скачать книгу бесплатно
Путь и Истина приходят первыми, за ними следует Жизнь.
Разыскивай путь, но не ищи его на одной определенной дороге».
«1. Стой в стороне, когда настанет битва, и, хотя ты будешь сражаться, не ты будь Воином.
2. Найди воина, и пусть он сражается в тебе.
3. Прими от него веления и повинуйся им в битве.
4. Повинуйся Воину… ищи его… И когда это свершится, только тогда ты выдержишь битву, спокойный и неутомимый, стоя в стороне и предоставив ему сражаться за тебя.
Воин этот – ты сам, но ты – преходящий и подлежишь заблуждениям, а он – вечен и верен. Если он проник в тебя и стал твоим Воином, никогда уже не покинет он тебя вполне, а в день великого мира он сольется с тобой…»
Также необходимо разделить план педагогического поиска и совместного образовательного поиска. Первый определяет само понятие тьюторства, второй является планом организации взаимодействия «тьютор – подопечный» и соотносится с проектированием форм тьюторской поддержки.
4. Историческая иллюстрация. Тьюторство в Оксфорде
Тьюторство не является культурной новацией. Функция наставничества существует столько же, сколько существует человеческая культура. С той только разницей, что это происходит по большей части стихийно, а в некоторых случаях обретает институциональную форму. В современной ситуации тьюторство ищет и осваивает новые формы институционализации.
Наиболее ярким ортодоксальным примером тьюторства в истории образования является институт тьюторства старинных английских университетов – Оксфорда и Кембриджа. Рассмотрим его, как если бы это был пример проектной реализации идеи тьюторства в том виде, в каком она представлена выше.
1. В чем на этом примере можно увидеть решение одного из экзистенциальных противоречий человеческого существования, противоречие между культурным и индивидуальным планами существования человека?
Европейский университет XVI–XIX веков являлся одновременно подлинным и единственным в своем роде очагом культуры, местом-хранилищем ее достижений и местом, которое «делало людей, а не книги в первую очередь». Университет был местом элитной универсальной подготовки индивидуалов, которые затем в избранных ими областях деятельности (духовной, правовой, педагогической) представляли собственным примером жизненность достижений человеческой культуры.
2. В чем заключался тот деятельностный конфликт по формированию культурной индивидуальности, который решал институт тьюторов в университете?
Это хорошо демонстрирует следующий эпизод.
В начале XIX века совет ректоров Оксфорда выступил с протестом против ввода немецкой модели организации учебного процесса в университетах (основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за кафедрой): «Отмена тьюторства, – писали они в своей петиции, – будет подменять образование информацией, а религию – псевдоученостью».
Тьюторство считалось неформальной передачей знаний.
3. Каким образом была организована деятельность тьюторов как деятельность по педагогическому поиску в Оксфорде?
1) Тьюторы отвечали за индивидуальную готовность каждого из студентов к сдаче экзамена.
С 1700 по 1850 год в университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах появились и свободные кафедры (частные лекции), и коллегиальные лекции, и intercollegiate lectures, за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов.
Тьютор стремился, чтобы его подопечные заняли первое место в списке экзаменующихся (honour list). Студенты звали тьютора coach(man) – «извозчик», «тренер». Сдать экзамен на бакалавра без тьютора with honours было невозможно.
В учебном режиме, как правило, тьютор занимался со своим студентом тет-а-тет, а наиболее известные тьюторы устраивали «тьюторские классы». Частные тьюторы (репетиторы) должны были обладать универсальными познаниями, так как приготовляли к экзаменам по всем предметам курса, тогда как лекции читались не по всем. В особую обязанность тьютора входило передать студенту массу всяческих мнемо-технических приемов и правил.
2) Тьюторы следили за выполнением студентом правил общежития в университете.
В обязанности тьютора входило следить за поведением студента. Тьютор следил за посещением студентом церкви, за его костюмом, за тем, чтобы тот принимал участие в общих обедах, ходил на лекции, соблюдал режим дня (ночью был у себя на квартире).
3) Тьюторы принимали очень активное участие в самом образе жизни студентов.
В XVII и XVIII веках в Англии университеты «низко пали»: распространенным среди студентов, тьюторов, профессоров и директоров было пьянство, превратившееся в спорт (устанавливались и записывались в специальные книги рекорды по количеству и скорости выпивания бутылки залпом и т. д.).
В XIX веке тьютор как воспитатель группы студентов продолжал активно принимать участие в жизни своих подопечных: в клубных мероприятиях, спортивных занятиях, играх и развлечениях. Так как на vine club тьютор должен был быть обязательно приглашенным лицом, то обычно группа складывалась вокруг тьютора.
Таким образом, институт тьюторов в стенах университета непосредственно и постоянно участвовал в жизни студента. Тьютор курировал быт и задавал путь освоения материала образования.
В этом примере вполне можно выделить основную линию деятельности тьютора как состыковку индивидуальной ситуации образования, образа жизни студента и панорамы различным образом организованного материала образования. В наших терминах можно сказать, что тьютор был вынужден находиться в ситуации педагогического поиска, результатом его работы была программа образования студента, а продуктом – сданный экзамен, то есть некоторый признанный научным сообществом статус образованности его студента.
Теперь, если обернуть эти характеристики на современную ситуацию, разница будет заключаться только в том, что панорама материала образования расширилась, вышла за рамки конкретного университета как единственного очага культуры, за пределы требований конкретного государства и даже конкретного исторического периода. Весь материал истории культуры становится полем для взаимодействия тьютора и его подопечного.
В заключение некоторые предостережения идеологического характера к развертыванию практики тьюторства.
Первое касается сохранения кадрового потенциала тьюторства. Ищущие путь не только стремятся его найти, но и находят подчас, и тогда история заканчивается, а начинается притча, миф или эпос. Удержаться в позиции тьютора нелегко: по мере нахождения многих способов овладения культурным содержанием есть соблазн сделать их нормой и транслировать, стать педагогом или даже учителем.
Второе предостережение касается сущностных моментов и политики институционализации. Если считать, что практика образования последовательно делегирует ответственность за образованность от учительства педагогике, а далее – тьюторству, то можно заметить, что тем самым практикующие последовательно отступают в ясности и определенности того, образ чего они ищут. Уже не абсолютной сущности и не сути человека, но пути к ним? Распространяющаяся идея тьюторства – итя манифестирующейся в образовании идеи свободы. Какими механизмами управления такое увеличение степеней свободы может быть удерживаемо? Религиозная реконкиста и эзотерические искания настоящего момента – предваряющая реакция на опасения разрушительной силы этой волны свободы.
Тьюторство как тип образования влечет за собой определенные последствия, которые еще должны быть осмыслены, и скорее должно оставаться формой элитного образования для тех, кто претендует на внесение своего вклада в культуру или на профессионализацию, требующую индивидуализированного отношения к культуре и высокого культурного потенциала.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Книга золотых правил.
2. Евангелие.
3. Платон. Сочинения. Т. 2. – М., 1970.
4. Соловьев В. Смысл любви. Жизненная драма Платона // Русский эрос, или Философия любви в России. – М., 1991.
5. Английские университеты и годы студенчества великих людей. – М., 1899.
6. Петров М.К. Из истории европейских университетов // Вестник АН.– 1979. № 8.
7. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности //О человеческом в человеке. – М., 1991.
8. Щедровицкий П.Г. Лекции по педагогической антропологии. 1989–1990 // Электронная библиотека тьютора. ШКП.
1997 год
Педагогика самоопределения. Основания проектирования
Материалы 2-й межрегиональной тьюторской конференции)
Основания нового или любого конкретного вида педагогики можно обсуждать либо из рамки артификации и управления некоторой образовательной практикой, либо как реализацию определенного мыследеятельностного проекта, порождающего таковую практику.
В данном тексте три части.
Первая часть посвящена одному варианту рассмотрения, вторая – ругому. В первой я обсуждаю тему восстановления цели образования с точки зрения субъекта образования. Во второй – рассматриваю вопрос о цели педагогической деятельности. В третьей – сделана попытка определить некоторые ключевые моменты педагогики самоопределения как практики, техники и науки.
1. Образование как инструкция по пользованию жизнью
В своей предыдущей статье на тему тьюторства я касалась понятия тьюторства (при этом само тьюторство представлялось как дефициентное направление в педагогической практике) и основных пространств полагания этого понятия. Там же рассматривалось понятие индивидуальности как указующее на объект тьюторского воздействия. Индивидуальное определялось как пересечение культурных, социальных и биологических статусов существования человека, а индивидуальность – выстроенная в историческом порядке цепь деятельностных решений конфликтов, возникающих в жизни конкретного человека, вовлеченного в различные по своей сущности процессы роста, социализации, артификации.
Понятийные аспекты, безусловно, необходимы как язык и инструмент проектирования новой педагогической реальности. Но чисто проектная реальность без исследования принципиальных возможностей существования объекта проектирования остается без перспектив. Сегодня мне бы хотелось остановиться на тех сущностных моментах образования, определяющих его смысл и цель, которые являются местом содержательных утверждений и концептуальных поисков проектировщиков педагогики.
Восстанавливать цель образовательной практики как таковой можно, исходя из:
– общественного (внешнего) заказа, отвечая на вопрос, какой человек нужен обществу;
– частного (внутреннего): зачем человеку образование.
Именно второй аспект – частный заказ на образование – является редуцированным либо совершенно утерянным в современных массовых образовательных технологиях. Основанная только на принципе общественного заказа педагогическая практика не способна к воспроизводству человека, владеющего и управляющего своим образовательным ресурсом. Она не воспроизводит самого главного – ответственности человека за свой образовательный потенциал. Идея тьюторской деятельности это прежде всего возможность дополнить педагогическую кооперацию по линии обеспечения частного заказа на образование.
В чем же основания? Тезис, казалось бы, прост: образование соразмерно человеческой жизни, оно инструкция по пользованию жизнью.
Трудность осмысления этого момента связана с тем, что понятие жизни, необходимое для определения образования, тоже нуждается в определении. На самом поверхностном уровне это смыслы, связанные с пониманием жизни как события, рискованного, но неизбежного предприятия, в плане подготовки к которому есть вещи, без которых, по опыту предшествующих поколений, не обойтись, вещи, которые принято употреблять в определенных формах организации жизнедеятельности, но есть и те, что ПРИНЦИПИАЛЬНО НЕЛЬЗЯ СПРОЕКТИРОВАТЬ, предугадать – например, встречи со смертью, с вечным, с трансцендентным. Вот именно этот подход к «жизни» (поиск смысла которой является базовой человеческой потребностью, если трактовать это в психологистическом понимании, а в деятельностном – это можно было бы назвать базовой человеческой готовностью) исчез из содержания образованности современных «выпускников». Лучше всего это понятие фиксирует вопрос: для чего нужна жизнь?
Здесь и дальше я строю свое рассуждение на сквозном сравнении двух педагогических и образовательных практик – педагогики развития и педагогики спасения. Сравнение этих исторически сменяющих друг друга практик, по многим своим основаниям являющихся прямо противоположными, на мой взгляд, выгодно оттеняет проблему возможности педагогизации этой стороны образования.
Хороший пример, на котором можно рассмотреть проблему принципиальной готовности к жизни, являет собой христианская система образования. Внутри христианской практики образования (в частности, в европейской католической традиции) сложилась христианская педагогика как пример наиболее полной структуры деятельности применительно к образованию. От Античности христианская педагогика унаследовала семь свободных искусств, которые были в свою очередь богословски осмыслены отцами церкви и в таком виде положены в основу обучения. Знаниевый багаж, каждая его составляющая были сопровождены инструкцией не только по пользованию, но и по осмысленности пользования. Продуманная и тщательно выстроенная система религиозного воспитания закладывала основы христианского образа жизни. Воспитанник и ученик того времени, будь то школяр, клирик или представитель мирского сословия, был посвящен в цели образования и приобщался в меру собственных достижений, кроме как к практически применимым знаниям, к высшей категории знания. И даже если не приобщался, то знал о существовании таковой и ее восприемников.
