скачать книгу бесплатно
– проверить понимание услышанных фраз; если ученик не понял фразу, следует ее сократить до ключевых слов.
Работа над обогащением словарного запаса. Не следует полагать, что дети понимают все слова и понятия, присущие детям с нормой развития в таком же возрасте. Поэтому необходимо обучение абстрактным понятиям, проведение работы над пониманием синонимов, разбор ключевых понятий.
Обучение ответам на вопросы. Обработка речи может быть медленнее, чем у детей без особенностей развития. Соответственно, нужно дать время учащемуся для осмысления вопроса; не использовать перефразирование; есть необходимость в специальном обучении по ответу на подобные вопросы; подкрепить вопрос визуальной подсказкой (для напоминания ответа); после предъявления вопроса дать варианты ответа; научить выделять главное в задании, чтобы впоследствии ребенок мог найти ответ.
Адаптация текстов. Для детей с РАС желательно адаптировать текстовую информацию:
– упрощение предложений с акцентированием значимых для осмысленного восприятия текста понятий и связей поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения;
– рекомендован дополнительный разбор сложных для понимания слов и морфологических оборотов;
– рекомендуется давать для домашней проработки все материалы по устным предметам (история, окружающий мир, география).
4. Арт-терапевтические методы в обучении детей с РАС
Рисуночная терапия, музыкотерапия, песочная терапия.
В данную категорию входят невербальные формы психокоррекции, в которой основной упор делается на творческое самовыражение ребенка.
Совместные занятия творчеством побуждают ребенка выражать свои желания приемлемым для него способом – словом, жестом. В ходе занятия удается уточнить часть представлений ребенка об окружающем мире. Это развивает невербальные и вербальные средства коммуникации [52].
5. Применение дидактических материалов для детей с РАС
В силу особенностей специфики визуального восприятия лиц с РАС существует необходимость применения научно-обоснованных, проработанных проектов учебников, пособий, которые должны учитывать:
1. Низкую информационную устойчивость. Сложности концентрации внимания на чем-то конкретном [72]. Искаженное восприятие (например, восприятие других людей на уровне предметов).
2. Полезависимость – трудности в выделении отдельных элементов в сложном составном изображении, смысловой организации зрительного поля. То есть присутствует необходимость создавать четкую структуру без детализации или задавать последовательность освоения отдельных простых элементов в цепочке к сложной целостной структуре.
3. Гештальтное перцептивное восприятие, то есть недифференцированное представление целиком разрушается при малейшем изменении деталей (трудности контакта с изменяющейся средой). Графическое изображение информации об изменениях может предупредить такие реакции.
4. Негибкость, инертность перцептивных процессов. Категоричность взглядов, слабая способность принять другую точку зрения, трудности изменения своего поведения в соответствии с изменениями ситуации.
5. Аффективность восприятия, высокая зависимость продуктивности интеллектуальной деятельности от эмоционального состояния. Присутствует связь познавательного интереса от предмета влечений, стереотипных интересов.
На данный момент ощущается потребность в проведении целостного системного описания всего разнообразия ведущих подходов в проектировании изобразительного дидактического материала для детей с РАС. Не проработан момент формирующейся образовательной среды, тема обратной связи детей с РАС с окружающими их людьми, формирования адекватного гуманного отношения социума к этим детям [9].
Дидактическая игра – это игровой метод обучения, направленный на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей, а также средство всестороннего воспитания личности ребенка [34].
Дидактические игры могут быть использованы для лучшего усвоения программного материала и проводятся в индивидуальном и групповом формате. Дидактические игры включают в себя: предметные, настольно-печатные, словесные, игровые упражнения, игры-задания, подвижные и пальчиковые игры [26].
6. Применение специальных информационных технологий и технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования детьми с РАС
Основанные на наблюдении описания указывают, что интернет принес новые возможности для коммуникации аутичных детей друг с другом через чаты, социальные сети, электронную почту (Блюм, 1997). Интернет предлагает более комфортное пространство для коммуникации людей с РАС. Из знаний характеристик аутизма и отраженных наблюдений (Бивер, 2007; Блюм, 1997; Сингер, 1999) следует, что существуют различные особенности опосредованного компьютерного взаимодействия, которые позволяют обойти социальные трудности аутизма:
– отсутствие сигналов невербального контекста;
– единичный канал, легкая фокусировка;
– различный ритм и возможность регулировки темпа коммуникации;
– постоянная и предсказуемая среда;
– отсутствие контакта лицом к лицу с собеседником;
– анонимность и безопасность отработки новых социальных навыков.
Существует множество развивающих компьютерных программ для повышения эффективности обучения аутичного ребенка. Так, например, трудности с печатанием и орфографией могут быть преодолены через программу Word.
7. Метод прикладного анализа поведения ABA (Applied behavior analysis)
ABA-терапия – интенсивная обучающая программа, основанная на поведенческих технологиях и методах обучения. Метод был использован впервые доктором Иваром Ловаасом в 1963 г. В основу положена идея, что любое поведение влечет за собой последствия, и если ребенку последствия нравятся – он его повторит, если нет – то не повторит. АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна, тяжелых форм интеллектуальной недостаточности. АВА улучшает навыки коммуникации, адаптационного поведения, способности к обучению, достижения социально приемлемого поведения. В основе АВА-терапии лежит принцип прикладного анализа поведения. Основной принцип – сложные навыки делятся на более мелкие блоки-действия. Каждое действие разучивается отдельно, затем соединяется в цепь, образуя сложное действие. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные пресекаются. Для достижения желательного поведения используют подсказки и стимулы – положительные и отрицательные. В рамках АВА-терапии для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития [150].
В АВА-терапии существует несколько терапевтических моделей для различного периода: раннего детства (1,5–3,5 года); дошкольного, школьного возраста, подростков, взрослых. Занятия могут быть индивидуальными, групповыми – в мини-группах (2–3 чел.), в больших группах (5–10 чел.). АВА состоит из нескольких сотен программ, сюда входят и занятия на невербальную и вербальную имитацию, общую и мелкую моторику, понимание языка, названия предметов, действий, классификацию предметов.
Задача ABA-терапии – изменение нежелательного поведения в социально одобряемое.
Программа ABA за счет индивидуализации разбивается на более сложные блоки в зависимости от показателей комплексного обследования навыков ребенка с РАС.
Техника АВА – используется для гашения проблематичного поведения путем поощрения или подкрепления социально ободряемого поведения, то есть происходит дифференциальное подкрепление альтернативного поведения [31].
С точки зрения АВА, поведение имеет 4 основные цели: социальное внимание (демонстрационное поведение ради получения социального внимания или другой реакции); получение желаемых предметов или занятий (получение желаемого через нежелательное поведение); побег или избегание (избегание или попытка покинуть ситуацию, чтобы перестать делать то, что не нравится); сенсорная стимуляция (самостимулирующее поведение для физического самоудовлетворения) [35].
8. Программа TEACCH (Treatment and education for autistic and related communication handicapped children – терапия и обучение аутичных и имеющих коммуникационные нарушения детей)
Это структурированное обучение, использующее разнообразные методы обучения (визуальная поддержка, PECS, сенсорная интеграция, ABA, музыкальная терапия, метод игровой терапии и т. д.). Комплексная программа построена на аксиоме об обработке зрительной информации, которая дается легче, чем обработка вербальной информации [90].
Цель обучения – создание специальной структурированной среды для возможности интеграции индивида в общество при условии достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.
Принципы концепции:
– модификация, структуризация, индивидуализация среды и способа общения, подбор подхода в зависимости от структуры диагноза;
– наличие тесного сотрудничества с родителями для построения эффективной помощи;
– осуществление диагностики по стандартным методам PEP-R, AAPEP и неформальной оценки в быту. Отслеживание сильных сторон для компенсации слабых [25].
Работа осуществляется по 9 функциональным сферам и коррекции аномального поведения: крупная и мелкая моторика, координация руки и глаза, имитация, восприятие, познавательная деятельность, речь, самообслуживание, социальные отношения. Для каждой сферы есть отдельная книга с рекомендациями, оценкой и примерными заданиями [27].
9. Терапия повседневной жизнью. Подход Хигаши
Данный метод разработан доктором Кио Хигаши в Токио в 60-х годах прошлого века. Основная особенность – целостный подход в инклюзивном образовании. Обеспечение систематичности в образовании путем коллективной работы, моделирования ситуаций, включение в общеобразовательную деятельность уроков физической активности, искусства, музыки и профильного обучения [114].
Особенности терапии: управление поведением осуществляется без наличия наказания, отстранения или фармакологического метода. Эта терапия не является лечением, но обеспечивает улучшение навыков, гибкости мышления и общения в коллективе и с близкими [86]. Обучение осуществляется от ребенка к ребенку через синхронизацию и имитацию. Оценке индивидуальных достижений не уделяется особого внимания [10, 11].
Основные принципы повседневной терапии Хигаши:
1. Основа всей учебной программы – это физическое воспитание, музыка и искусство;
2. Дети занимаются физическими упражнениями в течение дня (бег три раза в день по 20 мин, час занятий в гимнастическом зале, игры на улице);
3. Инструкции ориентированы на группу. Дети учатся через имитацию;
4. Повседневная деятельность четко структурирована [87].
По образцу японской школы была создана школа в Бостоне, штат Массачусетс, США. Однако между ними существовало принципиальное различие, касающееся меньшей интеграции и отсутствия участия родителей в учебном процессе в американской школе (Hardy, 1991). Кроме того, на обучение по этой системе оказывают влияние и культурные различия, например, подчеркивание общественных ценностей (Япония) в противовес индивидуальным (Америка), что, безусловно, влияет на направление обучения.
Некоторые из методов «Терапии повседневной жизнью» использовались в Британии, но данный подход не укладывался в концепцию обучения большинства английских школ, где развитию индивидуальных навыков и академическим достижениям ребенка по традиции уделяется больше внимания, чем уровню его социальной активности в группе (Jordan, Powell, 1995).
До настоящего времени не проводились систематические исследования этого подхода. Отсутствуют и ссылки на то, с какого возраста начинается обучение в школах, в которых практикуется данный вид терапии.
10. Метакогнитивные или тренирующие «Theory of mind» (TOM) подходы
Способность приписывать психические состояния (желания, эмоции, настроения, убеждения, мотивы) другим и самим себе и рассматривать их как основу поведения людей в психологии называют Теорией разума. Наличие Теории разума – одно из необходимых условий эффективного социального взаимодействия, а также важное составляющее в самопонимании и самоконтроле.
Теория разума – или модель психики человека, – система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающихся в детском возрасте. Обладание моделью психического состояния – это обладание способностью воспринимать чувства и ощущения (убеждения, намерения, знания) как собственные, так и других людей, что позволяет объяснять, прогнозировать их поведение. Важный аспект – понимание, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека. Модель психического состояния должна быть независима от реального положения дел, от представлений других людей [88]. С помощью модели психического состояния возможно предсказывание и объяснение поступков окружающих [113].
Теория разума, или модель психического состояния, является сложным психическим образованием, включающим в себя такие компоненты, как совместное внимание, сложные перцептивные функции (восприятие выражений, лиц, взгляда), язык, речь, исполнительные функции мозга (внимание, память, отслеживание намерений, торможение спонтанных реакций и др.), распознавание эмоций, эмпатия, подражание. Развитие Теории разума зависит от созревания нескольких систем мозга и формируется социальным окружением, воспитанием, обучением, таким образом представляя пример сложного взаимодействия развивающегося мозга и социальной среды. В норме дети старшего возраста и взрослые имеют концептуальное понимание психических состояний: убеждений, желаний, знаний и т. д. Они представляют собой систему взаимосвязанных концепций, оперирование которыми позволяет выводить объяснение и предсказание поведения. Именно эта взаимосвязь и присутствие системы позволило назвать ученым Теорию разума «теорией», и вопрос о том, когда и как эта система образуется у ребенка, является мотивом большинства исследований в данной области.
Теория включает в себя задачи на понимание:
– ложных убеждений [115];
– ложности собственных убеждений (задачи «казалось – оказалось»); предложены учеными A. Gopnik и J.W. Astington [95];
– верных убеждений. Тест предложен Leslie и Frith в 1988 г. [105].
В многочисленных исследованиях, проведенных в 1980–1990-е годы, установлено, что дети с РАС имеют проблемы с пониманием решения данных задач. Но Петерсон (2002) обнаружил: они более успешно проходили такие тесты с использованием рисунка, а не словесных ответов. Swettenham (1996) обнаружил, что дети с РАС могут пройти эти тесты на компьютере, но используют совершенно другую стратегию и не понимают концептуальных принципов Теории разума. Дети с РАС, у которых есть задержка речевого развития, поведенческие и коммуникационные проблемы, испытывают большие трудности в понимании задач (Wellman, 2014). Поэтому необходима модификация и использование других методов визуализации [93].
Нет проверенных данных относительно эффективности вмешательства, основанного на Теории разума. Сомнительно распространение полученных навыков на повседневную жизнь ребенка с РАС [10, 11].
11. Подход Джонатана и Пауэлла
Основная особенность подхода – в индивидуализации методов и дифференциации учебной программы [125]. По утверждению Джордана (2005 г.), нужно иметь некоторое понимание РАС, чтобы разглядеть через призму этого понимания поведение детей. Педагогу недостаточно заметить поведение ребенка, ему необходимо понимать его значение в том или ином конкретном случае. Исследователи (Bernard, Prior and Potter, 2000 [81]; Batten, Corbett, Rosenblatt, Withers and Yuille, 2006 [107]; Jones, Jordan, Gulberg, MacLeod and Plimley, 2006 [84]; Simpson, Boer-Ott and Smith-Myles, 2003 [127]), люди с РАС (Gerland, 1977; Jackson, 2002; Sainsbury, 2000), родительский опыт (о чем свидетельствуют дела, доведенные до суда), социальный опрос свидетельствуют о том, что навязанная инклюзия без понимания и адаптации системы под нужды людей с особенностями развития быстрее приводит к изоляции, чем к социализации. Джордан и Пауэлл говорят о необходимости создать гибкую систему без упора на определенные учебные планы и методики преподавания, но с наличием руководящего контроля. Дети, испытывающие серьезные поведенческие проблемы, и с более сложной структурой диагноза могут быть отделены в специальные ресурсные классы, где есть специальный учитель, персонал и сенсорная комната (Hesmondhalgh and Breakey, 2001).
Они говорят о важности предсказуемой и ясной для аутичного ребенка окружающей среды и четко структурированном времени и пространстве. Основа программы – практический разбор причин поведения людей и чувств, чтобы ребенок получил представление о том, что думают другие люди. Важна система поощрения разговора о чувствах, действия, рассуждений о собственном опыте.
Основной принцип: это уважение к нейроразнообразию и отсутствие упора на соответствие личности определенным стандартам поведения и развития [100].
Этот подход рекомендован детям с диагнозом «аутизм» более старшего возраста, обладающим высоким интеллектом.
В настоящее время признается важность и необходимость эмоционального компонента в процессе обучения аутичного ребенка, развитии его коммуникации и социальных навыков.
12. Исследования объединенного внимания
Социальные навыки начинают развиваться в первый год жизни. В категорию социальных навыков входит совместное внимание – координация внимания с партнером в отношении какого-либо объекта или события [111]. Нарушение навыков совместного внимания может быть одним из самых ранних признаков аутизма в более позднем возрасте. Уровень нарушения объединенного внимания различен в зависимости от структуры диагноза и от когнитивного развития. Объединенное внимание имеет следующие составляющие [99]: базовое поведение с совместным вниманием (BJA) – развивается в первый год жизни и осуществляется без понимания намерений другого; ассоциативное совместное внимание (AJA) – проверка и отслеживание указаний с пониманием намерений; совместное визуальное внимание (JVA) – выражается в удерживании взгляда на определенной точке в минуту. В исследовании было выявлено, что совместное визуальное внимание является основным компонентом ранней диагностики РАС [98].
У маленьких детей с аутизмом «объединенное внимание» нарушено, и на разных этапах развития степень повреждения той или иной формы «объединенного внимания» различна (Charman, 1997). Важность «объединенного внимания» в развитии невербальной коммуникации и социальных отношений подтверждает практика программ раннего вмешательства (Bondy, Frost, 1995; Rogers, 1996; Zelazo et al., 1984). Ступени данной программы повторяют последовательность развития «объединенного внимания» при нормальном развитии. Как результат, наблюдается увеличение вербальной активности и использование жестов, в том числе символических, возрастание эмоционального отклика ребенка во время социального взаимодействия (Bondy, Frost, 1995; Rogers, Lewis, 1989).
Charman (1997) пишет, что лучшее понимание формы и функций различных коммуникативных актов (указания, глазного контакта, аффективых реакций) может помочь в разработке содержания и структуры коррекционных программ; также необходимо разработать более точные параметры для оценивания, которые позволят отследить даже постепенный прогресс.
13. The Son-Rise Program – метод Кауфманов
Son-Rise – это программа для коррекции детей с расстройствами аутического спектра и другими нарушениями развития, которая была разработана супругами Барри и Самарией Кауфманами для их аутичного сына Рона.
Данный метод отличается тем, что в начальном курсе родителей учат соучаствовать в деятельности ребенка [141, 142]. Вместо того, чтобы останавливать стимулирующее поведение, взаимодействующий с ребенком должен присоединиться к нему. Когда проявляется интерес к поведению ребенка, устанавливается прочная связь вокруг общего интереса с ребенком. Тем самым и ребенок дает обратную связь в виде спонтанной заинтересованности в общей деятельности. Следующий этап – это появление мотивации. Для появления мотивации к учебной деятельности учебная программа индивидуализируется в соответствии со специальными интересами ребенка. В дальнейшем полученный навык трансформируется в обобщенный и полезный в свободной деятельности. Четыре основные задачи программы по обучению основным социальным навыкам: зрительный контакт и невербальное общение, вербальное общение, интерактивный диапазон внимания и гибкость. Далее уже идут академические цели [116, 117].
Принципы программы:
1. Верить в потенциал своего ребенка. Услышав диагноз «аутизм», не следует воспринимать его как неизлечимую болезнь. Ни один родитель никогда не должен переставать верить в своего ребенка, важно терпение и безграничная любовь.
2. Обучение через игру. Необходимо находиться с ребенком рядом во время его игр, даже если ребенок не будет проявлять заинтересованности, важно наблюдать, подсказывать, комментировать ход игры. Он так почувствует поддержку, поймет, что он не одинок и начнет открываться, полюбит совместные игры.
3. Любить своего ребенка, каким бы он ни был, и не сравнивать с другими детьми. Ребенок должен чувствовать родительскую любовь и тепло, это даст ему толчок для «возвращения», подтолкнет к общению и тактильному контакту.
4. Мотивировать, но не заставлять. Ключ к обучению ребенка и освоению навыков лежит через собственную мотивацию ребенка. Поэтому важно найти занятие, которое понравится ребенку, поможет раскрыть его навыки и даст определенный толчок для дальнейшего добровольного участия в обучающих занятиях.
5. Повторять за стереотипным поведением ребенка. Копирование стереотипий ребенка позволяет достичь большего понимания, помогает наладить визуальный контакт.
6. Создание благоприятной среды для занятий. У детей с аутизмом часто встречается гиперакузия (аномально острый слух или болезненная чувствительность к слышимым звукам), поэтому обязательно нужно создать оптимальную среду для обучения, такую, где все отвлекающие факторы будут устранены.
14. DIR/Floortime
Модель DIR/Floortime была разработана Стэнли Гринспеном и Сереной Вейдер [96]. Подход основан на гипотезе о том, что РАС приобретается из-за недостаточности эмоционального воспитания. Поскольку дети пропускают один или несколько из шести этапов эмоционального развития. DIR – это направленный на ребенка процесс, посредством которого терапевты, родители, родные люди прилагают усилия для адаптации взаимодействия, для занятий с ребенком на его функциональном уровне и с учетом индивидуальных особенностей (Hess, 2009). Этот подход рассматривает «Развитие функциональных эмоциональных способностей через призму отношений между родителем и ребенком с учетом индивидуальных особенностей» для создания новых возможностей для обучения и круга общения. Круг общения включает в себя двух участников, которые отвечают друг другу в устной, невербальной форме [89]. DIR предлагает шесть этапов развития, создающих основу для обучения и развития ребенка:
1) саморегуляция и интерес к миру;
2) взаимодействие и связь;
3) двустороннее общение;
4) целенаправленное комплексное решение проблем;
5) создание и развитие мысленных представлений;
6) наведение связей между мысленными представлениями [96].
Каждый этап продолжительнее другого и сложнее. Floortime – это метод, используемый для освоения основных этапов развития DIR. В частности, Floortime содержит в себе ведение ребенка через этапы развития, следуя указаниям ребенка в игре [149]. То есть основной упор терапевта или родителя осуществляется на текущие навыки ребенка для создания более сложных кругов общения. Сторонники Floortime предполагают, что это облегчает общение, потому что каждый круг создается в естественной среде. Кроме того, участие семьи – это обязательный компонент Floortime для облегчения общения [89]. Сторонники рекомендуют использование DIR/Floortime по 20 мин от 6 до 10 раз в день.
В настоящее время DIR/Floortime не соответствует стандартам врачебного вмешательства. В частности, нет объективных доказательств эффективности данного метода. Нет несубъективных показателей среди детей с РАС. Никто не продемонстрировал надежную реализацию процедур лечения, поскольку нет единого стандарта и все индивидуализировано на основе поведения ребенка. Измерение эффектов лечения ограничено оценками процедуры DIR/Floortime и функциональными эмоциональными уровнями, а не стандартизированными оценками развития [124].
15. Сенсорная интеграция
Сенсорная интеграция – это процесс, во время которого нервная система человека получает информацию от рецепторов всех чувств (осязание, обоняние, вестибулярный аппарат, ощущение тела (проприорецепция), зрение, слух, вкус), затем организует их и интерпретирует так, чтобы они могли быть использованы в целенаправленной деятельности. То есть это адаптационная реакция, служащая для выполнения определенных действий, принятия соответствующего положения тела. У большинства людей процесс сенсорной интеграции происходит автоматически, обеспечивая реакции, соответствующие требованиям окружения и обуславливает правильное сенсомоторное развитие. В случае возникновений нарушений обработки сенсорных сигналов будут появляться дисфункции в моторном, познавательном развитии и в поведении ребенка. Трудности с обработкой сенсорной информации (осязание, звуки, запахи, вкус, яркость, движение) влияют на повседневную жизнь человека с аутизмом [131].
Вы ознакомились с фрагментом книги.
Для бесплатного чтения открыта только часть текста.
Приобретайте полный текст книги у нашего партнера:
