говорили противники этого способа писания, каждый учитель пения может сделать этот опыт и всегда убедится в огромном преимуществе цифр перед линейками как при чтении, так и при писании. Я учил по линейкам уроков 10 и один раз только показал по цифрам, сказав, что это одно и то же, и ученики всегда просят писать цифрами и всегда сами пишут цифрами. Вторая замечательная мысль, исключительно принадлежащая Chevet, состоит в том, чтобы учить звукам отдельно от такта и наоборот. Приложив хоть раз эту методу для обучения, всякий увидит, что то, что? представлялось неодолимою трудностью, вдруг становится так легко, что только удивляешься, как прежде никому не пришла такая простая мысль. Скольких бы мучений избавились несчастные дети, выучивающие в архиерейских певчих и других хорах «Да исправится» и т. п., ежели бы регенты попробовали эту простую вещь – заставить учащегося, ничего не поя, простукать палочкой или пальцем по той фразе нот, которую он должен петь: – четыре раза по целой, раз на четверть, раз на две осьмых и т. д., потом спеть без такта ту же фразу, потом опять спеть один такт и потом опять вместе. Напр., написано:
Ученик сперва поет (без такта): до-ре-ми-фа-соль-ми-ре-до; потом ученик не поет, а, ударяя по ноте 1-го такта, говорит: раз-два-три-четыре; потом по каждой ноте 2-го такта и говорит: раз-два-три-четыре; потом по первой ноте 3-го такта ударяет два раза и говорит: раз-два; по второй ноте 3-го такта и говорит: три-четыре и т. д.; а потом поет то же с тактом и ударяет, а другие ученики вслух считают. Это мой способ, который точно так же, как и способ Chevet, нельзя предписывать, который может быть удобен, но удобнее которого могут быть найдены еще многие. Но дело только в том, чтобы отделить изучение такта от звуков, а приемов может быть бесчисленное множество. – Наконец, третья и великая мысль Chevet состоит в том, чтобы сделать музыку и преподавание ее популярными. Способ его преподавания вполне достигает этой цели. И это не только желание Chevet и не только мое предположение, но это факт. Я видел в Париже сотни работников с мозолистыми руками, сидящих на скамьях, под которыми положен инструмент, с которым работник шел из мастерской, поющих по нотам, понимающих и интересующихся законами музыки. Глядя на этих рабочих, мне легко было представить себе на их месте русских мужиков, – только говори Chevet по-русски, они так же и пели бы, так же и понимали бы всё, что он говорил об общих правилах и законах музыки. Мы еще надеемся поговорить подробнее о Chevet и преимущественно о значении популяризованной музыки, особенно пения, для возбуждения падающего искусства.
Перехожу к описанию хода преподавания в этой школе. После шести уроков козлища отобрались от овец, остались одни музыкальные натуры, охотники, и мы перешли к минорным гаммам и к объяснению интервалов. Трудность состояла только в том, чтобы найдти и отличить малую секунду от большой. Фа уже был прозван здоровенным, до оказался таким же крикуном, и потому мне не нужно было учить, – они сами чувствовали ту ноту, в которую разрешалась малая секунда, поэтому чувствовали и самую секунду. Мы нашли легко сами, что мажорная гамма состоит из последовательности 2 больших, 1 малой, 3 больших и 1 малой секунды; потом мы спели «Слава Отцу» в минорном тоне и добрались по чутью до гаммы, которая оказалась минорною, потом в гамме этой нашли 1 большую, 1 малую, 2 больших, 1 малую, 1 очень большую и 1 малую секунду. Потом я показал, что можно спеть и написать гамму с какой угодно ноты, что ежели не выходит большая или маленькая секунда, когда нужно, можно поставить диез и бемоль. Для удобства я написал им хроматическую лестницу такого рода:
По этой лестнице я заставлял писать все возможные мажорные и минорные гаммы, начиная с какой хотели ноты. Эти упражнения занимали их чрезвычайно, и успехи были до того поразительны, что двое часто между классами забавлялись писанием мелодии песень, которые они знали. Эти ученики часто мурлычат мотивы каких-то песень, которых они назвать не умеют, и мурлычат тонко и нежно и, главное, лучше вторят и ужь не любят, когда много вместе нескладно кричат песню.
Всех уроков едва ли было 12 во всю зиму. Преподавание наше испортило тщеславие. Родители, мы – учителя и сами ученики, захотели удивить всю деревню – петь в церкви; мы стали готовить обедню и херувимские Бортнянского. Казалось, это было бы веселее детям, но вышло наоборот. Несмотря на то, что желание ехать на клирос поддерживало их, и что они любили музыку, и что мы, учителя, налегали на этот предмет и делали его принудительнее других, мне часто жалко было смотреть на них, как какой-нибудь крошка Кирюшка в оборванных онученках выделывал свою партию «тайно образу-у-у-у-у-у-ю-ю-ще», и его по десять раз заставляли повторять, и он, наконец, выходил из себя и, стуча пальцами по нотам, спорил, что он поет так точно. Мы съездили раз в церковь и имели успех; восторг был огромный, но пение пострадало: стали скучать на уроках, отлынивать, и к пасхе только с большими усилиями вновь был собран хор. Наши певчие стали похожи на архиерейских, которые поют часто хорошо, но у которых вследствие этого искусства большей частью убита всякая охота к пению и которые решительно не знают нот, воображая, что знают. Я часто видал, как выходящие из такой школы сами берутся учить, не имея понятия о нотах, и оказываются совершенно несостоятельными, как только начинают петь то, чего им еще не кричали в ухо.
Из того небольшого опыта, который я имел в преподавании музыки народу, я убедился в следующем:
1) Что способ писания звуков цифрами есть самый удобный способ;
2) что преподавание такта отдельно от звуков есть самый удобный способ;
3) что для того, чтобы преподавание музыки оставило следы и воспринималось охотно, необходимо учить с первого начала искусству, а не уменью петь или играть. Барышень можно учить играть экзерсисы Бургмюллера, но народных детей лучше не учить вовсе, чем учить механически;
4) что ничто так не вредно в преподавании музыки, как то, что похоже на знание музыки – исполнение хоров на экзаменах, актах и в церквах;
5) что цель преподавания музыки народу должна состоять только в том, чтобы передать ему те знания об общих законах музыки, которые мы имеем, но отнюдь не в передаче ему того ложного вкуса, который развит в нас.
