Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии

скачать книгу бесплатно

Все эти особенности восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности отрицательно сказываются на становлении ведущей деятельности дошкольного возраста – игровой.

Известно, что без целенаправленного коррекционного воздействия у детей с неярко выраженными отклонениями в развитии игра формируется только до уровня сюжетной, не достигая своего апогея в виде сюжетно-ролевой игры. Дошкольники не видят в сверстнике партнера по взаимодействию, с трудом понимают и соблюдают правила игры, совсем не умеют отыгрывать игровую ситуацию в воображении, не обращаются к воспитателю за помощью и затрудняются в самостоятельном определении игрового замысла, не говоря уже о творческом развитии сюжета игры.

В младшем дошкольном возрасте дети в норме овладевают специфическими манипуляциями, на основе которых формируются зрительно-двигательная координация и способности к выделению свойств и отношений предметов. У дошкольников с отклонениями в развитии этот процесс замедлен, поскольку у них не возникает интереса к окружающему их предметному и социальному миру. Интерес малышей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается только их внешним видом. Даже у детей четвертого года жизни, наряду со специфическими манипуляциями и процессуальными действиями с игрушками, наблюдается большое количество предметно-игровых действий. Количество их резко сокращается лишь на шестом году жизни, уступая место сюжетной игре.

Детям трудно соблюдать определенные «ритуалы», обычно складывающиеся в детском коллективе. Многие из них не могут использовать предметы-заместители, а тем более замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не получает должного развития и не способствует познанию ими окружающей действительности.

Поскольку дети с незначительными отклонениями в развитии позже овладевают предметными действиями, операционально-техническая сторона их деятельности формируется также с задержкой. В результате возникает противоречие между старыми формами действий и новыми средствами общения, которое выходит за рамки периода кризиса трех лет, а сам кризис не носит такого яркого характера, как при нормативном развитии. У детей отсутствует внутреннее стремление перейти на новую ступень отношений с обществом. Д. Б. Эльконин отмечал, что пока интеллект ребенка не поднялся до определенного уровня, не может быть и новых мотивов. Поэтому образ «Я» как отражение представлений ребенка о собственной субъектности формируется с опозданием. Следовательно, ребенок остается в статусе несамостоятельного, зависимого от взрослого субъекта, постоянно нуждающегося в опеке и поддержке.

У дошкольников с неярко выраженными отклонениями в развитии отмечается довольно низкий уровень продуктивной деятельности. Многие из них любят рисовать, лепить, но поскольку дети с трудом овладевают технической стороной этой деятельности, то их работы представлены предметными изображениями, бедными и содержательно слаборазвернутыми. Оставляет желать лучшего и цветовая гамма, и пространственное размещение на листе бумаги. Рисунки, постройки, конструкции, созданные ими, как правило, представляют собой предметные, простые, контурные изображения, не отражающие контекстных отношений реально существующих предметов. Примитивность техники изобразительной деятельности у таких дошкольников обусловлена недоразвитием их зрительно-двигательной координации и моторными трудностями. Особенно показательным является тот факт, что дети, умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности, ни как паравербальное средство.

Отставание в развитии речи начинается у проблемных детей с младенчества и продолжается в раннем детстве. У многих дошкольников фразовая речь появляется лишь на четвертом году жизни.

С точки зрения речевого развития проблемные дети представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью, дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз, а также дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Их речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей, не может служить полноценным источником передачи им знаний и сведений. У многих детей речь развивается скачкообразно. Например, интенсивное гуление не сменяется активным лепетом. Иногда после появления первых слов ребенок надолго замолкает, а формирование фразовой речи задерживается. Практически у всех детей с неярко выраженными отклонениями в развитии существенно страдает звуковая сторона речи, фонематический слух формируется намного позже, чем у нормально развивающихся сверстников, и только в условиях специального коррекционного воздействия с трудом «запускается» механизм звукового анализа и синтеза.

Нарушения в развитии речи детей отрицательно влияют на становление их коммуникативных способностей. Их речевые высказывания отличаются бедностью словарного запаса, который ограничен уровнем бытовых представлений, несформированностью грамматической стороны речи. Дети часто допускают ошибки в согласовании существительных и прилагательных, числительных и существительных. В речи детей отмечается обилие односложных предложений, ярко проявляются трудности словообразования. Но главное, что отличает речевую деятельность таких детей от речи их нормально развивающихся сверстников, – это ее инактивность, отказы от речевого общения с заменой его невербальными формами, невозможность построить связное высказывание, рассказать стихотворение, продолжить сказку, начатую взрослым, отсутствие в речи элементов планирования и прогнозирования собственной деятельности.

Личность проблемного ребенка формируется с большими отклонениями как по срокам и темпам развития, так и по содержанию. Для этих детей характерно иное, чем у детей в норме, соотношение различных сторон их формирующейся личности.

К началу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся малышей на базе кризиса трех лет появляются признаки самосознания, волевые качества, у детей с отклонениями в развитии еще совсем нет личностных проявлений. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым» или весьма зависимым от взрослого.

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может еще в ходе общения усвоить нравственные и социальные нормы, понять их смысл. Этого не происходит и в ходе деятельности, так как страдает сама организация этой деятельности. В то же время по достижении детьми четырех лет, когда у них начинает развиваться активный интерес к окружающему, формируются игровые действия, появляется желание подчиняться взрослому, у детей проявляются первые признаки формирующегося самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематическое переживание ребенком неуспеха ведет к закреплению у него патологических черт личности: отказа от всякой деятельности, пассивности, замкнутости. У одних детей появляется угодливость или заискивание, у других – негативизм и озлобленность.

Без специального обучения не происходит существенных изменений и в эмоционально-волевой сфере. Навыки регуляции поведения у детей формируются долго, поскольку у них не возникает потребности в произвольном управлении поведением. Действия детей оказываются нецеленаправленными, у них отсутствует желание двигаться к цели, преодолевая даже посильные трудности. В отличие от их нормативно развивающихся сверстников проблемные дети далеко не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания и поэтому не отказываются от выполнения новых для них видов деятельности.

Итак, мы выяснили, что психическое развитие проблемного ребенка без специального обучения протекает с отклонениями от нормы. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются медленно и в более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. К концу дошкольного возраста у таких детей ведущий и сопутствующие виды деятельности не достигают уровня совершенства и расцвета, познавательные процессы (восприятие, внимание, память и мышление) развиты недостаточно, речь бедна и слабо развернута по содержанию, отмечается существенное недоразвитие моторики (особенно тонкой ручной и артикуляционной) и зрительно-двигательной координации.

Таким образом, как психическое, так и физическое развитие проблемных детей имеет качественные особенности. В результате неравномерности развития отдельных психических процессов и физических параметров этих детей существенно страдает произвольность их психической деятельности. Это, в свою очередь, отражается на психологической и физиологической готовности к систематическому школьному обучению. Если в дошкольном возрасте эти дети не получают своевременной и целенаправленной коррекционно-педагогической поддержки, в школьном возрасте клиническая картина их недоразвития усугубляется, а в отдельных случаях наблюдается общая психопатизация личности ребенка.

Подводя итог краткому рассмотрению возрастных закономерностей психического развития детей-дошкольников в норме и детей с неярко выраженными отклонениями развития различного генеза, можно сделать следующие выводы:

– онтогенез психического развития проблемного ребенка характеризуется незавершенностью, смещенностью сенситивных периодов и сглаженностью возрастных кризисов и этапов;

– социальная ситуация развития такого ребенка характеризуется, с одной стороны, объективным положением в системе отношений «ребенок – взрослый», с другой – невозможностью субъективного отражения этого положения в собственных переживаниях малыша из-за несформированности его познавательной деятельности;

– особенности психического развития детей с отклонениями в развитии связаны не столько с особенностями их познавательной деятельности, сколько со слабостью их жизненной позиции и низкой деятельностной активностью;

– вследствие низкой физической и психической активности ребенка задерживается процесс становления его возрастных психологических новообразований, что тормозит перестройку всей структуры его сознания и изменение системы социальных отношений с миром людей и предметов; незрелость мотивов приводит к незрелости действий, что, в свою очередь, препятствует появлению новых потребностей и мотивов;

– систематическое переживание ребенком ситуации неуспеха может привести к формированию у него патологических черт личности и к эмоциональным расстройствам.

1.3. Педагогические основы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста

Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.

Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом очень важно выяснить, кто из этого ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и кто наиболее компетентен в вопросах стимулирующего воздействия на ребенка.

Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи:

– характер взаимодействия взрослого и ребенка;

– предметно-развивающая среда;

– организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий. Перечислим эти принципы:

– общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;

– при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;

– стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;

– любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;

– вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.

Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве