Селин Альварес.

Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать



скачать книгу бесплатно

C?line Alvarez

LES LOIS NATURELLES DE L’ENFANT


© Editions Les Ar?nes, Paris, 2016


© Михайлова Т., перевод на русский язык, 2018

© Оформление. ООО «Издательство «Э», 2018

* * *

Из этой книги вы узнаете


• Как отличить ребенка, который много смотрит телевизор

• Почему лазанье по деревьям лучше турника

• Что происходит с детским мозгом на первом году жизни

• Почему обычные гайки ребенку интереснее навороченных игрушек

• Откуда у маленьких детей берется мания к порядку

• Как научить четырехлетнего ребенка считать до 1000

• Как допамин влияет на обучение

Эта книга никогда бы не появилась на свет без ценной помощи Анны Биш.

Наше ежедневное общение, а также ее редактура позволили мне довести мой проект до конца



А что, если мы изменим школу, исходя из естественных законов обучения?

Я росла и училась в неблагополучном квартале Аржантёя, и наша образовательная система с детства возмущала меня: я видела, как она душит природные способности и таланты моих товарищей. Я понимала, что в такой ситуации находится много детей, но все же не могла представить себе цифру, озвученную в отчете Высшего совета по образованию за 2007 год. «Каждый год четыре ученика из десяти, то есть около 300 тысяч, выходят из средней школы с большими пробелами в образовании: около 200 тысяч получают слабые и недостаточные навыки в чтении, письме и счете; более 100 тысяч не владеют базовыми знаниями в этих областях. […] Этим ученикам в дальнейшем трудно учиться в колледже»[1]1
  Отчет за 2007 год Высшего Совета по образованию.


[Закрыть]
. Та же пропорция была подтверждена в отчете за 2012 год[2]2
  Так, 25 % детей имеют слабые навыки в чтении, письме и математике, а 15 % не достигают даже базовых знаний в этих фундаментальных областях.


[Закрыть]
. Каждый год 40 % наших детей приходят в колледж с очень слабыми знаниями.

Эта обескураживающая цифра убедительно доказывает, что наша образовательная система не хочет видеть естественных механизмов усвоения информации. Школа опирается на традиции, интуицию или ценности, но не на знания о законах обучения. Она также игнорирует основные принципы развития человека.

Все это объяснимо: когнитивная психология и нейронауки сравнительно молоды.

Из-за отсутствия информации мы совершаем много ошибок: школьная среда и предъявляемые к детям требования по большей части не адаптированы к особенностям их организма. Изначально дети способны учиться без усилий, но в классе они мучаются и теряют уверенность в себе. Учителя страдают ничуть не меньше: они пытаются дать знания детям, лишенным мотивации, и заканчивают каждый свой рабочий день вымотанными до предела.

Представьте себе машину на пятой передаче с включенным ручным тормозом. Она не двигается и издает странные звуки; вы безуспешно пытаетесь починить ее, вместо того чтобы отпустить ручной тормоз и насладиться мощностью мотора и скоростью езды. Точно так же мы тормозим безграничные способности наших детей к обучению, потому что пользуемся неподходящими методами. Они плохо учатся – мы думаем, что им нужна помощь, и ведем их к специалистам, которые сами озадачены растущим количеством детей с проблемами обучения. Но создайте для них в классе комфортную обстановку, и большинство из них начнет учиться легко, быстро и радостно.

Пересмотр системы образования на основе принципов развития будет благотворным не только для тех 40 % детей, которые испытывают трудности в обучении. Подумаем об остальных 60 % – счастливы ли они? Раскрыли ли они свои способности? Стала ли для них школа местом радости и роста? Воспитывает ли она уверенность в себе, самостоятельность, дух инициативы, чувство свободы и братства? Эти прекрасные ценности плохо усваиваются детьми, если мы не учитываем естественные законы обучения и развития.

Мы хотим, чтобы дети восприняли идею свободы, внушая им с материнской школы[3]3
  Французская система школьного образования устроена довольно сложно. Для маленьких французов существуют ясли (cr?che) – туда принимают детей с трех месяцев до трех лет. Потом дети идут в так называемую «материнскую школу» (?cole maternelle) – детский сад, в котором уделяется много внимания первичным образовательным и социальным навыкам. В ней дети обычно проводят три года:
  1-й год – младшая группа (petite section),
  2-й год – средняя группа (moyenne section),
  3-й год – старшая группа (grande section).
  К шести годам французский ребенок переходит в элементарную школу (?cole ?l?mentaire), которая делится на:
  подготовительный класс (cours pr?paratoire – CP),
  начальный курс 1-го уровня (cours ?l?mentaire niveaux 1 – CE1),
  начальный курс 2-го уровня (cours ?l?mentaire niveaux 2 – CE2),
  средний курс 1-го уровня (cours moyen niveaux 1 – CM1),
  средний курс 2-го уровня (cours moyen niveaux 2 – CM2).
  Материнская школа и элементарная вместе составляют начальную школу (?cole primaire) и дают первичное образование. В 10 лет ученик переходит в систему среднего образования (enseignement secondaire), которое начинается с колледжа (coll?ge). Классы в колледже считаются в обратном порядке, начиная с 6-го. (Прим. ред.).


[Закрыть]
свою волю и оценивая их способность ее выполнять. Мы делаем их покорными и зависимыми – и ждем, что они станут свободными?

Мы хотим, чтобы они пришли к идее равенства, но навязываем им одну из самых неравноправных в мире систем обучения, где между детьми быстро устанавливается разница в уровне знаний. Международное исследование PISA, измеряющее каждые три года показатели различных систем обучения OCDE, в 2012 году отметило: «Франция бьет рекорды несправедливости. Ее школа, якобы общедоступная, изначально создана для элиты, но не способна привести к успеху менее привилегированных. И это только усугубляется», читаем мы в газете «Монд» от 3 декабря 2013 года[4]4
  Mattea Battaglia et Aur?lie Collas, «Classement Pisa: la France championne des in?galit?s scolaires», Le Monde, 3 декабря 2013.


[Закрыть]
.

Наконец, как мы можем считать, что сеем в сердцах детей чувство братства, если упорно стараемся отделить их друг от друга? Начиная с детского сада, мы разделяем их по году рождения, словно классифицируем товары по сроку выпуска. Таким образом мы лишаем их богатой социальной жизни, в которой каждый мог бы включаться в позитивную и основанную на сотрудничестве соревновательность. Где тут место для братства? Наоборот, разделенные по годам дети привыкают к сравнению и соперничеству. Мы создаем им условия, способствующие непониманию и индивидуализму, – и хотим, чтобы они переполнялись братскими чувствами?

С детства интуиция подсказывала мне, что педагогический переворот, основанный на знании развития человека, позволил бы не только сократить процент школьных неудач, но и раскрыть все эти прекрасные ценности естественно и без усилий. Мы не сможем эффективно разрешить школьные проблемы даже с новыми программами и красивыми планшетами без искоренения причины: наша система навязывает свои законы, попирая законы детства. Школа сама создает трудности, которые потом старается исправить реформами.

В 2009 году я решила проверить на практике то, что чувствовала интуитивно. Уменьшит ли трудности детей и учителей среда, приспособленная к естественным механизмам обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, мне нужен был класс. Поскольку исследование уже показало, что неравенство проявляется и углубляется с самого раннего возраста, я хотела провести свой эксперимент в материнской школе. Если бы это была частная структура, мне могли бы возразить: «Система работает, потому что это дети из благополучных семей и условия в частной школе лучше, чем в публичной». Поэтому я решила провести его в рамках публичной школы, входящей в зону приоритетного воспитания (ZEP).

Наконец, чтобы получить объективные результаты, мне нужно было ежегодное научное «сопровождение». Для этого дети должны каждый год проходить так называемое «эталонное» тестирование, которое позволяет определить их прогресс по отношению к среднестатистической норме. Если результаты окажутся такими, как я надеюсь, никакие оправдания не помогут тем, кто не хочет видеть очевидное.

Эта идея оказалась очень успешной. С первого года результаты были такими впечатляющими, что в них было бы трудно поверить, если бы не объективные измерения. Когнитивные и социальные способности детей начинали проявляться с такой силой и глубиной, что мы сами терялись. Что и требовалось доказать: пренебрегая механизмами обучения, мы игнорируем силу и величие человеческого интеллекта. Неподходящая среда держит способности в узде, не давая им развиваться; они раскрываются в минимальном объеме, и мы начинаем верить, что этот минимум и есть норма. Но опыт города Женвилье показал, что сила этих способностей гораздо больше, чем мы могли себе представить.

Чтобы провести эксперимент, мне надо было пройти конкурс для школьных учителей, что я и сделала в 2009 году. «Каким образом, – часто спрашивали меня, – вам удалось так быстро получить согласие министерства, карт-бланш на свой эксперимент, дорогостоящие материалы и ежегодное научное сопровождение?» Мой ответ прост: я твердо шла к намеченной цели. Меня подгоняли негодование и грусть, вызванные разбазариванием человеческого потенциала. Меня не волновали препятствия – я знала, что буду преодолевать их одно за другим, будь они финансовыми, человеческими, иерархическими или административными. И решение всегда находилось.

Происходили и счастливые случаи: несколько раз я оказывалась в нужном месте в нужное время и пользовалась этой возможностью без колебаний. А главное – мне было нечего терять. Эксперимент был моей целью; мне не надо было думать о сохранении карьеры, я не боялась, что нарушаю субординацию или действую в обход инструкций, обращаясь напрямую к самым ответственным лицам.

Карт-бланш в Женвилье

Через два года после конкурса школьных учителей я добилась поддержки Министерства национального просвещения. Оно согласилось дать мне карт-бланш на три года, начиная с сентября 2011-го, в классе материнской школы в Женвилье в зоне приоритетного воспитания. Министерство поддержало меня в проведении тестов с помощью научных партнеров, чтобы оценивать прогресс детей.

Эксперимент начался с двадцатью пятью детьми в возрасте 3 и 4 лет (первый и второй год обучения в материнской школе). У нас было много дидактических материалов, разработанных доктором Сегеном и доктором Монтессори. Я обустроила класс так, чтобы дети были полностью самостоятельны: игры и пособия располагались невысоко, мы убрали столы, освободив место для занятий на небольших ковриках. Дети по своему желанию занимались сами или в небольших группах, свободно общались, выбирали занятия, которые им нравились. Класс работал с 8.20 до 16.00 с перерывом на обед и на ежедневное общее собрание. Были также перемены, но не по расписанию: мы устраивали их, когда это было нужно детям[5]5
  Больше практической информации на сайтеwww.celinealvarez.org


[Закрыть]
.

В рамках эксперимента Версальская академия, которой я приношу свою искреннюю благодарность, позволила мне выбрать ассистента для работы в классе. Роль ATSEM (территориального агента, специализирующегося на материнских школах) взяла на себя Анна Биш. Она помогла мне подготовиться к работе по программе, основанной на детской самостоятельности, и занималась моделированием более широких педагогических функций.

Несмотря на все созданные условия, мне нужно было добыть главную «чашу Грааля»: официальный документ, признающий этот класс «экспериментальным», объясняющий условия эксперимента и обязывающий министерство не вносить в него изменений в течение трех лет. Ведь новый министр мог и не поддержать проект, одобренный его предшественником. Документ этот действительно важный, и мне стоило большого труда получить его. В сентябре 2011 года, когда эксперимент уже стартовал, этой бумаги у нас еще не было.

Педагогическое наследие

В своей работе я опиралась на знание естественных механизмов обучения, подхватив факел, зажженный в XVIII веке врачом Жаном Итаром[6]6
  Жан Итар известен своей работой с Виктором, «диким ребенком из Авейрона» («Дикий ребенок из Авейрона» – французский ребенок, выросший в изоляции в дикой природе и обнаруженный людьми в 1800 году. Ученый и педагог Жан Итар (1774–1838) пытался, без особых успехов, вернуть ему навыки коммуникации и социальной жизни.)


[Закрыть]
, чьи исследования были взяты на вооружение и переосмыслены его последователем Эдуаром Сегеном. Работы последнего, в свою очередь, развиты Марией Монтессори, которая дополнила дидактический материал Сегена данными немецкой экспериментальной психологии. Эти врачи, принадлежащие к разным поколениям, каждый по-своему обогатили труды предшественников своими опытами и научными знаниями своей эпохи.

Мария Монтессори создала в 1907 году так называемые «детские дома» для детей от 3 до 6 лет. Главным педагогическим принципом этих заведений была сопровождаемая и структурированная самостоятельность. Выводы доктора Монтессори сегодня подтверждены научными исследованиями.

Мария Монтессори предлагает нам не просто следовать ее рекомендациям, а дополнять их или изменять по мере развития науки о человеке, как она сама поступала с трудами своих предшественников. Она понимала, что ее вклад в педагогическую науку способствует раскрытию человеческого потенциала, и хотела, чтобы ученые будущих поколений не только использовали ее работу, но и развивали ее. В начале своей последней книги, опубликованной за два года до ее смерти, она писала: «Я обращаюсь сегодня к вам, как к своей семье, которая должна продолжать идти тем же путем». К сожалению, этот призыв не был услышан ее самыми ревностными почитателями, которые еще при жизни Монтессори превратили ее работы в священное учение, стоящее на неопровержимых догматических принципах. Иными словами, произошло именно то, чего она хотела избежать.

Ренильда Монтессори, внучка Марии Монтессори, рассказывала, что ее бабушка в последние годы жизни часто повторяла по-итальянски: «Propio non hanno capito niente, propio non hanno capito niente», что можно перевести как: «Они ничего не поняли, они в самом деле ничего не поняли».

Когда я познакомилась с трудами доктора Монтессори, они вдохновили меня именно своей открытостью и отсутствием догматичности. Ее исследования были невероятно точными, наглядными и глубоко человечными. Я изучала ее работы в течение семи лет и обогатила их современными научными знаниями о развитии человека и французской лингвистике.

На этой базе я и проводила свои исследования, сосредоточившись на развитии исполнительной компетенции детей, очень сильной в этом возрасте (мы еще поговорим об этом подробнее), – на языковой активности, которую я адаптировала к особенностям французского языка, а также на групповой деятельности, необходимой для консолидации базовых ценностей. Я ограничила число занятий, чтобы вывести на первое место укрепление социальных связей. Сами занятия обрели форму живых и теплых встреч, а не назидательных наставлений. Мы сделали все, чтобы дети могли общаться, смеяться, обмениваться мнениями, самовыражаться, помогать друг другу, трудиться и просто жить вместе. Эта социальная «связка» стала настоящим катализатором раскрытия способностей к обучению.

Первые результаты

В первый год, несмотря на отсутствие официального регулирования, кабинет министров и академия разрешили нам проводить тестирование для измерения прогресса детей. Тесты были подготовлены гренобльским филиалом CNRS (Национальный центр научных исследований).

Результаты нас поразили. Эксперты предупреждали, что положительный эффект невозможно получить за один год. Тем не менее, уже в июне отчет по тестированию говорил обратное: «Все ученики, кроме одного (он много отсутствовал в течение года), прогрессируют быстрее, чем в среднестатистической норме. Многие показывают значительный прогресс[7]7
  Отрывок из отчета по анализу результатов, составленного ассоциацией «Agir pour l’?cole».


[Закрыть]
». Некоторые дети, которые в начале года отставали на несколько месяцев, а то и несколько лет, не только достигли нормы, но и превзошли ее по некоторым параметрам и фундаментальным когнитивным компетенциям.

Так, например, один ребенок в начале года на восемь месяцев отставал в уровне развития рабочей памяти (мы увидим позже, что эта компетенция часто определяет успешность школьного обучения). Тесты показали: в конце года он ликвидировал отставание и продвинулся на двадцать восемь месяцев вперед. Также обнаружилось, что большинство четырехлетних детей превышали так называемый «тревожный уровень» по чтению СР (СР – Cours preparatoire – подготовительный курс). Этот уровень соответствует минимальным навыкам чтения, которым должны овладеть дети, чтобы впоследствии не испытывать трудностей. В июне 57 % детей второго года материнской школы превысили показатели тревожного уровня. Самое потрясающее, что эти навыки дети приобретали по большей части с радостью, быстро и очень легко.

Родители со своей стороны отмечали большие изменения: дети становились более спокойными и самостоятельными; проявляли самодисциплину и спонтанное дружелюбие по отношению к другим; всегда были готовы помочь. Их отношения с окружающими удивительным образом смягчались.

Мы снимали некоторые свидетельства на видео[8]8
  Вы можете посмотреть их на сайтеwww.celinealvarez.org или на моей странице в YouTube.


[Закрыть]
: сначала родители выражают недоверие и скепсис, а потом их позиция меняется по мере изменения поведения детей. Все делали схожие выводы: дети стали увереннее в себе, они быстрее обучались, охотно шли в школу, соблюдали порядок, у них улучшалась речь, формировались великодушие и симпатия к окружающим. Кроме того, наши ученики проявляли любознательность, стремились помогать своим братьям и сестрам и другим родственникам, читали без конца и меньше смотрели телевизор. Их жажда знаний порой создавала неожиданные проблемы: они останавливались на улице, чтобы прочитать все вывески, и просили каждый вечер принести из библиотеки новую книгу.

Меня охватила эйфория. Я не ошиблась: когда условия обучения строятся на естественных механизмах, чтение, письмо и счет усваиваются легко; то, что называется некогнитивными компетенциями: взаимопомощь, сотрудничество, привязанность, – расцветает без всякого принуждения. В человеке таится огромный потенциал, который только и ждет возможности проявиться.

Второй год

В следующем, 2012–2013 учебном году дети, обучавшиеся два года в материнской школе, перешли на следующую ступень. Класс состоял из детей средней и старшей групп материнской школы. Мы добавили и третий уровень, приняв новых малышей. Таким образом, класс объединял три возраста. Положительные результаты не заставили себя ждать: самые продвинутые подгоняли других, соревновательность между возрастами естественным образом делала свое дело.

Однако учредительный регламентирующий документ так и не был составлен министерством, поэтому академия в этот раз отказалась от научного тестирования. Я надеялась, что отказ сыграет нам на руку и форсирует ход событий. К сожалению, к концу второго года эксперимента положение по-прежнему оставалось неурегулированным, и мы рисковали потерять объективные данные прогресса детей.

Нужно было сделать так, чтобы маленькие чудеса, которые я наблюдала каждый день, все же зафиксировали. И я приняла решение, которое мне впоследствии дорого стоило: провести тестирование с согласия родителей и с помощью независимого психолога. У нас было очень мало времени, поэтому в первую очередь мы решили протестировать детей среднего и старшего уровней, которые заканчивали второй год обучения в рамках эксперимента. Только пятнадцать детей смогли участвовать в этих тестах.

Тем не менее, результаты выявили очень позитивную тенденцию. Отчет психолога показывал, например, что дети из старшей группы «демонстрируют понимание прочитанного текста как минимум не хуже среднего уровня СЕ1 элементарной школы». «Только двое детей не добились максимального балла по чтению. Тест по устному счету, составленный для уровня СЕ2, успешно пройден всеми детьми старшей секции и одним ребенком средней секции материнской школы. Дети показали лучший результат не только для своего возраста, но и для возраста класса СЕ2». Тест на сравнение чисел показал: «Все дети блестяще отвечают на эти задания, проявляя удивительное для их возраста понимание величины чисел».

В общем заключении указывается, что «в чтении и арифметике дети этого класса демонстрируют навыки, часто превышающие их возрастной уровень. Это замечание особенно касается компетенции чтения. Вопреки тому, чего можно ожидать от шестилеток, все дети группы могут считаться читающими. Только один ребенок в средней секции материнской школы не разбирает текст, но знает буквы. Компетенция детей в арифметике также удивительна. Результаты превысили все наши ожидания. Дети опережают норму как минимум на год».

В течение второго года у нас побывали с визитом несколько ученых. Станислав Деан, психолог с мировым именем, руководитель кафедры экспериментальной когнитивной психологии в Коллеж де Франс, посетил наш класс вместе со своей коллегой, замечательным исследователем Мануэлой Пьяцца. Позже Станислав Деан поделился своими впечатлениями с Министерством национального просвещения:

«Мы с коллегой Мануэлой Пьяцца провели в классе все утро и отметили у детей серьезное опережение. Этот эксперимент объединяет все уровни материнской школы (младшая, средняя и старшая секции). Дети невероятно открытые и собранные, работают с энтузиазмом, учатся и обучают друг друга неформальным путем, с помощью педагогического материала, который находится в открытом доступе. Половина детей уже умеет читать за один или два года до СР[9]9
  Сours preparatoire – подготовительный курс, первый год элементарной школы.


[Закрыть]
. Они понимают десятичную систему, обозначение порядковых чисел, сложение четырехзначных чисел. Я часто повторял, что традиционная школа недооценивает потенциальные возможности детей, и после визита в этот класс у меня больше нет в этом сомнений».

Схожие отзывы отправляли в Министерство национального образования директор исследований в ИНСЕРМ (Национальный институт научных и медицинских исследований в области образования) и директор Центра междисциплинарных исследований в Париже Франсуа Таддей, а также директор исследований в институте «Жан Нико» Жоэль Пруст.

«Я также имел удовольствие посетить этот класс, и меня, равно как и Станислава с его коллегой, впечатлили результаты. В классе 27 учеников из самой простой среды. Все дети спокойны, развиты, любознательны, готовы к сотрудничеству, умеют читать детскую литературу самостоятельно или в группе. Если мы хотим устроить школу по-новому и дать возможность быть успешным каждому, как того желает правительство, надо сделать всеобщим достоянием то, что мы видели в этом классе. Франсуа Таддей».

«Я хочу рассказать о сегодняшнем посещении класса госпожи Селин Альварес. Я увидел группу из почти тридцати детей, спокойных и счастливых, глубоко погруженных в когнитивные задачи, которые они выбрали и работают над ними либо самостоятельно, либо группами по двое-трое. Эксперимент госпожи Альварес, вдохновленной трудами Марии Монтессори, построен на структурированной, мотивированной и разнообразной постановке задач. Дети там приобретают не только такие базовые навыки, как чтение, письмо, арифметические действия, но и метакогнитивные навыки, необходимые для продолжения обучения в школе, – внимательность, умение концентрироваться на созидательной деятельности, самостоятельно оценивать свои ошибки и находить альтернативные решения. Они получают ценный социальный опыт – учатся уважать мнение товарищей и сотрудничать. Дети старшей секции помогают младшим, например, делясь с ними знаниями. Наблюдение за этим классом материнской школы в Женвилье подтвердило для меня важность такой педагогической революции, начиная с первых лет обучения.

На мой взгляд, надо срочно учесть этот фундаментальный принцип, чтобы вернуть школе ее полноценную роль в когнитивном формировании будущих граждан – образованных и ответственных. Жоэль Пруст».



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4 5 6 7

Поделиться ссылкой на выделенное