скачать книгу бесплатно
В россиянах копится гражданская активность. – URL: http://news.mail.ru/society/18648075/?frommail=l (дата обращения: 05.06.2014).
Системный конфликт в современной высшей школе
В. Е. Выданов
кандидат философских наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный технологический институт (Технологический университет)
V. Е. Bydanov
Ph.D., Associate Professor, Saint Petersburg State Technological Institute (Technical university)
В основу советской модели высшего образования была положена знаниевая модель выпускника высшей школы, которая имела недостаточную эффективность, проблемы ее совершенствования обсуждались еще в советское время. К ее недостаткам, как правило, относили: дисциплинарное построение образовательных программ и отсутствие научно обоснованных механизмов формирования междисциплинарных связей; слабо выраженную самостоятельность обучающихся в учебном процессе; недостаточный опыт применения полученных знаний для решения выпускниками вузов практических задач [Сенашенко 2013: 7]. В постсоветское время эти разные проблемы были объединены в одну – неумение отечественной высшей школы формировать у студентов компетенции и, прежде всего, профессиональные компетенции. Так появился «компетентностный подход», как предполагаемый инструмент устранения недостатков, обнаруженных в российском образовании. Это компетентностная модель специалиста была положена в основу государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС ВПО). Но их практическое применение сталкивается с серьезными трудностями. Преподавательское сообщество разделилось по отношению к компетентно стой модели ФГОС на ее адептов, которые погружены в нее, и для которых она имеет технологический характер, и на тех, кто не принимает компетентно стную образовательную модель в «зарубежном исполнении» и ее механическую имплантацию в отечественное образование из иного образовательного пространства, имеющего свою историю и традиции. Последние считают, что внедрение компетенций по западному или «квазизападному» образцу ставит под сомнение дееспособность отечественной системы образования в плане обеспечения качества подготовки квалифицированных специалистов, ее готовности к самосовершенстованию.
По сути, идет речь о смене образовательной парадигмы отечественного образования путем перехода от знаниевой к компетентностной модели выпускника высшей школы, что порождает ряд конфликтов различной степени сложности, приобретающих системный характер.
Аксиомой является положение о том, что качество образования определяется многими факторами: содержанием образования, применяемыми формами и методами обучения и воспитания, качеством абитуриентов, условиями организации образовательного процесса, качеством управления и др. С переходом на уровневую систему обучения и внедрения ФГОС ВПО, происходят принципиальные изменения в содержании и структуре учебных курсов, в самом процессе обучения в современной высшей школе РФ.
Проект учебного процесса на уровне ФГОС по конкретным направлениям подготовки представлен в виде совокупности трех групп требований к: 1) результатам образования; 2) структуре подготовки; 3) условиям реализации.
В соответствии с ФГОС структура основной образовательной программы (ООП) включает три учебных цикла (гуманитарный, социальный и экономический, математический и естественнонаучный, профессиональный циклы) и три раздела (физическая культура, учебная и производственная практики, итоговая государственная аттестация). Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть, которая является инвариантной для данного направления подготовки и вариативную (профильную) часть, устанавливаемую вузом в силу этого имеющую свою специфику.
Обобщенный анализ структуры подготовки бакалавров по различным направлениям подготовки позволяет сделать следующие выводы по следующим критериям: удельный вес трудоемкости циклов и разделов в общем объеме подготовки и соотношение вариативной и обязательной частей в каждом цикле По трудоемкости наиболее высок удельный вес дисциплин профессионального цикла, далее идут циклы ГСЭ и раздел учебная и производственная практики. Если объединить объемы профессионального цикла и практик, то получается более двух третей, что позволяет сделать вывод о практической профессиональной направленности подготовки бакалавров, но за счет сокращения общеобразовательной подготовки. Последствия оправданности такого перераспределения учебных часов предстоит увидеть в скором будущем, если учитывать (по данным различных социологических исследований), что через 5 лет 70 % выпускников вузов меняют свою профессиональную ориентацию и занимаются другими видами работ в условиях современного рынка [Шереги 2013: 65].
В требованиях ВГОС ВПО весьма низкий удельный вес дисциплин ГСЭ и МиЕН (вместе около 18 %), которые ответственны за формирование общекультурных компетенций и фундаментальную подготовку выпускников, за формирование патриотического, политического и культурного сознания и самосознания студентов, принятия ими определенной гражданской позиции в обществе. Тем самым высшая школы перестает играм роль одного из важнейших институтов социализации молодежи, что создает угрозу национальной безопасности, так как ведет к потере государственной, национальной и культурной самоидентификации студентов. О такого рода опасностях говорил еще в начале XX в. 26-й президент США Теодор Рузвельт: «Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, – значит вырастить угрозу для общества».
ФГОС ВПО в части «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата» предусматривает, что вузы «обязаны ежегодно обновлять ООП с учетом развития науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы». При этом Минобрнауки России не предусматривает финансирование разработки ПООП в вузах, которые вынуждены обходится своими ресурсами, а финансовые средства выделяются только Национальным исследовательским университетам на разработку инновационных образовательных программ [Коршунов и др. 2013: 18].
Объективный анализ реальной ситуации в вузах показывает, что сегодня в системе высшей школы существует ситуация неопределенности. При этом чиновниками от образования постоянно произносится магическое заклятие «реформа».
На первый взгляд – это благое намерение. Объективно в условиях быстрых изменений всех сфер жизни общества в контексте процессов глобализации, обновление ООП может способствовать тому, что содержание подготовки бакалавров будет адекватно этим переменам и на выпуске вуз может гарантировать соответствие подготовки бакалавра требованиям времени. Но в реальности вузов это принимает форму абсурда. На сегодняшний день отсутствуют технологии обновления ООП.
В официальных документах указывается, что вуз обязан сформировать такую социокультурную среду, которая создавала бы условия для всестороннего развития личности. Но ФГОС не разъясняет, что означает данное понятие, и какими силами и средствами этого достигать. В связи с этим каждый отдельный вуз вправе вкладывать в это понятие свое собственное содержание, при этом давая расшифровку таким понятиям как «всестороннее развитие личности» и «социокультурная среда». Но каковы ее границы, которую должен сформировать вуз, и как соотносятся понятия «образовательная среда» и «социокультурная среда». В связи с этим содержание и формы данной работы со студентами напрямую зависят от материальных и интеллектуальных возможностей вузов, а значит, теряется единство воспитательного и образовательного процесса в системе высшей школы.
Реализация ООП компетентностного подхода по ФГОС ВПО в обязательном порядке требует от преподавателя широкого использования конкретных активных и интерактивных форм обучения (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов и др.) в сочетании с аудиторной работой в целях формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Так одно из требований ФГОС к условиям реализации ООП – это требование о том, что удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, должен в целом занимать в учебном процессе не менее 20 % аудиторных занятий, а занятия лекционного типа для соответствующих групп обучающихся не могут составлять более 40 % аудиторных занятий.
В реальности, в своей массе, вузы не имеют для этого материально-технических и людских возможностей, а студенты, для которых предусмотрено расширение часов на самостоятельную работу по освоению учебных дисциплин, фактически, в своей массе, не владеют навыками самостоятельной индивидуальной работы и не мотивированны на такой вид работы, как и на обучение в целом. Профессорско-преподавательский состав в основном (в том числе и в силу возрастного фактора) методологически и методически не готов к широкому использованию новых активных форм обучения, и не мотивирован к этому. При этом абсолютно отсутствуют методические разработки целесообразности применения таких новых форм обучения к различным предметам, показателей эффективности их использования.
В связи с этим многие в научном и преподавательском сообществе, анализируя сложившуюся ситуацию в высшей школе, в связи с введением в действие ФГОС ВПО, указывают на наличие противоречия между тем, что проектируется в нормативных документах, регулирующих процесс обучения, и объективной реальной практикой, которая остается такой же консервативной, как и прежде, «методологически в образовании продолжает господствовать традиционный подход к обучению» [Роберт 2011: 26].
Новый закон об образовании, требования ФГОС ВПО, директивы Министерства образования ничего не говорят о реальном положении дел в системе высшего образования сегодня. Есть только планы видения будущего и общие декларативные заявления, но полностью отсутствуют реальные механизмы, методы и средства достижения поставленных целей.
Реализация ФГОС ВПО предусматривает разработку новых оценочных средств оценки компетенций, но все вузы сталкиваются с проблемой разработки оценочных средств, в связи с некорректными формулировками самих компетенций. Комплексные компетенции формируются не одной дисциплиной, и по завершении ее изучения не представляется возможным оценить, насколько эта дисциплина влияет на формирование компетенций.
Также необходимо принимать во внимание, что в большинстве вузов нет соответствующего учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов и системы контроля СРС, критериев оценки качества СРС, соответствующих современных требованиям. Разработка учебно-методических материалов по организации СРС является наиболее трудоемкой работой, которая требует больших временных затрат преподавателей, их материального и морального поощрения. Без адаптированных учебных пособий, электронных учебников, лабораторий удаленного доступа, работы в Интернете, организации средств коммуникации преподавателя со студентами невозможно качественное овладение соответствующими компетенциями.
Кроме этого во всех вузах есть контингент студентов, которые в принципе не могут учиться и освоить программу вуза, но которых «дотягивают» до диплома. Одна из причин этого подушевое финансирование Министерства образования РФ и выживание вузов за счет внебюджетных форм обучения. Отсюда борьба за сохранение контингента, а, значит, и нагрузки для преподавателей. Это еще усугубляется недостаточной мотивацией педагогической деятельности преподавателей высшей школы, их низкого социального статуса в современном обществе, а также тем, что подавляющее большинство вузовских преподавателей вынуждены работать в условиях высоких нагрузок. Нехватка времени не позволяет в полном мере исполнять свои обязанности, должным образом контролировать и организовывать самостоятельную работу студентов. К этому надо еще добавить проблему возможности регулярного повышения квалификации преподавателей.
Перед высшей школой никогда не ставилась задача обучить жизни ее выпускников в полном объеме и на все случаи, а дать качественное образование и научить пользоваться им в жизни – эта задача для высшей школы первостепенна. Вопрос состоит не том, что надо ли или нет проводить реформу высшего образования. Эта проблема давно назрела в современных условиях России. Вопрос заключается в том, какие приоритетные цели должны быть сформулированы, как проводить эту реформу, какими методами и формами, в какие сроки, кто и как должен в ней участвовать и что мы хотим получить в итоге, просчитывая результаты в среднесрочной и дальнесрочной перспективе (а не руководствуясь только экономически-революционной целесообразностью), не забывая, что высшая школа – это становой хребет любого общества, тот социальный институт, с помощью которого общество воспроизводит свое будущее.
Источники / References
1. Ибрагимов Г. И. Процесс обучения в высшей школе в условиях реализации ФГОС: болевые точки // Вестник высшей школы: Alma mater. 2013. № 8.
2. Коршунов С. В., Зырянов В. В. Введение ФГОС ВПО: первый год работы в оценках и мнениях специалистов по учебно-методической работе // Высшее образование в России. 2013. № 2.
3. Роберт И. В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Педагогика. 2011. № 9.
4. Сенашенко В. С. О переходе высшей школы на новые образовательные стандарты // Вестник высшей школы: Alma mater. 2013. № 8.
5. Шереги Ф. Э. Политические установки студентов российских вузов // СоЦИС. 2013. № 1.
К вопросу о сущностной природе конфликта и междисциплинарности конфликтологии
Г. Г. Газимагомедов
профессор, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет
А. И.Стребков
профессор, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет
G. G. Gazimagomedov
Doctor of Political Sciences, Professor, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University
A. I. Strebkov
Doctor of Political Sciences, Professor, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University
Каким бы ни был почти вековой опыт становления и развития конфликтологии, ее успехи и значение в обогащении знаний о социальной реальности сегодня являются общепризнанными. Исходная посылка конфликтологии о том, что конфликт является имманентным свойством жизнедеятельности общества на всех уровнях его организации, существенно расширила представления всех социальных наук о своем предмете и закономерностях его возникновения, функционирования и развития. Констатируя этот факт, «Международная социологическая энциклопедия» зафиксировала: «Теория конфликта, как особое течение мысли, более не существует. Ее оригинальная аргументация становится общепринятой: все социологические теории должны сказать что-нибудь о вездесущности конфликта в социальной жизни» [The International Encyclopedia… 1984: 62]. Ибо, как заметил в свое время К. Маркс, «только при таком порядке вещей, когда не будет больше классов и классового антагонизма, социальные эволюции перестанут быть политическими революциями. А до тех пор накануне каждого всеобщего переустройства общества последним словом социальной науки всегда будет:
«Битва или смерть: кровавая борьба или небытие. Такова неумолимая постановка вопроса (Жорж Санд)» [Маркс 1985: 185].
Институциональные характеристики конфликтологии как науки говорят о ее относительно содержательной и внутренне непротиворечивой структурированности. С очевидностью локализован предмет науки, сформировались соответствующие научные методы анализа, сконструирован внутренне непротиворечивый язык, определен основной набор методологических средств исследования конфликта. Вместе с тем целый ряд принципов и подходов, категориальный аппарат, вовлекаемые в палитру аналитического ресурса конфликтологии методы анализа по-прежнему заимствуются из арсенала философских, общенаучных или конкретно-научных методов. Иными словами, процесс становления конфликтологии питает огромное число научных дисциплин, в том или ином контексте исследующих феномен социального конфликта, носит выраженный междисциплинарный характер. Новая наука – конфликтология рождается не на стыке двух-трех научных дисциплин, но как результат совокупности исследований в самых разных областях современного научного знания.
Проблема дефиниции, тем более когда дело касается центральной категории науки, непосредственно затрагивает принципиальные методологические основания ее функционирования, формирует границы ее предметного поля. Кроме того, важность уяснения категориального поля понятия конфликта связана сегодня и с возможностью адекватной интерпретации сущностной природы исследуемого явления, принципов его организации, функционирования и закономерностей проявления. Анализ данного перечня проблем предполагает определение и исследование в первую очередь содержательных характеристик социального конфликта, раскрывающих его субстанциональную природу.
Неудовлетворительность существующего набора представлений о сущностной природе конфликта признается, с теми или иными нюансами, большинством авторов, исследовавших данный вопрос. Определения, представленные в современной конфликтологической литературе, отражая различные грани и свойства социального конфликта, его статические и динамические характеристики, оказываются или избыточными, или чрезмерно узкими для того, чтобы передать реальный объем и содержание исследуемого явления.
Исследовательская работа по поиску удовлетворительного определения понятия «конфликт», похоже, может продолжаться бесконечно, пока проблема интерпретируется лишь посредством всевозможных описательных средств. Многогранный анализ свойств, признаков, форм и особенностей проявлений конфликта, осуществляемый хоть и в контексте различных – как социально-философских, так и конкретно-научных – методологических средств и подходов, все же недостаточен для формулировки универсальной дефиниции. Ни отдельные феноменологические характеристики конфликта, ни все они в совокупности, очевидно, не могут вывести проблему на приемлемый уровень научной интерпретации без существенного углубления методологической формулировки поисковой задачи.
Прежде всего, следует констатировать, что конфликт представляет собой некоторый процесс, в рамках которого по крайней мере две стороны находятся в противоречивом взаимодействии или в противостоянии друг другу. В основе этого взаимодействия или противостояния лежит некоторое объективное или субъективное противоречие. Независимо от его характера и глубины, надо признать, что оно выступает всего лишь некоторой предпосылкой конфликтного взаимодействия, поскольку остается равным самому себе отношением без активной творящей силы и воли субъекта.
На основе всестороннего анализа методологии и принципов научного познания вполне обоснованно было признано, что описательная редукция явлений, безусловно, увеличивает аналитические ресурсы познавательного процесса, но синтезировать понимание качественной определенности объекта или явления становится возможным лишь на основе выявления субстанциональных оснований, характеризующих его сущностное содержание, а не только совокупность свойств и признаков. Таким основанием любых социальных явлений, обладающих необходимой степенью всеобщности и универсальности, является, очевидно, деятельность, как предметно-преобразующее начало и содержание всех социальных процессов, в том числе и конфликтов. Принимая данное субстанциональное основание в качестве всеобщего основания всех социальных явлений, социальный конфликт, вероятно, можно было бы определить как негативный способ взаимодействия, в результате которого субъекты взаимодействия, нацеленные на борьбу, сохраняют или изменяют свое положение в социуме или каком-либо ином объединении людей.
Разумеется, данное определение требует соответствующей апробации на предмет инструментальное™ и методологической корректности в качестве матрицы познания сущности конфликта. Но в первом приближении оно представляется нам внутренне непротиворечивым и эвристичным.
Конфликт, как специфический способ человеческой деятельности, выражает собой некоторую сущность данного социального явления. Вместе с тем, на уровне феномена, конфликт всегда проявляется в виде взаимодействия двух и более субъектов или сторон, представая как «негативный способ взаимодействия субъектов в состоянии нацеленности на борьбу» за изменение или сохранение статусов, позиций, ролей, отстаивания интересов, ценностей [Стребков 2009: 416–417]. Речь идет не только о сопряженности всякого конфликта с негативными эмоциями, переживаемыми его участниками. В рамках данного способа взаимодействия созидательность, конструктивность конфликта как способа разрешения актуального противоречия реализуется лишь посредством разрушения, качественной трансформации сложившегося статус-кво. В этом смысле конфликт представляет собой наиболее концентрированное выражение внутренней диалектичности деятельности, что требует специального анализа.
Наконец, категория деятельности, как системообразующее основание интерпретации социального конфликта, позволяет рассматривать последний как предмет социально-философского знания, а теорию социального конфликта (конфликтологию) – как социальнофилософскую теорию. Очевидно, только этот уровень анализа социального конфликта, рассматриваемого как всеобщее и универсальное явление социальной реальности, может позволить преодолеть те противоречия, с которыми сталкиваются сегодня междисциплинарные опыты его исследования.
Источники / Reference
1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгешьс Ф. Избранные сочинения: в 9 т. Т. 2. М.: Политиздат, 1985.
2. Стребков А. И. Конфликтология в культурном и образовательном пространстве России // Конфликтология для XXI века: наука – образование – практика: материалы Санкт-Петербургского международного конгресса конфликтологов: в 2 т. Т. 1. СПб., 2009.
3. The International Encyclopedia of Sociology / Ed. by M. Mann. New York: Continuum, 1984.
Подготовка бакалавров направления «конфликтология» в иркутском государственном лингвистическом университете
Л. H. Гречман
кандидат биологических наук, доцент, Иркутский гос. лингвистический университет
О. А. Молокова
кандидат биологических наук, доцент, Иркутский гос. лингвистический университет
Т. Ф. Ушева
кандидат педагогических наук, доцент, Иркутский гос лингвистический университет
L. N. Grechman
Ph.D., Associate Professor, Irkutsk State Linguistic University
O. A. Molokova
Ph.D., Associate Professor, Irkutsk State Linguistic University
T. F. Usheva
Ph.D., Associate Professor, Irkutsk State Linguistic University
Реальные перспективы профессии конфликтолога обоснованы социальными процессами развития общества. Новый специалист – конфликтолог – на рынке труда России востребован в разных сферах: политической, экономической, социальной. По мнению профессора А. И. Стребкова, конфликт лежит в основании нашей жизни, а потому задача состоит не в том, чтобы избегать конфликтов, а в том, чтобы их разрешать мирными средствами на уровне согласования интересов. Конфликтологи способны разрабатывать и внедрять мирные стратегии и процедуры переговоров, которые приводят к согласию сторон [Голубев 2005: 6].
Можно отметить несколько факторов высокой конфликтогенности в Иркутской области. Это поликультурность, предопределенная исторической многонациональностью населения, созданной добровольным и вынужденным переселением и современными миграционными процессами. По данным Всероссийской переписи населения 2010 г., в Иркутской области проживают представители 138 национальностей. Существует позитивное или негативное отношение к представителям различных наций и народов, суеверия и предрассудки, которые на реализуются в желании или нежелании с ними взаимодействовать.
Серьезные конфликты связаны с необходимостью как природоохранной деятельности в регионе озера Байкал, так и развития промышленности и обеспечения трудовой занятости населения. Огромной проблемой Иркутской области является значительное число наркозависимых: в 2013 г. официально на учете их состояло 9598 человек (по данным Центра профилактики наркомании «Прибайкалье против наркотиков»). Как и повсеместно, в области существуют конфликтологические проблемы образования, медицины, бизнеса и т. д.
Это объясняет энтузиазм, который сопровождал открытие в 2009 г. в Иркутском государственном лингвистическом университете нового направления подготовки – Конфликтология: выпускающая кафедра – кафедра психологии, конфликтологии и безопасности жизнедеятельности.
Междисциплинарность конфликтологии как науки и ее теоретико-прикладной характер определяют значительный спектр видов и задач профессиональной деятельности конфликтолога и специфику широкого ряда компетенций бакалавра. При подготовке конфликтологов для Иркутской области в основной образовательной программе предусмотрена относительно равная учебная нагрузка, связанная с формированием профессиональных компетенций в области этноконфликтологии, региональной, экономической, политической, педагогической и др. направлений конфликтологии [Гречман 2012].
Эта нашло отражение в выборе базовых учреждений для проведения ознакомительной и производственной практики. Таковыми являются образовательные учреждения, Торгово-промышленная палата, Администрация Иркутской области, Главное управление ГО и ЧС по Иркутской области, Центр профилактики наркомании, Психологический кризисный центр, мировые суды, городские больницы и др. Разнообразные базы практики позволяют бакалаврам реализовать свои личные и профессиональные интересы.
В ИГЛУ в 2013 г. был осуществлен первый выпуск бакалавров конфликтологии и выявилось, что подготовка конфликтологов в лингвистическом вузе имеет ряд особенностей, которые значимы для нашего региона.
Так, основная образовательная программа бакалавриата предусматривает для конфликтологов серьезную психологическую подготовку, что проявилось в наличии общих и специальных психологических дисциплин. Это значимо для обеспечения продвижения в профессиональной деятельности, связанной с взаимодействием «человек-человек» в сфере образования; медицины, торговли и т. д.
Специалистов с конфликтными компетенциями, организации трудоустраивают на должности психологов, социальных педагогов, профконсультантов, социологов и т. д. Таким образом, усиление психологической стороны подготовки конфликтолога благоприятно для будущего трудоустройства в Иркутской области. Следует отметить, что такому «акцентированию» психологической подготовки способствует кадровый потенциал кафедры, который составляют кандидаты психологических, педагогических, биологических наук. Среди преподавателей кафедры есть практикующие психологи и медиаторы.
Кроме того, для конфликтологов предусмотрено овладение английским языком в объеме, значительно превышающем стандартные требования к изучению иностранного языка в вузе, включая профессионально ориентированный перевод и практический курс по культуре речевого общения на иностранном языке. С 2012/2013 учебного года пропедевтический курс «Введение в конфликтологию» преподается как на русском, так и на английском языке с целью раннего погружения в профессионально ориентированный иностранный язык. Хорошее знание иностранного языка желательно в различных службах, связанных с миграционными процессами, с обеспечением безопасности и п. Обращение же к иностранному языку и культуре вносит свой важный вклад в понимание человеческого разнообразия, в формирование толерантности как личностной черты выпускника [Гречман 2013]. Существует некоторый отток подготовленных бакалавров в языковую магистратуру, что может «уводить» специалистов из сферы управления конфликтом. Данный факт свидетельствует о том, что конфликтолог стремится расширить свои профессиональные возможности.
Таким образом, существует безусловная значимость подготовки конфликтологов для региона. Так, открытие магистратуры по прикладной конфликтологии показало большой интерес к данному направлению подготовки у руководителей в различных сферах. Необходимо задействовать и другие резервы повышения востребованности конфликтологов.
Поэтому необходимо рассмотреть возможности введения дополнительной специальности в подготовке конфликтологов, исходя из возможностей конкретного вуза. Дополнительная специальность – в нашем случае это может быть психология или иностранный язык – будет создавать существенные дополнительные возможности для личной реализации, востребованности и профессионального роста конфликтолога.
Источники / Reference
1. Голубев Е. Без конфликтов не прожить? // Санкт-Петербургский университет. 2005. № 23 (3713).
2. Гречман Л. Н. Общепрофессиональные особенности студентов первого курса специальности «Конфликтология» // «Magister Dixit» – научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2013. № 3 (13). С. 192–198. – URL: http://md.islu.ru/
3. Гречман Л. Н. Опыт обучения студентов направления подготовки «Конфликтология» // Научный диалог. 2012. № 10. Педагогика.
Особенности подготовки российских медиаторов
А. Д.Карпенко
кандидат биологических наук, доцент, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет
A. D. Karpenko
Ph.D., Associate Professor, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University
Одной из проблем развития медиации в России является качественная подготовка медиаторов. Следует отметить, что на момент принятия закона о медиации ФЗ-193 в 2010 г. в России медиаторов практически не было, как не было и преподавателей. Первоначальная ориентация на западных тренеров-медиаторов была направлена на обучение через демонстрацию технологий. Уже имеющийся российский опыт, на примере конфликтологических технологий, показывает, что особенностью передачи гуманитарных технологий западными специалистами, является обучение конкретным способам и методам без объяснения цели и методологической основы их применения: зачем, что и для чего используется. При этом, оказывается, что конфлитологические методы работают, в основном, в рамках концепции западного управления конфликтами с построением и базируются на западных «моделях демократии».
Основной ошибкой первого шага подготовки российских медиаторов, по нашему мнению, было привлечение иностранных специалистов без организации подготовки своих российских тренеров. Это создавало зависимость обучения от конкретных западных школ, монополизировало подготовку медиаторов в России через Москву и значительно, в несколько раз, ее удорожало.
В целях более скорой адаптации в практике законом была применена отраслевая модель медиации в виде примирительной процедуры, что сужало возможность работы с конфликтами, выводя медиационную технологию в государственный сектор и ограничивая ее спором. Скорее всего, понимая это, первоначально, к медиации у государства было определенное недоверие. Но, учитывая то, что медиация в мире достаточно успешно применяется в различных социально-экономических системах, ее все-таки, было решено попробовать ввести в практику. Регулирование подготовки медиаторов было поручено Министерству образования и науки РФ, а контроль Министерству юстиции РФ через Федеральную программу подготовки медиаторов, что сформировало значительную правовую поддержку и обучению, и применению медиации. В тоже время, в силу различных причин медиация не была поддержана своей специальной государственной программой развития. Тем самым, ориентация медиации на государственные юрисдикционные органы осталась, а система финансовой поддержки не создана. По сути дела медиаторы ориентированы работать сейчас на добровольных началах. Пилотные проекты, правда, проводятся в ряде регионов России, и может быть, они перейдут в проекты поддержки работы медиаторов в судах. Но поскольку избирательность регионов для развития медиации остается чисто субъективная, широко распространения медиаиции от этого не произойдет. Тема работы медиаторов с бизнесом, являясь перспективной, опять же, в силу различных причин, даже, политически, не поддерживается государством.
Подготовленные за несколько лет, после вступления в силу закона, медиаторы, оказали определенное воздействие на различные сферы деятельности, подготавливая их к применению переговорного процесса. Пытаясь реализовать знания, они принесли информацию о медиации, вошли во взаимодействие с судебной системой.
Первый поток обучения в регионах обеспечивался преподавателями, пришедшими из социальных и юридических дисциплин, в большинстве своем, не прошедших базовый курс обучения. Они внесли свое отраслевое понимание медиации. Появились: юридическая, педагогическая, психологическая и психотерапевтическая медиации. Таким образом, по нашим исследованиям, было обучено около 1 тысячи медиаторов.
При попытках внедрения медиации в практику возникли значительные трудности. Инновация медиации не смогла преодолеть сопротивления существующих систем работы с конфликтами и сложившихся укладов общества. Это привело к значительному спаду объемов обучения. В тоже время, произошло формирование нескольких школ обучения в регионах, а не только в Москве. К тому же, на основании появившегося негативного практического опыта, встал вопрос о качестве подготовки и об ответственности медиаторов.
Второй поток обучения характеризуется появлением специально подготовленных тренеров-медиаторов и совершенствованием структуры обучения. Сейчас все больше признается необходимость учета следующих аспектов:
• конфликта и его динамики, как среды и фактора для применения медиации;
• переговорной основы медиации, как одной из технологических основ подготовки и проведения медиации.
Все это, приводит, по нашему мнению, к базовой модели обучения классической медиации. Все остальные разновидности и подходы к медиации, достойны внимания и применения для специфических случаев и отраслевых подходов.
Исходя из этого, мы готовы поддержать высказывания практиков: «Медиатор учится всю жизнь!». Развивая эту мысль, можно согласиться с тем, что первоначальное обучение недостаточно и, даже, не дает возможности практиковать на профессиональной основе, о чем и говорит уже имеющийся опыт.
