Три путешествия в Рим к Марии Монтессори

скачать книгу бесплатно


«Мы ставим столик в угол комнаты», – пишет Монтессори, – и там сажаем на креслице ребёнка так, чтобы ему видны были его товарищи, и даём ему все предметы, которые он пожелает. Этой изоляцией нам почти всегда удавалось успокоить ребёнка: он со своего места видел своих товарищей, и их поведение было для него как бы предметным уроком, более действительным, чем были бы слова учительницы. Понемногу он чувствовал преимущество быть в обществе товарищей и начинал желать делать то же, что и другие. Таким образом, мы вернули к дисциплине всех детей, которые казались сперва неукротимыми. К отделённому ребёнку мы относимся как к больному и беспомощному: когда я вхожу в школу, я раньше всех подхожу к отделённому ребёнку, ласкаю его, как маленького, а после этого обращаюсь к остальным, интересуясь их работой, как к взрослым. Не знаю, что происходило в их душах, но знаю одно, что всегда обращение бывало глубоким и окончательным. Они впоследствии гордились тем, что умели работать и что имели чувство собственного достоинства. А к учительнице и ко мне они всегда сохраняли самую нежную привязанность».

Часть вторая

Глава 1. Развитие органов восприятия. «Дидактический материал»

Монтессорский «Детский дом» (Casa dei Bambini) представляет из себя наполовину детский сад, наполовину школу для обучения письму, чтению и счёту.

В «Детском доме» мальчики с девочками учатся совместно.

Так как Монтессори считает, что ребёнок должен по возможности воспитываться сам, то у неё заготовлено большое количество разных приспособлений для его саморазвития. Все эти приспособления научно исследованы, и польза их тщательно продумана и проверена. Ничего случайного вы в школах Монтессори не найдёте. Она сама на детях проверила свои приспособления, отбросив или видоизменив многие из них, оказавшиеся на деле неудовлетворительными. Те предметы, которые ею оставлены, считаются ею тем необходимым минимумом для практического воспитания чувств в детях, который и составляет её дидактическую систему.

Не буду перечислять всех этих приспособлений, а ограничусь описанием некоторых из них, показавшихся мне наиболее остроумными. Их около 40. Приобрести их можно в Милане, в «Societa Umanitaria», и стоят они около 300 франков.

Одно из «открытий» Монтессори – это то широкое пользование чувством осязания у детей, которое применяется в её школах. По её научным наблюдениям, это наиболее сильно развитое чувство в маленьких детях, и Монтессори часто заменяет им зрение, уча детей «видеть руками», как она говорит.

Один из самых первых уроков у Монтессори состоит в том, что ребёнок учится распознавать гладкое от шероховатого. Для этого упражнения приготовлены дощечки, на которых наклеена: на одних гладкая, на других шероховатая наждачная бумага. Очень маленькие дети вообще любят всё щупать, и поэтому им доставляет удовольствие щупанье по очереди то гладкой, то шероховатой поверхности.

Урок происходил следующим образом.

Учительница кладёт перед ребёнком два прямоугольника, на которых наклеена гладкая и шероховатая бумага, и, беря в руку два пальчика ребёнка, легко проводит ими по гладкой поверхности бумаги. При этом она говорить ясно и членораздельно: «Это гладко, гладко». Потом она берёт шероховатый прямоугольник и также, проводя по нему пальчиками ребёнка, говорит: «Это шероховато». Это первый приём.

Второй приём состоит в том, что она говорит: «Дай мне гладкую дощечку, дай мне шероховатую». Если ребёнок понял, она переходит к третьему приёму, который состоит в том, что она берёт один из прямоугольников и спрашивает: «Это какой?» Потом берёт другой и спрашивает: «А этот какой?»

Не забудьте, что дело идёт о детях трёх и даже двух с половиной лет, и детях всякого класса и всякого развития.

Такой же урок происходит и для умения различать цвета. У Монтессори заготовлены плоские деревянные катушки с намотанными на них разноцветными шелками. Монтессори берёт две из них, самые яркие – положим, синюю и красную – и таким же образом, в три приёма, даёт урок цветов.

Для начальных уроков всегда следует брать сильно контрастирующие предметы и потом постепенно переходить ко всё более и более тонким различиям.

При этих уроках не надо торопиться, а надо дать ребёнку хорошенько разглядеть, взять в руку и ощупать то, что перед ним положено. Ребёнок, конечно, много раз видел предметы красные и синие, но многие дети в первый раз сознательно назовут тот или другой цвет.

Следующий урок в красках состоит в том, что учительница берёт по две одинаковых катушки, положим, две красных, две синих, две жёлтых. Затем она отбирает две красные катушки, кладёт их рядом и внятно говорить ребёнку: «Ты видишь, – вот эти две катушки одинаковы. Он красные, красные, красные». Потом, сделавши то же самое с другими двумя парами, она их смешивает и говорит, беря в руку красную катушку: «Найди мне такую же». Когда ребёнок подобрал все три цвета, она предлагает ему самому смешать все катушки и опять их подобрать по цветам, оставляя его одного продолжать это занятие или игру. Дети всех возрастов очень любят игру в «катушки». У Монтессори их заготовлено 8 серий цветов, по 8 оттенков каждого цвета, и всё в двух экземплярах. Для них, так же как и для всякой вещи в её школе, сделаны особые ящики для того, чтобы, кончивши играть, ребёнок мог аккуратно их назад убрать.

Вот на картине № 1 две девочки подбирают по цветам и по оттенкам катушки с шелками.

Для развития чувства осязания, кроме гладкой и шероховатой бумаги, приготовлена ещё целая серия лоскутов одинакового размера, разных тканей, аккуратно подрубленных: тут несколько сортов бархата, атласа, тонких и толстых шерстяных, шёлковых, льняных и бумажных тканей. Дети с завязанными глазами угадывают, какая материя попадётся им под руку. На картине № 2 представлены две девочки: одна с завязанными глазами определяет материи, а другая, также с завязанными глазами, определяет геометрические фигуры.

Для развития чувства веса у Монтессори приготовлены дощечки одинакового размера, хорошо отполированные, разного дерева. Ребёнок, взвешивая эти дощечки на ладони, приучается по весу распознавать, из какого дерева какая дощечка сделана.

Для развития ощущения тепла и холода Монтессори приготовляет тазики с водой различной температуры, в которую дети окунают кончики пальцев и определяют, которая теплее, которая холоднее.

Чувство размера развивается прибором из серии деревянных цилиндров с пуговкой наверху, за которую ребёнок держит эти цилиндры, вкладывая и вынимая их из доски с соответствующими цилиндрам углублениями. В одной серии этой игрушки – все цилиндры имеют одинаковый диаметр, но различную высоту; в другой серии – диаметры различны; в третьей и то и другое различно, и т. д. (карт. № 3).

Дети, которых вообще забавляет перестанавливание предметов с места на место, с большим интересом выкладывают все цилиндры, смешивают их и потом находят соответствующие углубления.

В этом упражнении дети привыкают отличать предметы по их толщине и высоте. Вот на картине № 4 Монтессори показывает мессинской сиротке, как пальцами обводить и ощупывать плоские геометрические фигуры для того, чтобы найти в доске вырезанные соответственно фигурам места. Девочка сначала обводит пальцем фигуру – потом место, в которое должна войти фигура. Таким образом, в её мускульной памяти запечатлевается форма фигуры, и она продолжает делать то же упражнение с завязанными глазами. Эти же фигуры дети употребляют для того, чтобы карандашом обводить их на бумаге и потом заполнять цветными карандашами.

Есть ещё серия призм разных размеров, из которых дети делают лестницу, которую они называют «la grande scala» (большая лестница). (Картина № 5.)

«La lunga scala» (длинная лестница) строится детьми из десяти четырёхугольных палок или брусков. Самая короткая из них имеет в длину 10 сантиметров и самая длинная 100, т. е. метр. Каждая палка разделена на части в 10 сантиметров каждая, и каждая часть выкрашена поочерёдно в красную и синюю краску.

Вот на картине № 6 одна девочка делает «большую», а другая «длинную» лестницы.

В монтессорских школах введены различные игры в «молчание», служащие для развития органа слуха. Кроме того, эти игры очень успокаивают нервы детям и приучают их к сосредоточиванию и к самообладанию. Когда учительница замечает, что дети устали заниматься, что начинается некоторый беспорядок, поднимается слишком большой шум, она предлагает им игру в «молчание». Дети очень любят эту игру и всегда с радостью соглашаются. Тогда учительница предлагает всем сеть на места и, чтобы сделать молчание ещё глубже, она произносит: «шшшш… шшшш…», всё более и более понижая голос. Многие из детей в первый раз обращают внимание на то, чего они прежде не замечали, а именно на то, сколько шума они обыкновенно производят. Наконец, наступает такая тишина, точно никого в комнате не осталось. Тогда учительница занавешивает окна, велит детям закрыть глаза, а голову положить на руки. Затем, уйдя в комнату позади детей или в самый дальний угол комнаты, она шёпотом по очереди подзывает к себе всех детей, начиная с того, который тише всего сидит. «Пьетро!» зовёт она. Надо видеть, с какой радостью крошечный Пьетро поднимает голову, открывает глаза и с какой осторожностью он на цыпочках пробирается между сидящими и ждущими своей очереди товарищами. Шаги его всё же раздаются в полной тишине, и он с виноватой улыбкой взглядывает на учительницу, если под его негой скрипнет пол или если он случайно заденет за какой-нибудь предмет. Когда мальчик дошёл до учительницы, та продолжает шёпотом вызывать других детей. «Пепинелла!» Но Пепинелла не услыхала. Несколько головок поднимается и нисколько пар глаз смотрит в её сторону. Происходит некоторое смятение, и Пепинелла, тоже подняв головку, догадывается по обращённым к ней взорам, что, вероятно, вызывали её. Учительница опять зовёт чуть погромче: «Пепинелла!» В этот раз она услыхала и торопливо, на цыпочках, ковыляет к учительнице. «Анна!.. Джильда!.. Гаетано!..» Всех, одного за другим, вызывает к себе учительница, и когда все пришли, игра кончена.

Монтессори в своей книге рассказывает, как раз во время этой игры она наблюдала за трёхлетней крошкой, которая «пыталась подавить чихание и успела в этом. Она задерживала дыхание в своей маленькой груди и удерживала, пока не вышла из борьбы победительницей. Каково изумительное усилие!» – говорит Монтессори. Это ли не дисциплина? – прибавлю я.

Другая «игра в молчание» состоит в том, что когда учительница сделала в комнате молчание и все с лицами, закрытыми руками, посидели таким образом молча в продолжение нескольких секунд, учительница говорит: «Вот, слышите, как тикают часы. А вот слышно, как летит муха». Дети напрягают слух и потом рассказывают, что ещё они слышали.

Монтессори говорит, что эти минуты, проведённые в тесном общении с детьми, сближают с ними учительницу. Она сама это испытала. «После этих упражнений мне показалось, что дети меня ещё больше полюбили, несомненно то, что они стали послушнее, мягче, нежнее. В самом деле, мы были на время оторваны ото всего мира и мы провели эти несколько минут в полном общении».

Для развития чувства ритма дети в монтессорских школах маршируют под музыку. Учительница садится за фортепьяно и играет какое-нибудь незамысловатое музыкальное произведение, то ускоряя, то замедляя темп, то играя громче, то почти неслышно, причём дети парами идут вокруг залы, то ускоряя, то замедляя шаг, то громко, то почти неслышно ступая по полу. В одной школе я видела, как при этом, также с изменением темпа и силы соответственно музыке, дети хлопали в ладоши. Учительница мне при этом сказала, что они сами придумали это движение.

Рисование в школах Монтессори введено, как свободная композиция и как заполнение цветными карандашами обведённых на бумаге геометрических фигур.

Гимнастика производится в форме полезных движений и поступков. Монтессори считает, что та гимнастика, которую делают в обыкновенных школах, вредна тем, что задерживает естественные движения ребёнка, заставляя его делать принудительные, польза в которых сомнительна.

Она говорит, что мы должны понимать под словом гимнастика мускульное развитие вообще, способствующее нормальному развитию физиологических движений (как походка, говор, дыхание) и тем действиям, которые нам понадобятся в течение нашей жизни, как-то: раздевание, одевание, застёгивание пуговиц, шнуровка, перенесение вещей с места на место, умение пользоваться ими и т. д.

Для того, чтобы научить детей обращаться с пуговицами, крючками, кнопками и т. п., в монтессорском «дидактическом материале» находятся рамки, вроде пялец, с натянутыми на них кусками материи, разделёнными в середине на две половины, которые соединяются пуговицами, кнопками, крючками, лентами и шнуровкой. Ленты для завязывания сделаны с каждой стороны различного цвета для того, чтобы, учась завязывать бант, ребёнок видел направление каждой ленты и то, как переплетаются и где просовываются обе ленты. Дети занимаются тем, что они расстёгивают и застёгивают, развязывают и завязывают, расшнуровывают и шнуруют эти куски материи и таким образом очень рано приучаются к тому, чтобы самим одеваться и раздеваться (картина № 7).

Всё это кажется вам очень скучным. Но для детей до и после трёх лет это, напротив, кажется очень интересным, особенно когда ребёнок властен сам выбирать занятия, которые ему нравятся. У меня прошлым летом была в продолжение двух месяцев заведёна школка из десятка детей от двух лет и старше. Я приготовила домашним образом несколько приспособлений по образцу монтессорских и увидала, что дети с большим удовольствием занимаются ими, когда им предоставлено делать это добровольно. Я представляю себе, что если бы я насильно засадила ребёнка пяти-шести лет расстёгивать и застёгивать столько-то раз подряд рамку с пуговицами, то он делал бы это с большим протестом, а когда я выходила к детям на балкон и, вынося рамки, спрашивала: «Ребята, кому пуговицы? кому крючки? кому банты?», они с охотой и весельем всякий выбирал своё. «Я буду крючки делать, они тугие-растугие!» – «Ну, чего крючки, я буду банты завязывать!» И так далее. И все с охотой занимались тем, что сами выбрали. Один малыш трёх лет так увлекался этими занятиями, что когда раз старшие дети кончили заниматься и бегали по террасе вокруг стола, он только на минутку поднял голову от своей работы и не то недоумевающе, не то соболезнующе, важно произнёс: «Ишь, взбегались!» И продолжал застёгивать свои кнопки. Очень нравились детям катушки с шелками, на которые они подолгу любовались, положивши рядами красивые цветовые гаммы. Один близкий мне ребёнок шести лет, проведши несколько лет за границей, после первего урока со мной встретил свою мать, пришедшую за ним, словами: «Maman,comme c’est amusant!» Моих детей очень забавляла следующая игра: приносился кувшин с водой и стакан. Ребёнок должен был из кувшина налить, не разлив, воды в стакан, сойти с ним по ступенькам с балкона, пронести стакан вокруг большой клумбы, не расплескав, и осторожно влить опять в кувшин. Интересно отметить, что маленькие дети всегда стараются взять на себя задачу скорее более трудную, чем более лёгкую. И потому мои малыши всегда старались налить стакан пополнее, чтобы было труднее нести его, не расплескав.

Я должна оговорить следующее: школы Монтессори приспособлены для городских детей. Разумеется, в деревне «дидактический материал» может быть обильно пополнен прямо из природы, и дело учительницы его выбрать, что я и старалась делать со своими детьми.

Но во всяком случае воспитание посредством различных приспособлений имеет много преимуществ перед устным. Первое преимущество состоит в том, что ребёнок приучается полагаться исключительно на свои силы. Если он ошибся, он не подвергается раздражающему и назойливому вмешательству другого человека, а само дело его поправляет. Например, перед ребёнком 8 катушек шелков одного цвета, но различных оттенков. Он кладёт их рядом, начиная от самого густого, тёмного цвета, до самого бледного. Положим, что он пропустил один промежуточный тон. Кончая самой светлой катушкой, он спохватывается, что у него одна осталась без места. Он видит, что ошибся, и снова должен просмотреть всё, чтобы найти место пропущенной катушке. Также и с полосатыми палками, также и с лестницей из призм и другими приспособлениями.

Другое преимущество этого воспитания состоит в том, что при работе с «дидактическим материалом» работает память зрительная и осязательная, тогда как если бы учительница учила с голоса, работала бы память только слуховая.

Третье преимущество – это то, что так как в школах Монтессори почти упразднены коллективные уроки и каждый ребёнок самостоятельно занимается находящимися в школе приспособлениями, то дети не мешают друг другу и нет никакого неудобства в том, чтобы в той же школе и в той же комнате учились дети разного возраста. В тех «Детских домах», в которых я побывала, я видела детей двух с половиной лет вместе с детьми 7 лет, и никакого ни беспорядка, ни неудобства от этого не происходило.

При работе с «дидактическим материалом» учительница должна обращать внимание на то, чтобы ребёнок точно называл предметы и их свойства. «Это одна из самых важных частей воспитания», пишет Монтессори. «В самом деле, правильная номенклатура готовит точность языка, которую не всегда встретишь в наших школах. Многие дети без разбора употребляют, например, слова: широкий, большой, длинный и высокий. При описанном же методе учительница, посредством «дидактического материала», закрепляет ясные и точные понятия, согласуя их с подходящими к ним словами». Дальше Монтессори говорит о том, что она часто наблюдала, как дети переносят в жизнь те понятия, которые они получили в школе. «Они (дети) начинают проводить между собой сравнения, говоря: «я выше», «ты толще».

Научая ребёнка точной номенклатуре вещей, мы облегчаем ему понимание тех слов, которые ему приходится слышать. «Нельзя забывать», говорит Монтессори, «что очень часто ребёнок, предоставленный сам себе, делает усилие для того, чтобы понять речь взрослых и смысл окружающих его вещей, тогда как вовремя и рационально данное преподавание предупреждает это усилие, и потому не утомляет, но облегчает ребёнка и удовлетворяет его желанию. Существует предрассудок, что сознание ребёнка, предоставленное самому себе, остаётся совершенно праздным. Но будь это так, – ребёнок оставался бы чуждым всему миру, а мы, напротив, видим, как он понемногу самостоятельно приобретает понятия и учится словам. Он подобен путешественнику в жизни, который наблюдает попадающиеся ему по дороге новые предметы и который старается уразуметь неведомый для него язык окружающих его, делая невероятные добровольные усилия для понимания и подражания. То преподавание, которое мы даём малышам, должно облегчить им эти усилия, превращая их в наслаждения облегчённой и дополненной победы: мы должны быть проводниками этих путешественников, которые вступают в мир человеческой мысли… проводниками разумными и просвещёнными, не тратящими пустых и неточных слов, а дающими краткие объяснения произведениям искусства, которыми интересуется путешественник, почтительно предоставляя ему наблюдать то, что ему захочется, а только направляя его наблюдение на самые важные и самые прекрасные вещи для того, чтобы он не терял лишних усилий и времени на бесполезные предметы, а из всего своего путешествия извлёк бы удовлетворение и наслаждение…»

Глава 2. Обучение письму, чтению и счёту

«У меня был общий всем предрассудок», – пишет Мария Монтессори в своей книге, – «что надо начинать обучать детей грамоте как можно позднее, во всяком случае избегать этого до шестилетнего возраста».

Так она и поступала. Но пришло время в её детском саду, когда она увидала, что ученики как будто требовали применения тем упражнениям, которые их так изумительно развили. Они умели одеваться, раздеваться и мыться; умели подметать комнаты и двор (картина № 8); стирать пыль с мебели; убирать комнаты; открывать и закрывать ящики; отпирать ключами замки; в большом порядке убирать вещи в шкафы; они умели наблюдать, умели «руками видеть».

Многие из них приходили просить Монтессори, чтобы она учила их читать и писать. Некоторые даже сами научились кое-каким буквам. Наконец и матери стали её просить о том же, говоря, что так как дети легко всему у неё научаются, то если она научит их читать и писать, то сбережёт им много труда в начальной школе.

Эта вера матерей победила Монтессори, и она решила начать учить своих детей с начала учебного года, который в Риме начинается с октября.

Припоминая свои наблюдения над воспитываемыми ею идиотами, она из этих наблюдений постаралась вывести способ обучения нормальных детей.

Ещё при своих занятиях в римском сумасшедшем доме, Монтессори, наблюдая за своими ненормальными воспитанниками, заметила, что в тетрадях, в которых дети начинали писать палочки, палочки эти постепенно к концу строчки принимали всё боле и более дугообразную форму. «Это показывало», – пишет она, – что отсталый ребёнок, внимание которого обладает меньшей сопротивляемостью, чем внимание нормального ребёнка, понемногу истощает свои подражательные силы и что естественные усилия постепенно вступали на место движений навязанных: прямая линия постепенно обращалась в кривую, всё больше похожую на букву С». Это наблюдение натолкнуло Монтессори на вопрос: нужно ли вообще писание палочек, как подготовительное упражнение к письму. «Необходимо ли начинать письмо с палочек?» – спрашивает Монтессори и отвечает: – «Одной минуты логического размышления достаточно, чтобы ответить: нет! Ребёнок делает слишком много усилий, чтобы писать палочки. Первые шаги должны быть самыми лёгкими, а движение пера вверх и вниз по прямой линии есть самое трудное из всех движений».

Как же приготовить детей к писанию, не тратя на это лишних и бесплодных усилий?

Другое наблюдение натолкнуло Монтессори на мысль об этих подготовительных упражнениях. Оно было вызвано следующим случаем: одна девочка – тоже из её ненормальных воспитанников – никак не могла выучиться шить. Самый простой стежок «вперёд иголку», состоящий в том, чтобы пропустить иголку сначала над, а потом под тканью, захватывая в это время по несколько ниток – был для неё совершенно недосягаем. «Тогда я посадила девочку за фребелевское плетение», – рассказывает Монтессори, – которое состоит в том, что полоска бумаги пропускается в поперечном направлении под и над полосками бумаги, закреплёнными с обоих концов. Мне пришла в голову аналогия между этими двумя упражнениями, и я с интересом наблюдала за девочкой. Когда она научилась фребелевскому тканью, я опять посадила её за шитьё и с радостью убедилась в том, что она стала в состоянии сделать стежок. С этой поры я начинаю обучение шитью с фребелевскего тканья. Я видела, что необходимое для шитья движение руки было подготовлено к шитью без шитья и что, собственно, следует найти способ научить прежде, чем заставить исполнить. Я подумала, что таким же путём можно подготовить и к письму; и эта мысль меня в высшей степени заняла. Меня поразила её простота: как это я прежде не подумала о методе, которую прямо подсказывало наблюдение над девочкой».

И вот Монтессори придумала сделать алфавит из скорописных букв, которые дети должны были ощупывать, обводя их по направлению написания букв. Таким образом, дети без письма изучали движения, необходимые для воспроизведения формы графического знака.

Сначала Монтессори хотела приготовить для своих детей буквы, вырезанные из полированного дерева или сделанные из металла. Но так как трудно было найти мастера, который взялся бы в короткий срок и дёшево сделать ей нужный учебный материал, то она со своими учительницами изобрела другой, гораздо более простой и дешёвый способ приготовления букв. На четырёхугольные кусочки гладкого белого картона они наклеивали вырезанные из шероховатой чёрной наждачной бумаги прописные буквы. «Только после того, как я сделала эти простые вещи», – пишет Монтессори, – «я поняла всё превосходство этого алфавита над тем роскошным алфавитом, который я употребляла для отсталых детей, и за поисками которого я потеряла два месяца. Будь я богата, у меня был бы красивый, но совершенно бесполезный алфавит… В алфавите из наждачной бумаги я нашла столь желанное направление пальцу ребёнка, который, обводя им букву, употребляет не только зрение, но и осязание, непосредственно приходящее на помощь для обучения движению писания с полной точностью проверки. В восторге от этого открытия, две учительницы и я по вечерам после школы садились за вырезывание огромного количества этих букв».

Когда Монтессори начала обучение своих детей, в начальных школах Рима дети уже исписали огромное количество тетрадей палочками. «Но тем не менее», – пишет Монтессори, – «к рождественским праздникам, т. е. менее полутора месяцев спустя, когда ещё дети начальных школ только переходили от палочек к дугам, из которых составляется О и другие гласные, двое из моих малюток четырёх лет написали письма без помарок и клякс, таким каллиграфическим почерком, который вообще достигается только в третьем элементарном классе наших школ».

Обучение буквам у Монтессори происходит в те же три приёма, о которых было говорено в главе о «дидактическом материале».

Первый приём: учительница кладёт перед учеником две буквы, например, О и И, и, по очереди беря в руку ту и другую букву, говорить: это О, это И. Сейчас же она заставляет ребёнка двумя пальцами, указательным и средним, обвести обе буквы, держа его руку в своей и ведя его пальцы по направлению написания буквы. Пальцы ребёнка сами собой следят за шероховатостью буквы и, когда соскальзывают на гладкую поверхность картона, он сам себя поправляет (картина № 9). Ребёнка это забавляет, и он много раз повторяет это упражнение, – иногда даже с завязанными глазами, и таким образом, не пиша, выучивается уже писать. Здесь одновременно действуют три чувства», – говорит Монтессори, – «чувство зрительное, чувство осязательное и чувство мускульное; поэтому образ графического знака запечатлевается в срок много короче того, в который это делается в обыкновенных школах при помощи одного зрения. Кроме того, надо заметить, что в ребёнке мускульная память самая сильная, самая быстрая. Дети иногда не узнают буквы, глядя на неё, но узнают её при ощупывании.[1 - Это я могу подтвердить примером. В одной из монтессорских школ в Риме я подошла к девочке и, положив перед ней букву А, спросила у неё: какая это буква? Она мне ответила: О. В это время мимо проходила учительница и оказала мне, что девочка поступила в школу только несколько дней тому назад и букв ещё не знает. Но на всякий случай велела девочке обвести букву. Девочка медленно, двумя пальцами вполне правильно обвела букву, и вдруг её лицо осветилось сознанием, – она с улыбкой подняла ко мне своё лицо и уверенно сказала: это А. Иногда детям весело узнавать буквы, из которых состоит их имя, иногда одна буква больше понравится ребёнку по виду и т. п.]

Второй приём: учительница говорит ребёнку: дай мне О. Потом: дай мне И. Если ребёнок ошибается и не умеет зрением признать различие той и другой буквы, учительница даёт ему обвести их пальцем. Если же он и осязанием не различает одной буквы от другой – урок прекращается и возобновляется в какой-нибудь другой день. Монтессори не допускает принуждения к усилию. Если ребёнок не понимает, не запоминает, ошибается, – его надо оставить: это значит, что он не готов к восприятию того, что вы ему внушаете, и насиловать его ум так же вредно, как давать непосильную работу слабому физическому организму ребёнка.

Третий приём: если два первые приёма удовлетворительно пройдены, – вы приступаете к третьему, который состоит в том, что вы, положив перед учеником две буквы, спрашиваете у него: «Какая это буква? А это какая?» Так вы поступаете со всей азбукой.

Метода у Монтессори введена звуковая, и поэтому у неё детей учат сперва гласным, а потом согласным буквам, не придерживаясь при этом никакого установленного порядка, а представляя детям или случаю выбор той или иной буквы.

Буквы употребляются рукописные, вертикальной формы, с намёком на нажим, очень простой формы, безо всяких лишних украшений. По алфавиту из шероховатой наждачной бумаги ребёнок выучивается обводить буквы. Уметь обводить буквы значит знать правильное направление штриха при написании буквы (картина № 10).

Но для того, чтобы писать, не достаточно только знать, как пишется буква, надо ещё уметь написать её. К этому подготовляют те упражнения, которые делали дети, заполняя цветными карандашами обрисованные ими различные фигуры. Эти фигуры сделаны следующим образом: в квадратные металлические рамки вставляются такие же вкладки, имеющие различные формы. В середине каждой вкладки приделана медная пуговка для того, чтобы удобно было её брать в руки. Ребёнок берёт рамку с вкладкой и, вынувши её, обводит пустое место, образовавшееся от вынутой вкладки, каким-нибудь цветным карандашом. Затем он снимает рамку и видит на бумаге контур фигуры. Затем он накладывает на нарисованный им контур вынутую им вкладку и обрисовывает её другим цветным карандашом. Сняв вкладку, он видит на бумаги фигуру, обведённую двумя карандашами. «Здесь впервые рождается объективное понятие геометрической фигуры», – говорит Монтессори, – «потому что из двух таких различных металлических предметов, как рамка и вкладка, получился один и тот же рисунок, а именно линия, определяющая фигуру. Этот факт поражает внимание ребёнка… После этого он приступает к работе, непосредственно содействующей образованию мускульного механизма, заведующего держанием и употреблением орудия письма… Упражнение в раскрашивании фигуры заставляет ребёнка производить движения и манипуляции, необходимые для заполнения десятка страниц палочками. Но при этом ребёнок не чувствует утомления, так как – хотя он и проделывает все мускульные сокращения, нужные для этой работы, но делает это свободно, в каком угодно направлении… Если бы сосчитать штрихи, проведённые ребёнком при разрисовке этих фигур, и перевести их на графические знаки, они заполнили бы множество тетрадей! И в самом деле, уверенность штриха, которого достигают наши дети, ставит их на уровень с учениками третьего элементарного класса. Впервые взяв в руку перо или карандаш, они владеют им почти так же хорошо, как человек, уже писавший. Мне кажется, что никаким иным способом нельзя достичь такой победы в такое короткое время, – и с таким для ребёнка развлечением!.. Даже умея писать, дети продолжают эти упражнения, которые разнообразятся без конца, так как можно разнообразить и усложнять и самые рисунки. Дети, делая, собственно, одни и те же движения, получают разнообразную коллекцию рисунков, которые постепенно совершенствуются… Таким образом, мои дети совершенствуются в письме без письма».

Выучившись узнавать и писать буквы, ребёнок должен научиться из этих букв составлять слова.

Дидактический материал, употребляемый для составления слов, состоит из вырезанных из картона подвижных букв. Гласные вырезаны из розового, а согласные из голубого картона. Каждой буквы по несколько экземпляров. Для их хранения устроен низкий ящик с отделениями для каждой буквы. Отделения эти не одинаковы, а величина и форма их зависит от размеров букв. На дне каждого отделения наклеена буква, которая должна находиться в данном отделении, так что ребёнок легко, кончивши заниматься этими буквами, находит, куда какую убирать (картина № 11).

«Как только ребёнок познакомится с несколькими гласными и согласными», – пишет Монтессори, – «мы кладём перед ним большой ящик, заключающий в себе все гласные и согласные, которые он заучил вместе с неизвестными ещё ему буквами. Учительница отчётливо произносит какое-нибудь слово, очень ясно произнося в нём звуки и повторяя их по несколько раз. Ребёнок почти всегда импульсивным движением хватает нужную букву и кладёт её на стол. Учительница повторяет слово. Ребёнок хватает следующую букву и кладёт её рядом с предыдущей. Второй слог он уже составляет без всякого затруднения… Для упражнения можно взять любое слово, лишь бы только ребёнок хорошо в отдельности слышал буквы, из которых оно состоит. Он его составляет, кладя один за другим значки, соответствующие произносимым звукам. Чрезвычайно интересно наблюдать ребёнка за этой работой. С напряжённым вниманием он смотрит на коробку, чуть заметно шевеля губами и вынимая одну за другой нужные буквы… Движения губ вызваны тем, что он много раз повторяет про себя слова, звуки которых переводит в значки».

После всех этих упражнений ребёнок начинает читать и писать. Некоторые сначала выучиваются чтению, другие же письму. Монтессори не придаёт этому значения. «Мы не должны беспокоиться о том, если ребёнок в своём развитии раньше выучится читать или писать», – говорит она, – «и ему будет легче один путь, а не другой. Мы безо всякой предвзятости должны этого ждать от опыта, ожидая также того, что индивидуальные различия обнаружатся в преобладании того или другого действия. Это даёт нам возможность интересного психологического исследования личности и продолжает практическое указание нашей методе, основанной на свободном развитии индивидуальности».

Хорош рассказ Монтессори о том, как в первый раз дети в её школе начали писать:

«Был прекрасный солнечный декабрьский день, и мы с детьми взошли на крышу. Они там свободно бегали и играли, а я сидела тут же, прислонившись к трубе. Ко мне подошёл пятилетний мальчик, которому я сказала, подавая ему кусочек мела: «нарисуй-ка эту трубу». Он меня послушался, сел на пол и на камнях нарисовал довольно хорошо трубу. Я, по моему обыкновению с малютками, похвалила его.

Ребёнок посмотрел на меня, улыбнулся, потом остановился на минутку, точно для того, чтобы разразиться каким-то радостным движением, и вдруг закричал: «Пишу! Я пишу!» Затем он бросился на пол и написал на нём «mano» (рука), потом в восторге написал ещё «camino» (труба), потом «tetto» (крыша). Пока он писал, он не переставал громко кричать: «Пишу! Умею писать!» На его крики сбежались другие ребятишки, окружили его кольцом, и все смотрели на него с любопытством. Двое или трое, дрожа от волнения, закричали мне: «Мела! И я буду писать!» И, действительно, начали писать разные слова»… Дальше Монтессори подробно пишет о волнении и счастье, охвативших детей, когда они выучились писать. Она говорит, что дети сочли это за дар природы, как умение говорить и ходить, который приходит всякому человеку естественно, и который они не сумели, разумеется, приписать тем подготовительным упражнениям, которые они делали в её школе, так как они не умели видеть между ними никакой связи. – «В первые дни», – говорит она, – «мы были объяты таким восторгом, – точно мы во сне или точно мы присутствуем при каких-нибудь чудесных явлениях» (картина № 12).

С этого дня монтессорская школа как бы помешалась на писании. С утра до ночи все дети писали. Приходя домой, они писали чем попало, на чём попало: на стенах, на полу, даже на хлебе матери находили написанные слова. Родители, спасая свои вещи от детей, накупили им карандашей и бумаги. Одна мать рассказывала, что её сын писал весь день, весь вечер и даже заснул с карандашом и бумагой в руках». – «Такая импульсивная работа», – говорит Монтессори, – «которую я в первое время даже не могла обуздать, заставила меня подумать о мудрости природы, развивавшей устную речь мало-помалу, и развивавшей её одновременно и соответственно постепенному образованию мысли. Если бы, наоборот, природа поступала так же неблагоразумно, как я поступила, и сначала дала бы чувствам накопить богатый запас материала и мысли, развить целый мир понятий, – а потом вдруг одарила бы устной речью немого до той поры ребёнка, сказав ему: «Иди, говори!» то мы увидали бы зрелище внезапного помешательства, при котором ребёнок начал бы говорить без отдыха и остановки до истощения лёгких и до потери голоса, произнося самые трудные и странные слова»…

Следующей ступенью за умением писать мелом идёт писание на чёрной доске.

После того, как дети выучились писать, Монтессори дала им грифельные доски и мелки, чтобы они самостоятельно приучались писать на них сначала слова, а потом и фразы (картина № 13). Детей никогда у неё не заставляют списывать, а с самого начала, как только ребёнок умеет написать нисколько слов, его приучают к тому, чтобы он посредством письма приучался выражать свою мысль.

«Когда ребёнок самостоятельно взялся за писание», – пишет Монтессори, – «учительница должна вмешаться, чтобы направлять его успехи. Первая помощь, которую она даёт ему, состоит в том, чтобы налиновать грифельную доску для того чтобы ребёнок привык придерживаться известного порядка и размера в буквах.

Вторая помощь – это убедить колеблющегося ребёнка повторить ощупывание или обвождение шероховатой буквы, никогда не поправляя ребёнка прямо по написанным буквам».

По способу Монтессори дети выучиваются писать не только правильно, – но они сразу начинают писать красиво и каллиграфически. Каллиграфия, по мнению Монтессори, совершенно лишний предмет, и только тогда необходим, когда надо исправить уже полученные и вкоренившиеся недостатки почерка (картина № 14). На картине № 14 видно, каким красивым и правильным почерком пишет четырёхлетняя девочка на чёрной доске.

Наблюдая за своими учениками, Монтессори заметила, что, умея составлять, писать и читать слова, дети всё же не сразу стали сознательно читать. Она заметила, что четырёхлетний ребёнок, прочитывая подряд несколько слов, – не понимал смысла прочитанного. Он умел читать только звуки слов, но слова эти не передавали ему мысли, и, следовательно, читать в настоящем смысле этого слова он не умел.

Заметивши это, Монтессори попробовала на деле показать детям связь между написанным словом и понятием, которое оно выражает. Она принесла в класс несколько занятных игрушек, и для каждой из них написала по билетику. Потом, как в лотерее, сложила все билетики и бросила их смешанными в корзину, давая детям по очереди вытаскивать билетик, читать его и брать записанную в его билетик игрушку.

«Игра в чтение хорошо привилась», – пишет Монтессори. – «Легко представить себе восторг бедных детей, когда им хоть на короткое время дают в полное распоряжение прекрасные игрушки.

Но каково было моё изумление, когда дети, научившись читать билетики, отказывались брать игрушки и терять время на игру! Они с какой-то ненасытной жадностью спешили тащить и читать билетики один за другим, чтобы прочесть их все до одного! Я молча глядела на них, пытаясь понять загадку их души, которую до сих пор я ещё так мало знала! И таким образом размышляя, меня осенила мысль, что они полюбили знание, а не бессмысленную игру. Это открытие исполнило меня изумлением и заставило почувствовать великую высоту человеческой души!

И вот мы убрали игрушки и стали исписывать сотни бумажек именами детей, названиями городов и предметов, а также красок и качеств, знакомых детям по их упражнениям чувств. Эти бумажки мы клали в открытые ящики, которые ставили в таких местах, где дети могли свободно ими пользоваться. Я ожидала, что детское непостоянство выдаст себя наклонностью бросаться от однего ящика к другому, но нет! Перед тем, как перейти к другому ящику, наш малыш основательно опоражнивал тот, который находился перед ним, обнаруживая буквально ненасытную жажду к чтению…

Узнав, что мои дети уже умеют читать, некоторые посетители прислали в дар несколько прекрасно иллюстрированных книг, составивших первое богатое ядро нашей библиотеки. Перелистывая эти книги простых сказок, – я пришла к убеждению, что дети не будут в состоянии понять их».

Хотя учительницы и уверяли Монтессори, что дети понимали книги, прочитывая их, но Монтессори им не поверила, и сама проверила их слова. На опыте она убедилась в том, что дети гораздо хуже понимали прочитанные книги и с меньшим удовольствием их читали, чем билетики.

«Я приостановила чтение книг», – пишет Монтессори, – «и стала ждать». И вот раз на уроке кто-то из детей написал на доске целую фразу: «как я рад, что зазеленело в саду». – «Для нас это было большой и волнительной неожиданностью», – говорить Монтессори… – «Я поняла, что настал момент перейти к чтению фраз». И вот она прибегла к тому же способу, что и дети, и написала на доске несколько фраз, на которые дети должны были отвечать. «Когда я начинала писать, они с трепетом ждали, стараясь узнать и понять моё желание, хотя я и не произносила ни слова…»

За этим введением в чтение последовала игра, сильно забавлявшая детей. «На лоскутках бумаги я писала длинные фразы», – рассказывает Монтессори, – «описывающие действия, которые должны были произвести дети. Например: «затвори оконные ставни, пойди и отвори входную дверь, потом немного подожди и опять приведи всё в прежний порядок». – «Вежливо попроси восьмерых твоих товарищей встать с места и выстроиться попарно друг за другом среди залы; потом заставь их промаршировать на цыпочках, не делая никакого шума, взад и вперёд». – «Попроси троих из старших твоих товарищей, которые хорошо поют, выйти на середину комнаты, поставь их в ряд и спой с ними хорошенькую песню по твоему выбору». И т. д. и т. д…

«Едва я кончала писать, как дети чуть не хватали у меня билетики из рук, чтобы их прочесть, и пока они лежали и сохли на их столиках, дети, с огромнейшим напряжением внимания, самостоятельно прочитывали их, сохраняя при этом глубочайшее молчание. Я их спрашивала: «Поняли?» «Да! Да!» – «Тогда исполняйте!»

И я с восхищением видела, как каждый ребёнок быстро выбирал какой-нибудь поступок и с большой точностью исполнял его. Величайшая деятельность, движение нового рода родились в зале: кто отворял и вновь затворял ставни; кто заставлял бегать своих товарищей; кто заставлял их петь; кто шёл писать; кто вынимал из шкафа какую-нибудь вещь. Сначала удивление, любопытство произвели общее молчание, а потом вдруг развернулось сильнейшее волнение. Казалось, точно из меня изошла какая-то волшебная сила, приведшая в движение неведомую до того деятельность. Волшебство это – графическая речь – величайшая победа цивилизации. «Как дети поняли её значение! Когда я уходила, они окружили меня, выражая мне свою благодарность и свою любовь, повторяя: «Спасибо! Спасибо! Спасибо за урок!»

Дети сделали огромный шаг – они поднялись от механизма чтения к сознанию прочитанного.

«Эта игра сделалась у нас одной из самых любимых…»

«Опыт показал нам, что составление фраз должно предшествовать логическому чтению, как письмо предшествовало чтению слов. Этот же опыт показал нам, что если чтение должно внушать ребёнку понятия, то оно должно быть умственным, чтением про себя, а не вслух… Письменная речь, собственно, представляет собою язык, передающий мысль на расстояние, в то время как чувства и мускульные механизмы безмолвствуют: язык отвлечённый, приводящий в общение между собою людей на всём земном шаре…»