скачать книгу бесплатно
Махновец С. Н., Попова О. А. Новая экосистема образования как системообразующий вектор качества жизни // Вестник Тверского государственного университета. Сер. «Педагогика и психология». 2017. № 4. С. 141–149.
Тоискин В. С., Красильников В. В. Медиаобразование в информационно-образовательной среде: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009.
Фёдоров А. В., Челышева И. В., Новикова А. А. и др. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Фёдорова). Монография. Таганрог: Изд-во Таганрогского государственного педагогического института, 2007.
Проблема холизма в арт-терапии: генезис и механизмы арт-терапевтического воздействия при патологии развития
В. Н. Никитин
Московский социально-педагогический институт, Москва; Национальная академия художеств, София, Болгария
wnikitin @mail. ru
Арт-терапевтическое образование сегодня – это междисциплинарный процесс, в своей первооснове построенный на принципах холизма. Однако доминирующий в настоящее время в арт-терапии сукцессивный подход ограничивает возможность получения объективной информации о респонденте, и соответственно, арт-процесс сводится к краткосрочной терапии. Напротив, холистический взгляд на структуру арт-терапевтического процесса позволяет определить стратегии по гармонизации всех форм проявления субъекта, коррекцию и развитие не отдельных его психофизических функций, а личности в целом.
Ключевые слова: холизм, арт-терапия, целостность, сукцессивный и дивергентный подходы.
Мы живем в парадоксальном мире психологических проблем и возможностей их разрешения. Современные технологии порождают иллюзию нашего потенциального бессмертия в виде биокомпьютера – «субъекта», сохраняющего свое личностное ядро в форме информационной матрицы, но отказывающегося от собственного биологического тела.
Очевидно, что стремление к дифференциации и схематизации проявленных психических и психологических феноменов отражает потребность общества в конструировании таких моделей воздействия на целостное состояние человека-ребенка, которые обеспечивали бы эффективность его встраивания в социальный мир существующих отношений. Осуществляется попытка интеграции «нормированного» и «особого», «нормы» и «патологии», создания пространства равных возможностей для развития детей, имеющих психофизические отклонения в развитии.
Однако за всей чередой бесконечного продуцирования психологических и терапевтических методик и техник зачастую из поля внимания выпадает глубинное исследование генезиса как самой проблемы, так и способов ее разрешения.
Это положение также относится и к области арт-терапии – терапии искусствами, получившей свое признание в работе отечественных психологов и специальных педагогов. Обилие представленных методичек по техникам применения художественного материала, музыкальных произведений, театра и танца в работе с психической нормой и патологией отражает, казалось бы, интерес в изучении феномена искусства и механизмов его воздействия на личность. При этом актуальное значение приобретает, прежде всего, краткосрочная терапия деструктивных аффективных и депрессивных состояний, девиантных и деликвидных форм поведения. Арт-терапевтический процесс, как правило, сводится к стимуляции одной из модальностей человеческой психики, оставляя «за скобками» системное исследование целостной реакции субъекта на предъявляемый стимул.
В данном случае можно говорить о том, что доминирующие модели арт-терапевтического воздействия не соотносятся с «принципом холизма», ограничены исключительно рассмотрением ситуативных вопросов, подбором и использованием арт-техник, направленным на краткосрочное разрешение актуальных задач.
Согласно онтологии холизма, целое есть нечто большее, чем сумма его частей. Соответственно, с позиций гносеологии: познание целого должно предшествовать познанию его элементов. Так, идея холизма прекрасно воплощена в картинах Умберто Боччони (рисунок 1): впечатление о композиции не сводится только к механическому соединению в процессе восприятия отдельных ее фрагментов. В сознании целостность образа коня формируется благодаря переживанию эффекта движения, проявленному игрой стилизованных форм и цвета пространства. Этот прием стилизации является ключом к созданию выразительного художественного образа, не сводимого к изображению естественных форм и объектов.
Рис. 1. Умберто Боччони. «Эластичность», 1912
Однако художественный образ в арт-терапии, как правило, связывается не с исследованием конгруэнтности структуры композиции, а с интерпретацией психических и психологических проблем личности на основе анализа прорисовки отдельных художественных признаков. Феноменологический и экзистенциальный планы остаются вне поля рассмотрения и исследования, целостность впечатления не рассматривается как универсальный критерий гармонии построения художественной композиции.
С точки зрения психологии сознания, образ как проекция актуальных смыслов отражает уровень и качество сознания, эстетические и этические предпочтения. В то же время, с трансформацией состояния психики и сознания – изменяется и характер художественного изображения. Это хорошо видно в работах Михаила Врубеля (рисунки 2–5).
Рис. 2. М. Врубель. Фото
Рис. 3. М. Врубель. «Демон», 1890
Рис. 4. М. Врубель. «Демон поверженный», 1902
Рис. 5. М. Врубель. «Шестикрылый Серафим», 1905
Как видно, в процессе усиления у художника психотических проявлений наблюдается разрушение структуры композиции картин, тотальный переход в изменении цветовой палитры: от теплого пастельного тона к кричащему холодно-грязному контрасту. Так, в изображении Демона можно видеть трансформацию тела героя: от образа сильного, пластичного тела «молодого» Демона – до сломанного, ригидного тела Поверженного. Одна из последних работ Врубеля, «Шестикрылый Серафим», поражает своей холодностью, тяжестью, расчлененностью образа.
Изменяется и характер изображения художником себя: от целостного завершенного образа (в период ремиссии) до несобранного, непроявленного облика при обострении болезни. В автопортрете 1905 г. Врубелю удается прорисовать и выражение своих глаз; измученный взгляд, «погруженный в себя», опустошенность и драматизм в передаче психического состояния (рисунки 6–9).
На основании вышесказанного, можно говорить о том, что холистический принцип работы предопределяет эффективность арт-терапевтической практики.
Рис. 6. М. Врубель. Автопортрет, 1904
Рис. 7. М. Врубель. Автопортрет, 1905
Рис. 8. М. Врубель. Автопортрет, 1905
Рис. 9. М. Врубель. Автопортрет, 1905
На рисунке 10, выполненном девушкой (с диагнозом биполярного аффективного расстройства), можно видеть бесчувственное изображение собственного тела; внимание респондента сконцентрировано на воплощении в образе состояния «ухода в себя». Ничто не радует глаз воспринимающего рисунок зрителя; даже за прорисовкой окна не читаются признаки жизни.
Рис. 10. «Образ себя»
Рисунок респондента «Под дождем» (рисунок 11) усиливает впечатление одиночества, полученное от рисунка «Образ себя». Главным объектом внимания референта становится зонтик, скрывающий лицо от взглядов других. Поднятый воротник окончательно закрывает образ, погруженной в себя, в серый мир безрадостного существования личности. Это уже не женщина и не мужчина. Некое существо среднего рода. В рисунке отсутствует намерение на будущее, есть только тягостное настоящее, бытие самое в себе, вне тела, вне людей и среды (Никитин, Цанев, 2018).
Рис. 11. «Человек под дождем»
Мы полагаем, что современные модели арт-терапии в работе с особыми детьми ориентированы на принцип сукцессии. Такой подход позволяет выявить отдельные деструктивные признаки в художественных работах, выделить недостаточно валидные критерии анализа рисунка и эффективности терапии. Однако он ограничен ограниченностью пространства исследования внутреннего мира личности ребенка, механистичностью в анализе и оценке структуры созданной им художественной композиции.
Например, как правило, на основании общепринятых в проективной методологии критериев анализа рисунка, представленный ниже образ рассматривается как агрессивный, деструктивный, а не как манифест свободы, к которому стремится респондент (рисунок 12).
Рис. 12. «Образ себя»
Напротив, дивергентный подход носит холистический характер. Он предполагает всестороннее развитие сознания личности ребенка, трансформацию его ригидных этических и эстетических установок. Дивергентные технологии обеспечивают глубинную терапию, формирование более высокого уровня сознания, развитие воображения и эстетики у детей с нарушениями в развитии.
Таким образом, построение арт-терапевтического процесса в работе с особыми детьми на принципах сукцессии ограничивает возможность получения объективной информации о результатах арт-терапевтического вмешательства, и, соответственно, психологическая работа с патологией сводится к краткосрочной терапии. В тоже время для целей специальной педагогики необходимо создание таких психологических условий, которые обеспечивали бы системный пролонгированный ход терапии с актуализацией в работе психолога сознательных, бессознательных, чувственных и телесных паттернов. Холистический взгляд на структуру художественного образа позволяет определить такие терапевтические стратегии, которые направлены на гармонизацию всех форм проявления субъекта, коррекцию и развитие не отдельных его психофизических функций, а личности в целом.
Литература
Никитин В. Н., Цанев П. Образ и сознание в арт-терапии. Изд. 2-е, исп. и доп. М.: Когито-Центр, 2018.
Постнеклассическая модель детерминации развития психики как основа разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития
И. Н. Погожина
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Москва
pogozhina @mail.ru
В психологии экспериментально исследуются три основные парадигмы, на основе которых строятся технологии психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития, базирующиеся на разных моделях детерминации развития психики или поведения (классической, неклассической, постнеклассической). Ни одна модель не имеет полной экспериментальной доказанности, но все используются в практической работе. Понимание возможностей и ограничений моделей, лежащих в основе коррекционных и развивающих программ, поможет профессионалам использовать те, которые эффективны на данном этапе развития особенного ребенка. В статье сопоставлено содержание трех типов детерминационных моделей по четырем группам характеристик. Описаны ограничения коррекционных программ, построенных на их основе. Сделан вывод об эффективности разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития с опорой на постнеклассические детерминационные модели.
Ключевые слова: развитие, особенности развития, идеал рациональности, детерминация, обучение, психологическая помощь.
Проблема
Любая технология психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития базируется на той или иной модели детерминации формирования и развития психических процессов и поведения и представляет собой обучающую (развивающую) программу. Поэтому выбор научной парадигмы, описывающей связь процессов обучения и развития, выходит на первый план при построении инновационных технологий. В литературе традиционно выделяются и экспериментально исследуются три основные парадигмы: 1) обучение и развитие тождественны; 2) они причинно не связаны; 3) обучение – причина развития. Каждая парадигма вытекает из той или иной модели детерминации развития психики или поведения, разрабатываемой в рамках определенного теоретического направления в психологии, и определяется принятым идеалом рациональности (таблица 1).
Таблица 1
Принятый идеал рациональности
Выбор 3-й парадигмы как наиболее полно описывающей систему детерминационных влияний для решения проблем профилактики, коррекции и реабилитации нарушений психического развития, учебной деятельности, коммуникативных, поведенческих, языковых и речевых расстройств у детей кажется наиболее очевидным. Проблема однако в том, что ни одна из существующих на сегодняшний день в психологии парадигм не имеет полной экспериментальной доказанности в объяснении процессов развития психики и поведения.
Кроме того, в своей профессиональной деятельности специалисты, работающие с детьми, имеющими особые потребности в обучении и воспитании, используют развивающие технологии, построенные на базе разных детерминационных моделей. Каждая модель и вытекающая из нее технология решает четко очерченный круг проблем и имеет свои ограничения. Поэтому необходим дальнейший анализ объяснительных моделей на теоретическом уровне и дополнительная экспериментальная проверка ряда описанных в литературе противоречивых эмпирических данных. Понимание возможностей и ограничений моделей и построенных на их основе коррекционных и развивающих программ поможет профессионалам создавать, выбирать и использовать те из них, которые эффективны на данном этапе развития особенного ребенка и подростка.
Цель работы – сопоставление содержания детерминационных моделей как основы разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.
Результаты
Системообразующим элементом при анализе теоретических моделей выступают характеристики объекта исследования (Клочко, 2008; Степин, 2012). С опорой
на представления о системной организации изучаемого объекта можно выделить три типа детерминационных моделей: 1) модели, объясняющие процессы развития простых систем, – так называемые классические; 2) модели, описывающие развитие многоуровневых саморегулирующихся систем, – неклассические; и 3) модели детерминационных связей саморазвивающихся систем – постнеклассические.
Сопоставительный анализ содержания детерминационных моделей развития психики и поведения показывает, что модели различаются между собой как минимум четырьмя группами характеристик, что обусловлено, в первую очередь, различиями в представлениях авторов о «мере системности» изучаемого объекта. К этим характеристикам относятся: 1) количество видов выделяемых детерминант (внешние, внутренние); 2) количество детерминант внутри каждого вида; 3) описываемые типы причинных цепей (зависимые, независимые); 4) описываемые типы взаимосвязей между причинными цепями (жесткие, вероятностные закономерности). Результаты анализа показали, что:
1. В классических моделях (ассоцианизм, классический бихевиоризм) авторы описывают:
1) только группу внешних по отношению к изучаемому объекту детерминант;
2) количество и характеристики таких детерминант могут различаться у разных авторов (Гартли, Милль, Спенсер, Циген и др.; Бандура, Торндайк, Уотсон, Халл и др.). Детерминантами, как правило, выступают внешние объекты или явления. При этом детерминирующие объекты не обязательно носят наблюдаемый характер (например, намерения, градиент цели, план, характеристики наблюдаемой модели), но всегда могут быть изучены объективно;
3) зависимый от внешних причин тип причинной цепи (например, пассивный ответ на внешние воздействия, установление стимульно-реактивных связей);
4) а также жесткие, однозначные причинно-следственные закономерности: при одинаковых условиях одни и те же детерминанты приводят к одним и тем же следствиям.
На базе данных моделей в настоящее время строятся обучающие бихевиоральные тренинги умений, технологии бихевиоральной терапии.
2. В неклассических моделях, рассматривающих психику как самоорганизующуюся систему, в которой объект и субъект находятся в ситуации взаимодействия (гештальтпсихология, психоаналитические подходы, теория Пиаже, культурно-исторический подход Выготского и др.), выделяют:
1) как внешние, так и внутренние виды детерминант;
2) количество и характеристики детерминант внутри каждого вида у разных авторов также неодинаково (Вертгеймер, Коффка, Келер, Дункер, Левин и др.; Фрейд и др.; Пиаже; Выготский и др.). Чаще всего к внешним детерминантам относят внешние объекты, культурную среду, социальное окружение, общение и обучение, самостоятельное взаимодействие с объектами среды. К внутренним – прошлый опыт, различные группы психических процессов, особенности связи между этими процессами, внутренние структуры, стремление к равновесию, созревание н развитие нервной системы. Отметим, что, строго говоря, мозговой субстрат (нервная система) выступает внешней детерминантой по отношению к психическому содержанию, но часто рассматривается большинством исследователей наравне с внутренними, что, на наш взгляд, не вполне корректно;
3) выделяют зависимые и независимые типы причинных цепей. При этом внешние детерминанты играют роль пускового механизма для разворачивания процессов внутренней детерминации (таких, как переструктурирование полей, уравновешивание разных видов внутреннего психического содержания, уравновешивание ассимиляционно-аккомодационных процессов, функционирование системы связей психических функций и т. п.);
4) поэтому в моделях подробно описывают только вероятностную детерминацию (внутреннюю).
Исключением является культурно-исторический подход Выготского, в котором, наравне с вероятностной, описана и жесткая детерминационная зависимость как порождение содержания внутреннего психического в общении и обучении (интериоризация). С этой точки зрения, модель Выготского можно рассматривать как занимающую промежуточное положение между неклассическими и постнеклассическими моделями, а некоторые авторы прямо относят ее к постнеклассической (Клочко, 2008).
Сегодня при оказании психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития используются построенные на базе данных моделей технологии гештальттерапии, когнитивной терапии, психоанализа, гуманистической психологии и др.
3. В постнеклассических моделях, понимающих психику как сложную саморазвивающуюся систему, включающую в себя самого субъекта и его деятельность (например, культурно-деятельностный подход), все четыре группы характеристик представлены максимально полно:
1) выделяют оба вида детерминант: внешние и внутренние;
2) количество детерминант у разных авторов, как и в предыдущих типах моделей, неодинаково (А. Н. Леонтьев, Рубинштейн и др.). К внешним причинам развития обычно относят деятельность как единство воздействия на субъект объектно-социальной среды и его ответных внешних практических действий, а также социальное взаимодействие (обучение), либо только деятельность, трактуя ее при этом в широком смысле слова с включением в содержание деятельности социальной детерминации в общении и обучении (Ильясов, 2006). К внутренним – мозговые структуры, врожденные способности, приобретенный опыт, деятельность субъекта, органические задатки;
3 выделяются как зависимые, так и независимые типы причинных цепей. При этом в модели Рубинштейна зависимая цепь описывается так же, как в моделях 2-го типа, через действие внешней причины на внутреннее содержание, которое «запускает» дальнейшие процессы функционирования системы; в модели Леонтьева внешнее порождает содержание психики.
Описание действия внутренних причин (независимые цепи) также различаются: у Рубинштейна действие причины зависит от свойств и состояния объекта, на который она влияет (то есть носит психологический характер). Этим определяется неодинаковое действие одних и тех же причин на разные объекты, нелинейность причинных связей и т. п. У Леонтьева внутренние причины определяют не содержание, а форму психических процессов (влияют на формирование «функциональных органов») и имеют органический характер;
4) описываются как жесткая, так и вероятностная детерминация.
На базе данных моделей в практике психологического консультирования в настоящее время используются технологии, разработанные в рамках деятельностного подхода к учению (планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий школы Гальперина, технологии развивающего обучения школы Эльконина – Давыдова и др.).
Ограничения моделей при построении коррекционных программ обусловлены технологиями влияния на причины развития, принимаемые в теоретическом подходе:
1. Использование классических моделей гарантирует получение заданного результата под влиянием внешних причин в строго определенных условиях, но не учитывает внутреннее состояние психической системы человека. Поэтому ожидаемый результат гарантированно достижим лишь приблизительно у 60–70 % клиентов и в дальнейшем имеет тенденцию к «рассеиванию» под влиянием действия внутренних и иных (не задействованных в обучении) внешних детерминационных факторов.
2. Технологии неклассических моделей изначально ориентированы на вероятностный результат коррекционной работы, который не может быть заранее однозначно предсказан и гарантирован. Используемые техники (арт-терапевтические, психодраматические, телесно-ориентированные, структурированные, неструктурированные беседы, технологии социального научения и т. п.) выполняют функцию внешнего толчка, «запускающего» процессы внутренней детерминации, что приводит в итоге к самоорганизации психических процессов и решению проблемы. Полученный результат коррекционной работы неизбежно меняется со временем под воздействием внутренних причин (саморегуляция системы), а также может быть нивелирован, если «запускающие» негативные внешние детерминационные «толчки» сохраняются в жизни человека, что особенно сложно исключить при работе с детьми и подростками. Поэтому работа с применением данных технологий растянута во времени, требует постоянной «подпитки», повторных сессий с вероятностным результатом.
3. Сопоставительный анализ показал, что в содержании постнеклассических детерминационных моделей наиболее полно учитываются современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе. Поэтому при разработке современных инновационных программ психического развития детей и подростков с особенностями развития эффективно опираться именно на них. К сожалению, пока таких моделей (моделей развития познавательных систем, личностных структур, мотивации и т. п.) и созданных на их основе программ развития очень мало. Большинство имеющихся здесь технологий, декларируя саморазвитие построенного в обучении психического содержания, не имеют экспериментальных доказательств разворачивания этого процесса и не описывают механизмы его обеспечения.
Инновационные технологии
С опорой на базовые характеристики детерминации развития нелинейных диссипативных систем мною сформулированы общие требования к построению постнеклассической детерминационной модели и предложен алгоритм исследования системы детерминационных влияний для моделей частного уровня, что особо актуально для их дальнейшего использования в практической работе. Данный алгоритм реализован в модели, описывающей закономерности развития познавательных структур. Эффективность работы модели экспериментально доказана на материале формирования операций логического мышления у дошкольников и коммуникативной компетенции у подростков и взрослых (14 серий экспериментов).
Показано, что можно влиять на развитие познавательной системы одновременно извне, задавая и интериоризируя содержание новых структур, и «изнутри», инициируя внутренние детерминационные факторы путем обеспечения функционирования сформированного психического содержания в изменяющихся условиях. Эмпирически доказана возможность эффективного формирования одних познавательных структур через другие. Это расширяет возможности построения обучающих технологий и позволяет по-новому организовывать процесс психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития (Погожина, 2016).
Уточнены и дополнены представления о роли манипуляций с объектом для процесса развития (содержание внешней детерминации): эмпирически доказана возможность и равная эффективность безмануального формирования познавательных структур (по сравнению с мануальным). Это особенно актуально при работе с детьми с двигательными расстройствами при детском церебральном параличе (ДЦП): позволяет разрабатывать безмануальные методы формирования и модифицировать уже имеющиеся (там же).
Выводы
Сопоставление детерминационных моделей разных типов показывает, что их авторы выделяют и изучаются сходные внешние и внутренние факторы, влияющие на процессы развития психики и поведения. С моей точки зрения, построенные в рамках разных теоретических подходов модели продуктивно рассматривать не как антагонистические, а как уточняющие и дополняющие друг друга (Погожина, 2016). Четкое понимание возможностей и ограничений коррекционных технологий, разработанных на базе разных детерминационных моделей, расширяет возможности оказания психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.
Постнеклассические детерминационные модели наиболее полно описывают современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе, поэтому следует направить усилия на построение технологий психологической помощи с опорой на такие модели.
Экспериментальная проверка созданной автором модели развития познавательных структур показала, что внешняя и внутренняя детерминация не исключают, а дополняют друг друга. При обучении развитие может быть детерминировано не только извне, то есть не только обучение может «вести за собой» развитие, но и изнутри – обеспечение и поддержание функционирования уже имеющегося психического содержания может приводить к повышению уровня развития познавательной системы индивида. Это открывает возможности создания новых развивающих технологий при работе с особенными детьми. А разработанные автором методы формирования логических операций и сложных познавательных умений могут расширить инструментальный репертуар психологов, педагогов и других специалистов, работающих с детьми и подростками с особенностями развития.
Литература
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.
Клочко В. Е. Проблема сознания в психологии: постнеклассический ракурс // Вестник Московского университета. Сер. 14. «Психология». 2013. № 4. С. 20–35.
Клочко В. Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в психологии // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 1. С. 165–178.
Погожина И. Н. Модели взаимосвязи обучения и развития психики в культурно-историческом и деятельностном подходах // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание (Psyedu.ru). 2016. Т. 8. № 3. С. 16–31.
Погожина И. Н. Формирование и развитие познавательных структур: детерминанты и механизмы. Постнеклассическая модель. Монография. М.: НИЯУ «МИФИ», 2016.
Степин В. С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18–25.
Деятельность по сопровождению индивидуальных траекторий обучения как инструмент развития личности учащегося с особыми образовательными потребностями
И. Н. Погожина, М. С. Асланова, М. Б. Агасарян
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова», Москва;
ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И. М. Сеченова Минздрава России» (Сеченовский Университет), Москва
