скачать книгу бесплатно
В соответствии с этой позицией предлагается точка зрения на категории как организованные не на основе установления сходства между объектами, а на основе формирующегося теоретического знания о мире (Murphy, Medin, 1985) или же в связи с определенными целями (Barsalou, 1983). Теоретические знания, даже нечетко сформулированные, включают организованные системы знания. Соответственно, процесс классификации объекта заключается не в простом сопоставлении его признаков и признаков понятия, а в том, что объект имеет правильную объяснительную связь с имеющимися у человека теоретическими представлениями, касающимися понятия. Существует точка зрения, что возможно создание любых категорий в зависимости от тех текущих целей, которые преследуют люди. Таким образом, основная суть данной позиции заключается в том, что между суждениями о сходстве и принятием решения о категориальной принадлежности существует эмпирически подтверждаемая диссоциация (Goldstone, 1994b).
Третья, наиболее современная позиция является своего рода компромиссом между двумя первыми. Она базируется на несколько новом понимании самого процесса сходства, основные особенности которого отражены в так называемой модели контрастного сходства (contrasting similarity model). В этой модели делается акцент на следующих моментах: а) установление сходства подразумевает обращение к атрибутам и отношениям разного уровня; б) признаки не являются независимыми, они связаны разнообразными взаимоотношениями; в) признаки могут быть разного уровня абстрактности; г) понятие представляет собой нечто большее, чем список признаков (Medin, 2004). Подобное понимание сходства соотносимо с представлением о категоризации как организованной на основе теоретического знания. Кроме того, в рамках данной позиции вводится такое понятие как «психологическая сущность» (psychological essentialism) объектов. Речь идет о том, что объекты воспринимаются людьми как изначально имеющие некоторые характеристики: похожие друг на друга предметы оцениваются людьми как обладающие общими глубинными сходными признаками. Непосредственно воспринимаемые поверхностные характеристики не обязательно являются ключевыми характеристиками понятия, но как бы указывают на них. Классифицирование на основе сходства оказывается относительно эффективным для того, чтобы затем вскрыть более глубинные принципы. Именно в этом и содержится идея интеграции двух описанных выше подходов к оценке роли установления сходства в процессах категоризации.
В рамках данной позиции существует также точка зрения, что люди формируют категории еще до того, как они формулируют их теоретическую основу, т. е. сначала на основе сходства объекты объединяются в категории, а затем формулируют теоретические принципы этого объединения (Goldstone, 1994b). Кроме того, в рамках данной позиции выдвигается идея о разных типах категорий, для одних из которых сходство объектов может служить объяснительной основой, а для других – нет. Так, например, в качестве разновидностей категорий выделяются естественные категории или виды (например, собака), созданные человеком артефакты (например, самолет), ad hoc категории (например, вещи, которые надо в первую очередь выносить из горящего дома), абстрактные схемы (например, события, при которых добрый поступок вознаграждается жестоким). Целостная оценка сходства объектов, опирающаяся на перцептивный уровень обработки информации и процесс интегрирования нескольких типов информации, может явиться основой для формирования некоторых типов категорий. Так, параметр сходства является адекватным для формирования естественных категорий и некоторых артефактов, но бесполезным для абстрактных схем (Goldstone, 1994b).
Таким образом, если говорить о наиболее современной позиции относительно места сравнения в процессах категоризации, то она заключается в том, что информация о сходстве несомненно играет в них важную роль, но не является достаточным основанием для создания любых категорий. Более общие представления о том, каковы механизмы идентификации и субъективного оценивания человеком величины сходства объектов окружающего мира, сформулированы в ряде когнитивных моделей сравнения, представленных ниже.
Когнитивные модели и концепции сравнения
Изучение соотношения когнитивных операций выделения человеком сходства и различия объектов реализуется в основном через создание отражающих это соотношение логических моделей и последующую проверку их в психологическом эксперименте.
Существует два основных когнитивных направления анализа воспринимаемого человеком сходства и различия объектов. Одно из них представлено так называемыми геометрическими моделями, которые строятся в рамках многомерного шкалирования. В этих моделях объекты представляются точками в некотором координатном пространстве таким образом, что воспринимаемому различию между объектами соответствует метрическое расстояние между соответствующими точками (см., например: Shepard, 1974). Согласно А. Тверскому, геометрическая репрезентация близости объектов выполняет две функции: а) обеспечивает метод описания, суммирования и демонстрирования результатов, касающихся близости объектов; б) является психологической моделью, отражающей умственные представления и перцептивное сходство (Tversky, Gati, 1982).
Однако существует и другая позиция, утверждающая, что метрические репрезентации являются подходящими только для ограниченного класса объектов (например, цветов). Более адекватным считается репрезентация сложных объектов (например, человеческих лиц) через набор черт или признаков, а не в терминах нескольких количественных измерений. В рамках данной позиции разработан ряд моделей.
Модель сравнения по сходным признакам
Согласно предложенной А. Тверским (Tversky, 1977; Tversky, Gati, 1978, 1982) логической «модели контраста», сходство объектов понимается как наличие у них общих свойств или признаков. Сходство объекта а (имеющего набор черт А) и объекта б (имеющего набор черт Б) представляет собой функцию У (а, б) от общих и различных черт а и б, т. е. функцию от трех аргументов: А+Б (черты, имеющиеся как у а, так и у б); А-Б (черты а, отсутствующие у б) и Б-А (черты б, отсутствующие у а). Проверка данной логической модели осуществлялась в экспериментах, показывающих многомерную корреляцию между субъективной оценкой сходства объектов, с одной стороны, и количеством общих и различных признаков между ними, с другой (Tversky, 1977). В рамках данной модели анализировалась связь между субъективной оценкой сходства и различия и был выделен так называемый феномен асимметрии сходства.
В противовес представлениям ряда философов и психологов о сходстве как о главном примере симметричности Тверской сформулировал одну из первых когнитивных моделей сравнения по сходным признакам (model of similarity comparison), которая описывает феномен асимметрии сходства (Tversky, 1977). Он рассматривал суждение о сходстве как имеющее форму «а похоже на б», где а – подлежащее (субъект); б – референт. Согласно Тверскому, суждение «а похоже на б» не эквивалентно суждению «б похоже на а». Асимметрия в суждениях, выражающих степень сходства двух объектов, определяется тем, который из этих объектов является субъектом (что сравнивается), а который референтом (с чем сравнивается) сравнения.
Согласно Тверскому, определение степени сходства осуществляется путем наложения признаков субъекта сравнения на признаки референта. В этом случае преобладает обращение к признакам субъекта сравнения, а признаки референта рассматриваются в той степени, в которой они встречаются у субъекта сравнения. Из этого вытекает предположение о том, что если у субъекта сравнения больше специфичных признаков, чем у референта, то данный субъект и референт будут оцениваться как менее сходные, чем в том случае, когда у референта сравнения больше специфичных признаков, чем у субъекта. Таким образом, основной акцент в данной модели делается на проведении структурного различия между субъектом и референтом сравнения. Соответственно сопоставление осуществляется через наложение отдельных признаков. Уникальные признаки субъекта сравнения оказывают преобладающее влияние на исход сравнения. При этом признаки, характеризующие объект, могут быть как конкретными и локальными (например, форма глаз), так и более целостными и абстрактными (например, привлекательность). Соответственно, один и тот же объект может быть охарактеризован через различные наборы признаков. Согласно Тверскому, имеющееся у человека общее представление об определенном объекте (например, стране) в целом очень богато по содержанию и включает не только внешние признаки, но и его функции, отношения с другими объектами и т. д. Имея задачу субъективной оценки сходства, человек выделяет из своего целостного представления об объекте некоторый ограниченный набор признаков, на основе которых он принимает решение.
Феномен асимметрии имеет два аспекта. С одной стороны, при формулировании вербального высказывания о сходстве двух объектов в качестве субъекта и референта выбираются определенные объекты (например, мы говорим «сын похож на отца», а не «отец похож на сына»). С другой стороны, величина субъективно воспринимаемого сходства между двумя объектами зависит от того, какой из них будет занимать место субъекта (что сравнивается), а какой место референта (с чем сравнивается) в высказывании типа «а похоже на б».
Наличие феномена асимметрии сходства продемонстрировано Э. Рош в рамках ее когнитивной теории прототипов. Она показала, что объекты, представляющие собой примеры той или иной категории, оцениваются как более сходные с прототипом этой категории, чем наоборот (Rosch, 1975a, b). Сам Тверской исследовал этот феномен с помощью методических приемов, требующих от испытуемых субъективной оценки сходства пар стимульных объектов (Gati, Tversky, 1982; Glass et al., 1979; Tversky, 1977 и др.), и получил подтверждение разработанной им модели на материале сравнения стран, геометрических фигур и т. д.
В наиболее часто цитируемом исследовании его участникам предлагались пары названий стран, одна из которых, согласно предварительному опросу, была более значимой в мировом плане (например, СССР), чем другая (например, Польша) (Tversky, 1977).
Феномен асимметрии проявился в исследовании в двух аспектах. Во-первых, при наличии инструкции выбрать, какое из двух высказываний более предпочитаемо: «Страна а похожа на страну б» или «Страна б похожа на а»; выявлены предпочтения в использовании таких фраз, в которых субъектом являлась менее известная страна, а референтом – более известная. Таким образом, была продемонстрирована асимметрия в выборе вербальных суждений о сходстве. Во-вторых, продемонстрирована асимметрия в непосредственных субъективных оценках степени сходства стран. Показано, что при наличии инструкции оценить, насколько менее значимая страна похожа на более значимую, субъективно воспринимаемая степень сходства была выше, чем при инструкции оценить, насколько более значимая страна похожа на менее значимую. Степень воспринимаемого сходства оказалась меньше в том случае, когда более значимую страну сравнивали со второстепенной, а не наоборот.
Необходимо подчеркнуть, что, согласно Тверскому, исходным толчком появления данного феномена явилось небольшое изменение в языковой формулировке, относящейся к сходству объектов, которое, в свою очередь, привело к смещению внимания от одного объекта к другому и последующему изменению величины воспринимаемого сходства между ними. При этом стоит отметить, что влияние формы языковой формулировки на величину субъективно оцениваемого сходства объектов было продемонстрировано Тверским применительно к англоязычной выборке. Возникает вопрос, будут ли проявляться данные закономерности при предъявлении аналогичных формулировок на других языках, в частности, на русском. Другими словами, будет ли носить универсальный характер феномен асимметрии сходства. Для ответа на этот вопрос мы провели исследование, аналогичное классическому эксперименту Тверского (Tversky, 1977). В рамках этого исследования был специально подобран стимульный материал, а в качестве участников выступили русскоязычные юноши и девушки (Самойленко, Денисова, Шнейдер, 2009).
Исследование по оценке универсальности феномена асимметрии сходства
Перед началом эксперимента, в соответствии с дизайном Тверского, мы провели два предварительных теста, цель которых состояла в том, чтобы подтвердить правомерность использования в основном эксперименте подобранных нами пар названий стран, в каждой из которых одна была более значимой в мировом плане, чем другая. В первом из предварительных тестов участвовало 69 юношей и девушек (средний возраст – 16 лет), не принимавших участие в основном эксперименте. Им предлагалось отметить в каждой из 21 пар стран ту, которая, с их точки зрения, является более значимой. Процент случаев совпадения отмеченной испытуемыми в качестве более значимой страны с предполагаемой нами оказался достаточно высоким и варьировал для каждой пары стран от 75 % до 88 %. Во втором предварительном тесте 69 юношам и девушкам (средний возраст – 16 лет), также не принимавшим участие в основном эксперименте, предлагалось выбрать для каждой из 21 пар стран то высказывание, которое больше нравилось («страна p похожа на страну q» или «страна q похожа на страну p). Процент случаев совпадения предпочитаемого испытуемыми высказывания с предполагаемым нами оказался достаточно высоким и варьировал для каждой пары стран от 75 % до 90 %. Таким образом, на материале русского языка мы получили экспериментально подтвержденное основание для использования в основном эксперименте стимульных пар, в каждой из которых одна из стран была более значимой в мировом плане.
В основном эксперименте участвовали две группы по 55 человек с примерно одинаковым соотношением юношей и девушек (средний возраст – 16 лет). Участникам предъявлялись 21 пара названий стран, в каждой из которых одна страна была более значимой, чем другая. От участников требовалось оценить по 20-балльной шкале степень сходства между странами. В первой группе необходимо было оценить, насколько менее значимая страна похожа на более значимую (q – p), во второй группе – насколько более значимая похожа на менее значимую (p – q).
В исследовании были выявлены значимые различия средних значений субъективного сходства по совокупности всех пар между ситуациями сравнения менее значимой страны с более значимой (q – p) и более значимой с менее значимой (p – q) (при P = < 0,001, применялся t-критерий). Однако, как показано на рисунке 1, степень выраженности феномена оказалась не одинаковой для разных пар стран. Для половины стимульных пар феномен асимметрии сходства проявился только в виде тенденции. Отсутствие статистически подтвержденной выраженности данного феномена для некоторых пар нельзя объяснить исключительно тем, что в них были неточно исходно подобраны более и менее ведущие страны. В отношении этих пар процент случаев совпадения отмеченной испытуемыми в предварительном тесте в качестве более значимой страны с предполагаемой нами не оказался в целом более низким по сравнению с теми парами, для которых наблюдались значимые различия. В качестве возможного объяснения можно высказать предположение о том, что фактором, влияющим на уровень выраженности феномена асимметрии сходства, является использование при сравнении разных стран различных критериев сравнения, например, относящихся к целостным характеристикам или отдельным параметрам.
Таким образом, оказалось возможным продемонстрировать на русскоязычной выборке ряд закономерностей, совпавших с теми, которые отмечены Тверским применительно к англоязычным испытуемым. Показано, что небольшое изменение в формулировке на русском языке, относящейся к сходству объектов, изменяет величину воспринимаемого сходства между ними, т. е. приводит к возникновению феномена асимметрии сходства. Однако в наших исследованиях данный феномен не имел универсального характера.
Рис. 1. Зависимость проявления тенденции асимметрии сходства от типа пар стран
Несмотря на приведенные выше эмпирические результаты, модель сравнения по сходным признакам подвергалась критическим оценкам. Так, например, существует точка зрения, что не сходство определяется сравниваемыми признаками, а сам набор признаков зависит от предшествующих процессов сравнения по сходству (Shannon, 1988). Утверждается, что выбор и спецификация признаков, используемых для определения сходства, зависит от контекста, который, в свою очередь, не является жестко фиксированным. Исходя из того, что количество контекстов может быть неограниченным, набор сравниваемых признаков также варьирует. Конкретные признаки определяются на основе предварительно полученного знания и оценки контекста, в свою очередь, основанной на выделении более существенных признаков. Таким образом, в качестве альтернативы предлагается идея диалектического процесса сравнения, в котором оценка конкретных признаков сочетается с целостной оценкой сходства. Оценка контекста способствует более четкому определению конкретных признаков, последующее уточнение которых позволяет выносить суждения о сходстве и различии (Shannon, 1988).
Другим подходом к объяснению процессов сравнения является теория структурного взаимоотображения, касающаяся механизмов сопоставления субъективных репрезентаций. Основные положения этой наиболее современной зарубежной теории сравнения представлены ниже.
Теория сравнения как структурного взаимоотображения
Согласно теории сравнения как структурного взаимоотображения (Structure-mapping theory of comparison), процесс сравнения представляет собой рядоположение (alignment) или взаимное отображение двух умственных репрезентаций, направленное на нахождение максимального структурно постоянного совпадения между ними (Gentner, Markman, 1994, 1997; Markman, Gentner, 1996, 1997). Предполагается, что репрезентации состоят из объектов (или целостностей), дескрипторов (или атрибутов) объектов, функций и отношений между элементами репрезентаций.
В соответствии с теорией структурного отображения, предполагается, что сравнение, в основе которого лежит установление сходства, включает механизм, подобный тому, который имеет место при установлении аналогий (Gentner, Markman, 1997; Medin, Goldstone, Gentner, 1993). Определяющей характеристикой аналогии является то, что в ее основе лежит соотнесение реляционных структур. Такое соотнесение должно удовлетворять трем условиям.
Во-первых, оно должно быть структурно согласующимся. Это значит, что процесс соотнесения структур направлен на поиск максимально согласующихся образований, т. е. таких, которые удовлетворяют двум требованиям. Первое требование касается наличия параллельной связанности (parallel connectivity), т. е. наличия в соотносимых структурах соответствующих аргументов. Второе требование сводится к тому, что взаимное наложение образований элементов должно осуществляться по принципу «один к одному» (one-to one mapping), т. е. каждый элемент в одной репрезентации должен соотноситься не больше, чем с одним элементом другой репрезентации.
Во-вторых, аналогия основывается на фокусировании внимания на отношении (Gentner, Markman, 1997), т. е. предполагает обязательное наличие общих отношений, но не требует наличия общих характеристик объектов.
В-третьих, аналогия обладает систематичностью: аналогии подразумевают совпадение связанных систем отношений.
Подобие сравнения с аналогией заключается в том, что в основе обоих лежит рядоположение структур отношений. Так же как и аналогия, сравнение предполагает наличие параллельной связанности соответствующих аргументов соотносимых структур, а также взаимное наложение элементов структур по принципу «один к одному».
Отличие аналогии от сравнения заключается в том, что первая основана на общности только структурных характеристик, а второе – еще и на общих признаках объектов (сравнение, в свою очередь, отличается от метафоры тем, что последняя основывается на сходстве только атрибутов объектов) (Gentner, Markman, 1997). Таким образом, сравнение сложных структур включает сопоставление признаков и установление того, какие признаки и объекты играют одну и ту же роль в некоторой родственной системе (Markman, Gentner, 1996).
Согласно авторам теории структурного взаимоотображения, для того чтобы сравнить два объекта, человеку необходимо сначала установить между ними общую основу. Соответственно, человек первоначально обращает внимание на существующее между объектами сходство (Gentner, Markman, 1994, 1997). При этом сравнение носит селективный характер: сравнение приводит к фокусированию внимания только на некоторых общих характеристиках систем. Центральным фактором, определяющим те общие характеристики, которые будут приняты во внимание при сравнении, выступает параметр системности: наличие связей более высокого уровня между отношениями менее высокого уровня.
Важным моментом данной теории является выделение двух разных типов отличительных характеристик или особенностей сравниваемых структур: сопоставимых и несопоставимых. Под сопоставимыми (или рядоположенными) отличительными особенностями понимаются неидентичные элементы, между которыми установлено некоторое соответствие. Под несопоставимыми (или нерядоположенными) отличиями понимаются такие, которые не соотносимы друг с другом. Разграничение отличий на сопоставимые и несопоставимые оказывается возможным в результате процесса сравнения. Сопоставимые отличия выявляются в том случае, когда устанавливается соответствие между неидентичными элементами (благодаря тому, что они играют одну и ту же роль в совпадающей родственной структуре). Несопоставимые отличия – это те, которые не связаны с общими характеристиками, или же связаны, но по-разному. Несопоставимыми отличиями могут быть различные элементы, выполняющие разные функции или не имеющие фиксированных функций из-за того, что они не связаны с общей структурой. Другими словами, это такие элементы одной структуры, у которых нет соответствия в другой структуре. Так, например, в одном из исследований, где от испытуемых требовалось перечислить различия между картинками, примером сопоставимого различия было утверждение «На одной картинке есть ваза, а на другой – ангелочек». Примером несопоставимого различия являлось утверждение, в котором отмечалось наличие некоторого элемента на одной картинке и его отсутствие на другой картинке (либо этот элемент вообще не упоминался применительно ко второй картинке), например, «На одной картинке есть поезд, а на другой – нет» (Markman, Gentner, 1996).
В исследованиях авторов данной теории показано, что на общие характеристики обращается больше внимания, чем на отличия, а на сопоставимые отличия – больше внимания (так как они связаны с общими характеристиками), чем на несопоставимые. Это позволяет когнитивной системе отфильтровывать информацию из окружающей среды и осуществлять обработку той информации, которая скорее всего будет полезна для анализа разнообразного опыта. Процесс сравнения запускает механизм акцентирования общих характеристик и сопоставимых отличий (т. е. таких отличительных особенностей, которые связаны с общими характеристиками) при нивелировании несопоставимых отличий. Установление сходства способствует вычленению различий в общей структуре между объектами: ряд экспериментов показал, что люди легче обнаруживают различия в сходных, чем в различных парах объектов. При перечислении отличий между очень различающимися объектами люди указывают только на самые очевидные характеристики: их функции, составные части, категории их принадлежности и т. д.). Набор перечисляемых отличий между сходными объектами оказывается намного шире.
По мнению авторов данной теории (Markman, Gentner, 1996), ее отдельные положения отличаются от тех, которые составляют основу модели сравнения по признакам, опирающейся на дифференциацию только двух категорий независимых признаков: отличающихся и сходных (см.: Tversky, 1977). Согласно теории структурного отображения, установление различий возможно только после того, как установлено общее. Вводятся несколько основных утверждений относительно соотношения общих и отличных характеристик при установлении сходства.
Во-первых, утверждается, что между общими характеристиками и соотносимыми различиями должно существовать некоторое числовое соотношение: пары объектов, имеющие много общего, должны иметь много соотносимых отличий и наоборот. Так, например, было показано, что испытуемые при инструкции перечислить общие и отличные особенности слов или картинок, предъявляемых парами и имеющих разную степень сходства между собой, перечисляли много соотносимых различий и общих особенностей при предъявлении сходных слов и мало соотносимых различий и общих особенностей при предъявлении непохожих слов (Markman, Gentner, 1996).
Во-вторых, предполагается, что соотносимые отличия должны быть концептуально связаны с определяющими их общими характеристиками. На материале сравнения рисунков было показано, что отмечаемые соотносимые отличия часто были связаны с общими характеристиками.
В-третьих, в процессе сравнения объектов люди склонны обращать внимание скорее на их соотносимые, чем на несоотносимые, отличия. Структурное соотнесение является, по мнению авторов данной теории, общим механизмом сравнения, имплицитные и эксплицитные формы которого представляют, в свою очередь, центральную часть многих когнитивных процессов.
Таким образом, основные теоретические позиции, разработанные в рамках когнитивной психологии относительно механизмов процесса сравнения объектов окружающего мира, отражены в модели сравнения по сходным признакам, описывающей феномен асимметрии сходства, а также в теории сравнения как структурного взаимоотображения субъективных репрезентаций, имеющей ряд общих моментов с концепциями аналогии и метафоры.
Если говорить о методологии изучения сравнения, разрабатываемой в рамках когнитивной психологии, то преобладающим методом исследования является эксперимент, в рамках которого используются разнообразные методические процедуры, краткий обзор которых представлен ниже.
Методические процедуры изучения сравнения в контексте познания предметного мира
Основная особенность исследований сравнения в контексте познавательных процессов заключается в том, что они базируются в большинстве случаев на применении метода эксперимента, предполагающего наличие контролируемых экспериментатором независимой и зависимой переменных. Это соответствует методологической направленности когнитивной психологии в целом, которая делает акцент на выявлении и статистической проверке четких причинно-следственных закономерностей. Однако наряду с классическим экспериментом субъективно воспринимаемое сходство и различие объектов изучается с помощью таких процедур, которые не встраиваются в жесткую экспериментальную парадигму, но которые также позволяют выделять характеристики процессов сравнения (например, процедура группировки сходных объектов на классы). Другая особенность исследования сравнения в контексте познания предметного мира состоит в достаточно широком использовании таких методических приемов, которые предполагают получение от испытуемых прямых вербальных суждений о сходстве и различии объектов. Такие процедуры используются в достаточно разных исследовательских парадигмах.
Исходя из известных исследований сравнения нам представляется адекватным условно разделить используемые в них методические процедуры на две основные группы: одна из них представлена невербальными процедурами исследования сравнения, не требующими от испытуемых порождения высказываний о сходстве или различии объектов, другая связана с получением информации вербального плана.
В рамках данной работы мы намеренно делаем акцент на второй из указанных групп методических процедур, так как она, во-первых, наименее подробно освещалась в психологической литературе, а во-вторых, имеет непосредственное отношение к нашим собственным исследованиям сравнения в процессах восприятия, о которых речь пойдет ниже.
Невербальные процедуры исследования сравнения
Среди так называемых невербальных процедур исследования сравнения стоит отметить методики субъективного шкалирования и семантического радикала, а также процедуры измерения среднего времени, оценки смешений и классификацию.
Методики субъективного шкалирования
Эти методики широко используется в психофизике и психосемантике для измерения величины воспринимаемого сходства или различия объектов. Они представляют собой прямой способ получения информации о сходстве и различии. Испытуемым предлагается оценить сходство или различие предъявляемых парами объектов с помощью шкал, имеющих определенное количество градаций.
Данные, полученные с помощью субъективного шкалирования, подвергаются процедурам математической обработки, наиболее типичной из которых является многомерное шкалирование. Оно позволяет строить геометрические модели представления сравниваемых объектов как точек в некотором семантическом пространстве, метрическое расстояние между которыми отражает сходство и различие объектов (Гусев, Измайлов, Михалевская, 1987; Rips, Shoben, Smith, 1973). Геометрическое представление близости объектов выполняет две функции: (1) обеспечивает приемлемый метод для описания, суммирования и демонстрации результатов о степени близости объектов; (2) предлагает психологическую модель умственных представлений и перцептивного сходства.
Таким образом, большинство способов анализа сходства и различия в рамках многомерного шкалирования основывается на том, что объекты могут быть адекватно репрезентированы как точки в некотором координатном пространстве и что различие является метрической функцией расстояния. Предполагается, что сходство является симметричным отношением, означающим, что объект А сходен с объектом Б так же, как Б с А. Согласно Петренко, семантическое пространство является метаязыком, позволяющим «выносить суждения о сходстве и различии значений путем вычисления расстояния между соответствующими значениям координатными точками в пространстве» (Петренко, 1997, с. 79).
Кроме многомерного шкалирования, возможно также использование процедур факторного и кластерного анализа. Так, например, в исследовании В. Ф. Петренко, посвященном анализу сходства ряда человеческих поступков, использовались две процедуры субъективного шкалирования. Осуществляя прямое шкалирование, испытуемые оценивали степень сходства каждого поступка с каждым другим по пятибалльной шкале. При косвенном шкалировании они оценивали по пятибалльной шкале возможность того, насколько каждый из предложенных мотивов может быть основанием того или иного поступка (Петренко, 1997). Таким образом, в этом случае мерой сходства поступков выступало сходство в приписывании им мотивов. В результате было продемонстрировано сходство факторных структур, построенных обеими процедурами, и показано, что в основе субъективного сходства поступков лежит их мотивационный аспект.
Предполагается, что в основе сложных сравнительных суждений человека лежит система из нескольких субъективных шкал, которая и формирует субъективное пространство. При сравнении объектов, предъявляющихся в парах, испытуемые ориентируются на различия между объектами по каждой из предлагаемых им субъективных шкал и итоговая оценка различия есть величина, производная от различий по шкале. Когда люди оценивают общее сходство сложных объектов, они используют сложную шкалу, состоящую из системы простых шкал (Гусев, Измайлов, Михалевская, 1987).
Метод семантического радикала Лурии и Виноградовой
Метод семантического радикала основан на использовании переноса условно-рефлекторной реакции с одного объекта на другой в качестве критерия семантического сходства объектов. В соответствии с классическим вариантом этой процедуры (Лурия, Виноградова, 1971) на предварительном этапе предъявление понятий узкого семантического класса сопровождается ударом электротока. С помощью плетизмографической записи оборонительной реакции, продуцируемой испытуемыми в ответ на семантически связанные понятия, выявляется семантическое сходство понятий и строится семантическое поле объектов, связанных с исследуемым понятием. По силе реакции выделяется центр и периферия этого семантического поля. Данная процедура позволяет исследовать восприятие семантического сходства как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне (Петренко, 1997).
Процедура измерения среднего времени
В соответствии с этой процедурой для оценки сходства объектов производится измерение времени, необходимого испытуемым для того, чтобы вынести решение о том, различаются ли объекты между собой. Предполагается, что чем больше времени требуется для вынесения такого решения, тем больше сходство между объектами (Podgorny, Garner, 1979).
Процедура оценки смешений
Степень сходства оценивается через подсчет количества ошибок (смешений), которые делают испытуемые при решении задачи на идентификацию объектов. Согласно данной процедуре, некоторый объект предъявляется на очень короткое время, а испытуемые должны идентифицировать его. В тех случаях, когда объект ошибочно идентифицируется как некоторый другой, можно говорить о наличии сходства между ними (Townsend, 1971). Предполагается, что при увеличении сходства между объектами увеличивается вероятность такого смешения. Таким образом, операциональное определение сходства основано на частоте смешений.
Процедура классификации
Еще одной процедурой оценки сходства объектов является классификация или сортировка, рассматриваемая рядом авторов в качестве операциональной экспликации понятия сходства (например: Фрумкина, 1984; Невская, Леушина, Павловская, 1982; Miller, 1971 и др.). Сходными считаются объекты, отнесенные в один и тот же класс, несходными – в разные классы. Суть этой процедуры состоит в том, что испытуемым предлагается разбить определенное количество объектов на непересекающиеся классы. Предполагается, что частота помещения объектов в одну и ту же группу пропорциональна степени их сходства. Максимально сходными элементами считаются те, которые были помещены всеми испытуемыми в один и тот же класс, а максимально несходными – те, которые никто не поместил в один и тот же класс. Процедура классификации позволяет оценивать сходство между большим количеством объектов и имеет несколько вариантов.
Наиболее часто используемый вариант представляет собой свободную классификацию (известны также варианты классификации по заданным признакам или разбиение группы объектов на определенное число классов). В этом случае количество классов может быть любым и содержать любое число объектов, т. е. можно каждый объект считать отдельным классом или не дробить вообще объекты на классы. Такая процедура предполагает, что объекты могут быть сгруппированы в сходные классы на любых основаниях, исходя из субъективных представлений о сходстве этих объектов между собой. В инструкции не детализируется, какие признаки объектов являются существенными при отнесении объектов в классы (Фрумкина, 1984). Процедура свободной классификации позволяет анализировать количественные (например, число сформированных классов) и качественные (например, стратегии распределения объектов на классы) характеристики процессов субъективного сравнения объектов. Так, например, на материале классификации цветовых терминов были выявлены две основные стратегии классификации и, соответственно, процесса сравнения объектов (Фрумкина, 1984). Одна из них заключалась в первоначальном просматривании всех объектов и отборе тех, которые попадут в разные классы; затем просматриваются все оставшиеся объекты и присоединяются к тем отобранным ранее «базовым», на которые они максимально похожи. В этом случае исходным критерием для классификации каждого объекта является субъективная оценка его отличия от всех остальных объектов. Другая стратегия заключается в том, что среди всей совокупности объектов ищутся пары или группы объектов, максимально похожие друг на друга до тех пор, пока не будет получено достаточное количество классов. В этом случае главным критерием классификации является субъективно оцениваемое сходство объектов (Фрумкина, 1984).
Кроме классического варианта процедуры классификации или сортировки, существует методика оценки сходства объектов через анализ их пространственного расположения испытуемыми на экране (Goldstone, 1994a). Испытуемым предлагаются на компьютере наборы объектов, пространственно расположенных в случайном порядке (например, разные варианты написания какой-либо буквы). Испытуемые должны расположить с помощью компьютерной мышки объекты на экране так, чтобы расстояние между последними в пространстве было пропорционально степени их различия. Экспериментатор оценивает сходство между объектами через расстояние между ними на экране, измеряемое в сантиметрах или пикселях. При сравнении результатов, полученных с помощью данной процедуры и традиционных процедур оценки сходства, были получены сходные результаты.
Вербальные процедуры исследования сравнения
Методические процедуры, предполагающие получение информации вербального плана для выявления субъективно воспринимаемого сходства и различия объектов предметного мира, используются в психосемантических исследованиях, в рамках когнитивной психологии, а также при исследовании познавательных процессов в рамках возрастной и педагогической психологии. В наиболее общем плане эти процедуры можно разделить на три группы в зависимости от того, какая инструкция на вербализацию в них содержится: (1) процедура ассоциативного эксперимента, (2) вербализация признаков объектов или (3) описание сходства и различия объектов.
Процедура ассоциативного эксперимента
Процедура ассоциативного эксперимента заключается в том, что испытуемые должны давать в ответ на слова-стимулы первые приходящие им на ум ассоциации, которые могут быть либо свободными, либо ограниченными по инструкции рамками некоторого грамматического класса (Петренко, 1997). На основе продуцированных испытуемыми ассоциаций строится таблица частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. Мерой семантической близости пары слов считается степень совпадения распределения ответов, т. е. степень сходства данных на них ассоциаций.
Процедура вербализации признаков объектов
Процедура вербализации признаков по определению заключается в перечислении в свободной форме свойств и характеристик объектов. Если говорить о когнитивной психологии, то примером работы, в которой анализируются вербализованные признаки объектов с последующим соотнесением их с субъективными оценками сходства и различия объектов служит одно из исследований Тверского (Tversky, 1977). В этом исследовании показана связь между величиной субъективной оценки сходства объектов и количеством их вербализованных признаков. Двум группам испытуемых предъявлялись пары стимульных объектов. Одна группа давала субъективные оценки парного сходства объектов, а другая составляла списки характерных для них признаков. Для каждой пары стимулов подсчитывалось количество пересекающихся и непересекающихся признаков. Была обнаружена корреляция между средней субъективной оценкой сходства стимулов в той или иной паре и количеством общих для них признаков. Таким образом, было показано, что по набору продуцированных испытуемыми признаков возможно предсказание степени воспринимаемого сходства объектов.
Другой пример когнитивного исследования, опирающегося на информацию вербального плана при ее соотнесении с невербальными данными относительно сравнения, представлен в работах, выполненных в рамках концепции сравнения как структурного взаимоотображения (Markman, Gentner, 1996, 1997; Gentner, Markman, 1994, 1997). Так, например, в одном из исследований (Markman, Gentner, 1993а) были сконструированы 40 пар слов, из которых 20 пар содержали подобные слова, а 20-различные. От испытуемых требовалось решить две задачи: (1) в течение 1 минуты перечислить либо все подобные, либо все различные особенности слов, предъявленных в парах; (2) оценить сходство между этими же словами по 9-балльной шкале. Таким образом, в качестве двух зависимых переменных выступали, во-первых, субъективные оценки сходства, а во-вторых, вербальные обозначения сходства и различия, которые, в свою очередь, дифференцировались на три категории: сходные характеристики, отличительные сопоставимые характеристики и отличительные несопоставимые характеристики. Кодирование характеристик осуществлялось следующим образом. Одной вербальной характеристикой сходства считалась такая общая для двух слов характеристика, которая содержалась в высказывании типа «Оба предмета (например, полицейская машина и скорая помощь) имеют Х (например, сирену)» или «Оба предмета не имеют Х». При этом не учитывались те высказывания, в которых устанавливались ассоциации между сравниваемыми объектами. К отличительным сопоставимым характеристикам относились эксплицитные или имплицитные упоминания существования отличия по некоторому параметру. Например, «полицейская машина – легковая машина, а скорая помощь – фургон» или «полицейская машина и скорая помощь – это разные виды транспортных средств». Все другие типы высказываний, содержащих описания различий, и, в частности, такие, в которых отмечалось наличие определенной особенности в одном объекте и отрицалось или вообще не упоминалось ее присутствие в другом объекте (например, «в полицейской машине есть оружие, а в скорой помощи – нет») рассматривались как содержащие отличительные несопоставимые характеристики. Согласно результатам исследования, для пар подобных слов было получено значимо большее количество сходных и отличительны сопоставимых характеристик и меньшее количество отличительных несопоставимых характеристик, чем для пар различных слов. Кроме того, были получены положительные корреляции между количеством сходных и отличительных сопоставимых характеристик и отрицательные корреляции между количеством сходных и отличительных несопоставимых характеристик.
В более позднем исследовании (Markman, Gentner, 1996) на основе предварительно проведенной процедуры субъективного шкалирования были сконструированы пары сложных картинок, часть которых обладала очень большим сходством, часть – средним, а часть – очень небольшим. Была реализована та же самая экспериментальная парадигма с аналогичной процедурой обработки вербальных данных, что и в исследовании со словами. На материале картинок были получены аналогичные закономерности.
Процедуры вербализации сходства и различия объектов
Если говорить о вербальных процедурах, относящихся к выражению сходства и различия объектов во внешней речи, то специального внимания заслуживают исследования, проведенные в 1940–1980-е годы в нашей стране в рамках возрастной и педагогической психологии. Специфика осуществляемой в этих работах методической схемы заключалась в получении от испытуемых вербальных описаний сходства и различия объектов и понятий и в использовании полностью фиксированной вербальной продукции в качестве основного эмпирического материала.
Вербальные методические процедуры широко применялись при изучении связи между характером инструкции на сравнение и особенностями различения сходных объектов (Петрова, 1956; Занков, 1953; Занков, Петрова, 1954), при определении роли сравнения в мнемических процессах (Ушакова, 1956; Шардаков, 1955, 1963) и в обучении (Ананьев, 1980; Бурштейн, 1960; Зверева, Липкина, 1953; Кириллова, 1953; Кореневский, 1945; Матвеев, 1958а, б; Матвеев, 1956; Ферстер, 1947; Ушинский, 1949 и др.), а также при анализе уровней сформированности сравнения на разных возрастных этапах (Дерябин, 1977; Кагальняк, 1958а, б, 1959; Сыркина, 1948) и выявлении индивидуальных особенностей оперирования этой операцией (Румянцева, 1968).
Анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов и понятий, реализованный с целью изучения связи операций установления сходства и различия, позволил показать, что в большинстве случаев при инструкции вербализовать либо сходные, либо различные особенности объектов отмечаются и те, и другие (Шиф, 1940, 1941). При этом анализ вербализаций позволил выделить несколько вариантов выраженности связи этих операций во внешнеречевой форме. Так, например, сравнительное изучение вербальных высказываний школьников 3-го класса и глухонемых учащихся 3–7-го классов (при инструкции определения сходства объектов) показало, что суждения нормальных детей направлены на то, чтобы на основе сходства показать конкретное своеобразие. В случае с глухонемыми детьми имела место иная ситуация. Большинство продуцируемых ими суждений о сходстве относились к одним сторонам сравниваемых объектов, а о различии – к другим.
Кроме того, анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов показал, что в качестве главного основания сравнения выступал параметр «целое – часть» (Бикчентай, 1956; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958; Шиф, 1941 и др.) Реализованное во внешнеречевой форме сравнение осуществлялось двумя способами: по признакам целого и по признакам, относящимся к деталям объектов. При этом была выявлена связанность целостного сравнения и сравнения по признакам: сходство предметов по структуре определяло возможность нахождения сходства отдельных частей (Шиф, 1941).
При изучении уровней сформированности операции сравнения на разных возрастных этапах (Сыркина, 1948) на материале вербальных описаний сходства и различия объектов школьниками 6–9-х классов показано, что операции установления сходства и различия не сразу приобретают свою завершенную форму, а проходят несколько этапов. Формирование способности сравнивать представляет собой движение от отрывочной сравнивающей конкретности к обобщающему сравнению. Показано, что на этапе, непосредственно предшествующем первому уровню овладения операцией сравнения, когда вообще отсутствует способность выполнения данной операции, при предъявлении инструкции выделить сходство и различие дети продуцируют только описания отдельных, подлежащих сравнению объектов. Эти вербальные описания представляют собой достаточно примитивные номинативные перечисления с редко встречающимися элементами операции сравнения. Развитие собственно операции сравнения проходит два этапа. На первом осуществляется сравнение по отдельным пунктам, на втором – обобщающее сравнение, свидетельствующее о более высоком уровне развития мышления. Кроме того, показано, что при возникновении затруднений в осуществлении сравнения происходит так называемое «соскальзывание» с одного уровня сравнения на другой. Аналогичный факт был получен в исследовании способности сравнивать предметы первоклассниками вспомогательной школы (Зверева, Липкина, 1953). У них также наблюдалось «соскальзывание» на безотносительный анализ предметов, т. е. каждый предмет, его отдельные части или свойства вербализовывались изолированно от соответствующих элементов другого предмета или же сопоставлению во внешней речи подвергались только 2–3 таких элемента.
При исследовании развития операции сравнения у школьников 5–7-х классов на основе соотношения вербальных описаний целостных и детальных признаков сравниваемых объектов были выделены три этапа: сначала во внешней речи не выражаются связи между детальными признаками и признаками целого, т. е. оба вида признаков рядополагаются; затем начинают схватываться некоторые связи и отношения между признаками целого и отдельными признаками; на третьем этапе между целым и частями устанавливается единство и сравнение начинает вскрывать внутренние связи и отношения между целым и его частями (Румянцева, 1958).
Кроме того, в ряде зарубежных исследований, также использовавших процедуры вербализации, было показано, что по сравнению со взрослыми, дети осуществляют когнитивную обработку объектов более целостно. Соответственно, дети младше пяти лет более склонны оценивать сходство объектов в целом, а не по отдельным признакам (Smith, 1989a; Smith, Kemler, 1977). При вынесении суждений о сходстве дети часто соединяют такие параметры, которые перцептивно выглядят как различные (Smith, 1983; Smith, Kemler, 1978). Кроме того, показано, что дети часто испытывают трудности в определении того параметра, по которому различаются объекты, несмотря на то, что они легко определяют, что они в чем-то различны. Маленьким детям относительно трудно определить идентичность объектов по какому-то определенному параметру, но легко ответить, сходны ли они по многим характеристикам (Smith, 1989b). Кроме того, показано, что с возрастом дети начинают основывать свои суждения о сходстве на более абстрактных характеристиках (Gentner, 1988; Gentner, Toupin, 1986).
Таким образом, использование процедуры вербализации сходства и различия позволило охарактеризовать процесс развития операции сравнения как движение от внешнего противопоставления к разностороннему и динамичному сравнению. Под разносторонностью сравнения понималось: (1) способность устанавливать связи между относительно разными объектами, т. е. находить сходство в отличном; (2) способность устанавливать отличное в сходном; (3) способность сравнивать объекты с разных точек зрения (Сыркина, 1948).
При использовании процедур вербализации для исследования зависимости особенностей сравнения объектов от степени их сходства было показано, что при постановке задачи сравнить во внешней речи два объекта эффективность нахождения сходных и отличных признаков зависит от так называемого объективного сходства объектов, т. е. чем меньше сходство объектов, тем больше при сравнении называют различных признаков и меньше сходных, и наоборот (Кагальняк, 1958а, б, 1959). Показано также, что при постановке перед человеком задачи определить сходство в объективно мало похожих объектах иногда отмечается различие (Шиф, 1940, 1941; Шиф, Петрова, 1965).
При использовании процедур вербализации для исследования зависимости установления сходства и различия объектов от характера этих объектов и степени ознакомления с ними людей (Кагальняк, 1958а, б, 1959; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958) на материале вербальных суждений школьников 5–7-х классов показано, что при сравнении таких объектов, как орудия труда, устанавливалось как сходство, так и различие, при сравнении архитектурных стилей преимущественно выделялось различие (причина виделась в том, что по содержанию в историческом материале ярче представлено различие, а не сходство). У школьников 1–4-х классов количество называемых сходных и отличительных признаков также зависело от содержания сравниваемых объектов. Так, при сравнении животных или растений учащиеся называли больше сходных и меньше отличительных признаков. При сравнении неодушевленных объектов была отмечена обратная зависимость (Кагальняк, 1958а, б, 1959). У школьников 11-го класса обнаружились аналогичные особенности реализации сравнения: чем больше расчленены предметы, подлежащие сравнению, чем богаче они частями, тем труднее дается их сравнение, и оно чаще превращается в простое перечисление отдельных признаков предметов (Зверева, Липкина, 1953).
При использовании процедур вербализации также показано, что процесс сравнения зависит от количества одновременно сравниваемых объектов (Ферстер, 1947; Румянцева, 1958). Установление сходства и нахождение различия трех объектов обычно представляло для школьников 4–7-х классов большую трудность, чем сравнение двух объектов. Сравнение трех объектов вызывало так называемое «соскальзывание» на рядоположенное описание каждого объекта или заключалось в том, что вербализовывались лишь такие сходные признаки двух объектов, которыми они отличаются от третьего (Румянцева, 1958).
Необходимо отметить, что большинство результатов относительно операции сравнения, полученных в рассмотренных выше отечественных исследованиях по детской и педагогической психологии, опирается на представление о тождестве психических операций установления сходства и различия и их вербальной выраженности во внешней речи. Иначе говоря, проблема соотношения вербализованного и невербализованного содержания сравнения практически не обсуждается.
Рассмотрение проблемы адекватности использования вербальных данных для исследования сравнения объектов окружающего мира с необходимость предполагает обсуждение более общего вопроса об использовании вербализации для изучения познавательных процессов. Основные подходы к решению этого вопроса достаточно подробно представленные в работах зарубежных исследователей, кратко описаны ниже.
Проблема адекватности использования вербальных данных применительно к когнитивным исследованиям сравнения
Проблема валидности вербальных данных и адекватности их использования в психологическом исследовании стала объектом специального анализа начиная с 1980-х годов. В психологии сложилась несколько парадоксальная ситуация: при достаточно широком использовании вербальных данных методологические и специальные методические вопросы разработаны далеко не полно.
Теоретической предпосылкой того или иного решения указанных вопросов служат позиции исследователей относительно связи между процессом и результатом психической деятельности, с одной стороны, и выражением их специфики во внешней речи, с другой стороны. По этому поводу существуют три основные точки зрения.
Одна из них заключается в признании изоморфизма между реализуемыми индивидом познавательными процессами и процессами, зафиксированными в вербальных отчетах.
Другая точка зрения состоит в отрицании такого изоморфизма. Ее корни можно найти в работах некоторых представителей рационалистической философии, например, в высказываниях И. Канта, считавшего, что воображение настолько своеобразно, что «никакой язык не в состоянии сделать его понятным» (Кант, 1963–1966, с. 330), а также у ряда представителей иррационалистической философии, в частности, у С. Кьеркегора, рассматривавшего язык как неподходящее средство для выявления содержания внутреннего мира (Kierkegaard, 1941). В некоторых психологических работах приводятся данные, свидетельствующие об очень малой информативности субъективных отчетов о высших психических процессах и, соответственно, о невозможности адекватного выражения характеристик этих процессов во внешней речи (Nisbett, Wilson, 1977).
Необходимо отметить, что высказываемые представителями этой крайней точки зрения аргументы подвергались достаточно обоснованной критике (Smith, Miller, 1978; Ericsson, Simon, 1980). При этом выдвигалась идея о большей научной продуктивности такого подхода к данной проблеме, в котором полностью не отрицается возможность использования вербальных отчетов и изучаются условия их использования в качестве адекватных средств получения информации о процессе и результате познавательной деятельности человека (Brommel, 1983; Leplat, Hoc, 1981; Newell, 1977).
Такой промежуточный подход предполагает возможность определенного (но не полного) выражения во внешней речи характеристик познавательных процессов. Так, например, Р. М. Фрумкина, обосновывая необходимость дифференциации порождения мысли от процессов ее речевого оформления, развивает точку зрения на речевые тексты как на превращенную форму речевого мышления (Фрумкина, 1985).
Необходимо отметить, что в рамках данного подхода возникает необходимость проведения дифференциации между несколькими, достаточно разными, методическими процедурами вербализации, используемыми для изучения познавательной и предметно-практической деятельности. Так, нужно отдельно рассматривать вопрос об адекватности использования вербальных данных применительно к изучению процесса и результата деятельности (Самойленко, 1988).
В тех случаях, когда от испытуемых требуется вербализация процесса осуществляемой ими деятельности, они решают две задачи. Одна из них, в большинстве случаев связанная с осуществлением так называемой целевой деятельности, выступает в качестве основной. Другая заключается в необходимости выразить во внешней речи процесс осуществления целевой деятельности; в этом случае задача вербализации носит побочный характер. Применительно к такой методической парадигме выделяется ряд факторов, обуславливающих степень адекватности использования вербальных данных: тип инструкции на вербализацию, момент возникновения вербализации по отношению к протеканию целевой деятельности, тип изучаемой целевой деятельности, индивидуальные особенности испытуемых (Hoc, 1984; Leplat, Hoc, 1983).
Зависимость адекватности вербализации от типа инструкций определяется характером содержащихся в ней требований к полноте анализа самими испытуемыми принципов и структуры совершаемой ими деятельности. В этом смысле наиболее свободная инструкция характерна для методики размышления вслух, широко использованной в психологических исследованиях мышления (например: Брушлинский, 1970, 1982; Дункер, 1965; Матюшкин, 1972). Значительно более жесткий тип инструкции характеризуется требованием вербализовать используемую в процессе целевой деятельности процедуру и обосновать ее выбор. В этом случае вербализация испытуемого может отражать уже результат проведенного им анализа деятельности и не относиться к тем процедурам, которые реально реализовывались в процессе целевой деятельности. Таким образом, зависимость степени адекватности использования вербальных данных для изучения психических процессов от типа инструкции определяется тем, какие требования к осознанию этих процессов заложены в инструкции.
Другим фактором, влияющим на адекватность вербальных данных, является момент осуществления вербализации по отношению к целевой деятельности. Вербализация может быть и одновременной с выполнением целевой деятельности, и последовательной (с некоторой отсрочкой). Одновременная (concurrent) вербализация приводит в ряде случаев к замедлению скорости выполнения целевой деятельности и может изменять характер ее выполнения. Отсроченная (subsequent) вербализация, как правило, происходит в ответ на наводящие вопросы исследователя. При этом, чем конкретнее эти вопросы, тем выше вероятность того, что субъективная репрезентация процесса деятельности будет представлена в вербализации в неполной форме (Hoc, 1984; Leplat, Hoc, 1981, 1983).
В отношении такого фактора, как тип осуществляемой целевой деятельности, существует ряд данных, показывающих характер искажений, вносимых вербализацией в сенсомоторные и автоматизированные процессы (Ericsson, Simon, 1980). Что касается фактора индивидуальных особенностей испытуемых, то показано влияние уровня вербальных способностей на адекватность представления в вербализациях процесса осуществляемой мыслительной деятельности (Flaherty, 1974).
Адекватность использования вербальных данных для изучения результата познавательной деятельности и, в частности, психического отражения объектов и явлений имеет разную степень проработанности в исследованиях на стимульном материале разной модальности.
Одними из первых психологов, использовавших в своих исследованиях речевые описания визуальных изображений с целью выявления видов информации и способов восприятия человеком предметов и явлений окружающего мира, были Н. Н. Ланге (Ланге, 1893), М. П. Никитин (Никитин, 1905) и Ф. Бартлетт (Bartlett, 1977). Их метод исследования заключался в анализе вербального материала, продуцированного испытуемыми при выполнении инструкции описать визуально предъявляемые простые и сложные изображения. Таким образом, по речевым описаниям определялось, что именно воспринимается человеком в изображении и каков микрогенез восприятия. Бартлетт анализировал речевые описания нескольких групп рисунков разной степени сложности. В результате он, в частности, показал, что общий метод наблюдающего, его перцептивные установки носят, прежде всего, неаналитический характер, т. е. состоят в реагировании на целостные характеристики предъявлявшихся стимулов. Было также показано, что первой реакцией при восприятии объектов, имеющих очень простую конструкцию, является простое называние. В случае предъявления более сложных объектов, особенно относительно незнакомых, часто имеет место поиск аналогий. При предъявлении очень сложного материала могут возникать своего рода колебания с последующим появлением определенного сенсорного образа, сразу обеспечивающего так называемый фон для вербализации. Интересно, что в работе Бартлетта фактически не ставилась проблема валидности получаемых им вербальных данных. Однако в ряде случаев Ф. Бартлетт пытался использовать некоторые данные невербального поведения испытуемых для обеспечения большей обоснованности выводов, опирающихся на анализ вербализаций. Так, например, он показал, что многие испытуемые держали наблюдаемые изображения на расстоянии руки, объясняя это тем, что так они лучше его воспринимают. Этот факт, свидетельствующий, по мнению Бартлетта, о реагировании испытуемых на целостную ситуацию, он рассматривал в качестве подтверждения результатов, полученных с помощью анализа вербальных данных.
