скачать книгу бесплатно
1. Метапредметность как раздражающий фактор
Взрывное увеличение знания, объемы которого входят в противоречие с возможностями социальной адаптации ребенка, ставят перед образованием трудный вопрос: чему учить в школе? Поэтому попытки обосновать новые системы образования можно видеть в разных странах мира: в Юго-Восточной Азии и в Австралии, в США и в ЕС. Россия определилась с выбором основной парадигмы для общеобразовательной школы – это Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). У стандарта много достоинств, главное из которых – его направленность на достижение личностного развития каждого ученика, за счет погружения его в принципиально новую для России образовательную культуру [9].
Разработчики ФГОС исходили из того общеизвестного факта, что традиционная школа утратила монополию на трансляцию реальности. Все более авторитетными для детей стали средства массовой коммуникации, прежде всего, Интернет, а не школа. Значит меняется и роль учителя, теряющего монополию на знание.
Новое, закрепленное в ФГОС вариативное мотивирующее образование, направлено на то, чтобы ребенок чувствовал себя свободной и ответственной личностью, занимающей свое достойное место в обществе и государстве. Согласно стандарту «общество и государство ждут от школы три главных результата в отношении каждого ученика, причем в следующей по их важности последовательности: 1) личностное развитие, 2) метапредметные компетенции, 3) предметные знания».
Что касается третьего пункта, то о нем я говорить не буду, поскольку это отдельный вопрос. Несогласие вызывает только первый и второй пункты, устанавливающие требования к личностному развитию и метапредметным результатам, составляющим основу умения учиться. Здесь ни стандарт, ни его создатели не смогли добиться требуемой ясности.
Согласно ФГОС, в учебный план общеобразовательного учреждения включается раздел «Метапредметные результаты». Это – освоение обучающимися универсальных учебных действий (УУД): познавательных, регулятивных и коммуникативных, которые носят надпредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, познавательного развития и саморазвития личности. Они лежат в основе организации и регуляции деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания.
Однако все вышеперечисленное не может привести к главному – обучить ребенка универсальному, «охватывающему все или многое», «всеобъемлющему» метапредметному знанию, хотя бы в его элементарной форме, поскольку результаты образования «привязаны» к конкретным предметам.
Задача же заключается в том, чтобы перейти к более общему знанию, на которое всегда претендовала философия. К сожалению, ни такая философия, ни такой метапредмет в России пока не найден. Поэтому у большинства педагогов до сих пор не сложилось представления о смыслах и ценностях метапредметности, которая не став пока востребованным ресурсом, увеличила список раздражающих факторов, а непонимание задачи при необходимости соблюдать закон быстро привело к девальвации этого понятия [7, с. 140—151].
В советское время таким метапредметом была философия, понимаемая не только как система наиболее общих понятий о мире и человеке, но и как наиболее общий диалектический метод познания, т.е. как наука о наиболее общих законах развития природы общества и мышления.
Отказавшись от марксистской философии как метапредметного знания и не сумев поставить на ее место ничего достойного, педагогика потеряла общий стержень образования, то, что цементировало общество, делало его единым. А без философского стержня все оказалось не связным.
Поэтому я за то, чтобы был большой выбор, и были люди, влюбленные в свою культуру, но чтобы точкой опоры в жизни стала для людей наука, то есть философия как наука. И чтобы эта философия стала для них точкой опоры в жизни. Каким бы разнообразным ни был мир, каждый человек должен иметь базовую, одинаковую для всех систему ценностей. Общество заинтересовано не только в разнообразии, оно должно стремиться и к единообразию, обусловливающему его единство. Поэтому признаки ослабления общественных связей видятся мне в вариативном образовании, при отсутствии единых точек зрения на природный и социальный мир.
Образование нуждается в метапредмете, понимаемом не иначе, как «знание общего». Без такого знания, особенно в условиях стремительного роста конкретной, не всегда научной информации, через какое-то время снова придется искать выход.
К слову, ФГОС вводит метапредметность, когда указывает на овладение основными логическими действиями [9]. Прежде всего, это касается логической операции сравнение, поскольку она выдает базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие общие для природы и общества причинно-следственные связи.
2. Понятийное мышление
Вопрос о выборе исходных понятийных средств для осмысления процессов действительности – это самый важный вопрос познания, поскольку он касается способности нашего мышления, имеющего принципиально понятийный характер, познавать природный и социальный мир с объективных точек зрения. Поэтому вопрос о новом языке (понятийном аппарате), способствующим интеграции знания – это вопрос о том, какие понятия мы должны ввести в образовательный процесс сегодня в качестве своих самых первых начал.
Рассмотрим три, выделенные Р. Карнапом, группы (типа) понятий.
Первая группа – это (абсолютные) классификационные понятия, т.е. понятия обычного разговорного языка, с помощью которых мы называем вещи и их свойства. Например, дерево, человек, горячее, твердое, совесть, мужество и другие. В развитых языках насчитывают 100 – 200 тысяч таких слов.
Вторая группа понятий – это (относительные) сравнительные понятия, т.е. понятия, с использования которых начинаются конкретные науки. Это – тяжелое и легкое, длинное и короткое, богатое и бедное и т. д. Именно эти понятия позволяют сделать первые шаги по пути разумного мышления, открывающего дверь в науку.
Третья группа – это количественные понятия. Они появляются тогда, когда в любом из сравнительных понятий в качестве единицы измерения берется «меньшее», что позволяет перейти к осмыслению «большего» при помощи чисел, раскрывающих отношения между величинами. В результате появилась математика и другие конкретные высокоразвитые науки.
Эту классификацию научных понятий дает Рудольф Карнап, который собирает не только понятия науки, но и понятия повседневной жизни в три основные группы. При этом «более эффективными для выражения информации являются „сравнительные понятия“» [4].
Хочу заметить, что выделенные Р. Карнапом в особую группу количественные понятия, на самом деле являются ничем иным, как сравнительными понятиями градационного вида, помимо которого существуют и другие виды конкретно-научных сравнительных понятий. При этом сами сравнительные понятия я разделяю на два вида: конкретно-научные и конкретно-всеобщие сравнительные понятия разных видов, т.е. философские понятия.
Раскол между гуманитарным и естественнонаучным знанием, как раз, и определяется различием в использовании понятийных средств. Классификационными понятиями, т.е. словами обычного языка, многие из которых неоднозначны, пользуются представители гуманитарного знания. Тогда как языком (началами) современных естественных наук выступает множество конкретно-научных сравнительных понятий, в том числе и числа. Причем, кроме классификационных и сравнительных понятий, конкретные науки стали использовать математические абстракции, что окончательно раскололо культуру на две части: гуманитарную и естественнонаучную.
Различие в выборе начал, обусловивших в более позднее время раскол знания, мы находим в подходах Платона и Аристотеля. Если следовать за Платоном, который в качестве начала философии выбирал классификационные понятия – оказываемся в лабиринте рассудочного мышления, обусловливающего плюрализм мнений. Если следовать за Аристотелем, выбравшим сравнительные понятия – выходим на оперативный простор множества конкретных наук с их диктатурой истины. Кроме того, выделенные Аристотелем начала позволяют перейти от рассудочного гуманитарного мышления к разумному кумулятивному философскому мышлению – к мудрости.
Так, в «Метафизике» в качестве начал Аристотель выдвигает четыре вида противолежания, т.е. конкретно-всеобщие сравнительные понятия. Это «противоречащее», «противоположное», «соотнесенное», «лишенность и обладание», а также первое «откуда» и последнее «куда», которые обусловлены разного рода возникновением и уничтожением» [1, с. 121—168].
Используя эти начала как Матрицу (лат. источник, начало), Аристотель закладывает фундамент выпавшей из поля зрения философов и педагогов научной (метапредметной) философии, направленной на выявление одинакового в природных и социальных процессах. Благодаря чему, он стремится охватить мир в его целостности, в единстве всех его частей.
На то и философия, которая и должна была отличаться от конкретных наук тем, что давала метапредметное знание, обосновывающее единство мира. Ибо, как пишет в «Метафизике» Аристотель: «знание общего делает человека мудрым, поскольку мудрый, насколько это возможно, знает все, хотя он и не имеет знания о каждом предмете в отдельности» [1, с. 68].
К сожалению, философия не справилась с исконной своей задачей в последующие века, поскольку не пошла по намеченному Аристотелем пути, интегрирующему знание в целостную конкретно-всеобщую диалектико-логическую сугубо научную систему, отражающую наиболее общие законы развития природы, общества и мышления. В результате, философское мышление остановилось на рассудочной сократо-платоновской ступени, вытесняемой сегодня на обочину и образования, и жизни.
Если же пойти вслед за Аристотелем и внимательно присмотреться к его философским началам, как это показано в моих статьях, книгах и тренингах, то можно увидеть, что рядом с узким предметным знанием существует общее для всех или многих предметов «метапредметное» знание, что они, эти разные знания, не отделены друг от друга природой, а лишь нашим не совсем оформившимся разумным мышлением.
3. «Матрица» Аристотеля как начало научной философии
Случилось так, что выбирая начала, философы пошли не за Аристотелем, а за Платоном. Поэтому с тех самых пор философия все дальше заходила в лабиринт рассудочного мышления. Тогда как выделенные Аристотелем виды противолежания, напротив, выводили философию на оперативный простор кумулятивной философской науки. При этом каждое из сравнительных понятий давало наблюдателям одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, привело бы их не только к пониманию тех или иных отношений, но и к взаимопониманию [1, с. 121—168].
Чтобы показать, в каком направлении можно развивать мудрость, надо один из аристотелевских видов противолежания – «противоречащее» – разделить на две части – на два совершенно самостоятельных сравнительных понятия: «Тождественное»: А = А. И «Различное»: А и не-А. Тогда как три других вида противолежания: «соотнесенное», «лишенность и обладание» и «противоположное», напротив, надо объединить в один вид, вводя для него общий термин – «градационное» [8, с. 63].
Такой передел обусловлен разными функциями выделенных Аристотелем мыслительных средств. «Противоречащее» имеет отношение к речи и связанному с ней непротиворечивому рассудочному мышлению. Что же касается остальных видов противолежания, то они обусловливают природные и социальные связи, возможность их измерения, счет и, в конечном счете, высокоразвитое разумное мышление. При этом они отражают не три проявления реальности, как о них думал Аристотель, а одно объективное отношение, которое мы и обозначили словом: «градационное» [6, с. 71].
Причем, "если внимательно рассмотреть два вида противолежания: «соотнесенное» и «лишенность и обладание», то можно обнаружить, что они представляют собой две разновидности одного и того же отношения. В одном случае – это связь «меньшего» и «большего». Тогда как в случае «лишенности и обладания», «лишенность» выражает выродившееся в ноль «меньшее». Примером может служить начинающаяся с нуля обычная школьная линейка. Это подтверждает тот факт, что понятие «лишенность и обладание» представляет собой частный случай «соотнесенного»" [6, с. 71].
То же касается и понятия «противоположное», которое не является самостоятельным отношением, поскольку не отличается от «соотнесенного» ничем иным, кроме как выбором иной, срединной точки зрения, которая делит «градационное» на две противоположные части.
В итоге, если смотреть на градацию с точки зрения «меньшего», мы видим другой ее конец в качестве «большего». Если же смотреть на градацию с позиции «большего» – видим другой ее полюс – «меньшее» или «лишенность». Если же на градацию посмотреть со срединной позиции, то получим «избыток» и «недостаток» относительно промежуточного, то есть «противоположности».
Выходит, что каждое из сравнительных понятий дает наблюдателям одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, приводит их не только к пониманию тех или иных явлений, но и к взаимопониманию.
При этом нас интересуют не три, а два проявления градационного: в одном случае как «соотнесенное», в другом как «противоположное», различие между которыми проявляется только в одном – в выборе объективной точки зрения на рассматриваемую реальность.
Приняв «лишенность и обладание» в качестве предельного значения «соотнесенного», мы получили не четыре, а три вида противолежания: «противоречащее», «соотнесенное» и «противоположное», обусловливающие три логических направления – «трилогию ума», где понятие «противоречащее», как было сказано выше, совершенно естественно делим на две части: «Тождественное» и «Различное», которые разводятся нами по разные стороны аристотелевской Матрицы.
Схема 1. Аристотелевская Матрица в нашем расположении
Здесь надо отметить, что верхний ряд Матрицы через понятие «Соотнесенное» дает возможность осмысливать количественное многообразие мира, поскольку для осмысления «большего» мы научились брать «меньшее» в качестве единицы измерения. Тогда как нижний ряд через понятие «Противоположное», взятое в аристотелевском смысле, то есть не иначе «как избыток и недостаток относительно промежуточного» [1, с. 266] дает возможность осмысливать природные и социальные процессы.
Выходит, что формировать и развивать понятийно-абстрактное мышление детей можно не только посредством классификационных и количественных понятий, но и посредством сравнительных понятий. Поэтому каждая тема школьных занятий должна давать ребенку не только множество конкретно-научных знаний, но и конкретно-всеобщее знание, способствующее по примеру античности превращению обычного учебного заведения в философскую школу.
4. Восхождение от рассудка и разума к мудрости
Продолжая дело древнегреческих мыслителей, мы собираем выявленные ими конкретно-всеобщие сравнительные понятия и объединяем их в единую систему. Так, у Пифагора мы находим его знаменитую теорему, связывающую под прямым углом две градации (Ортогональное 1 Пифагора). Тогда как у Гераклита мы находим гармонию лука и лиры (Ортогональное 2 Гераклита), связывающую под углом 90 градусов две пары противоположностей.
Этими более сложными сравнительными понятиями мы дополняем аристотелевскую Матрицу, что позволяет за первой ступенью мышления, разглядеть вторую ступень, за второй – третью и т. д. В результате получаем кумулятивный ряд конкретно-всеобщих сравнительных понятий.
Схема 2. Натуральный ряд сравнительных понятий
Благодаря понятию «ортогональное» можно осмысливать не только все ритмы природы, например, что представляет собой движение механического и электромагнитного маятников, движение космических тел по орбитам, что такое температура, звук, свет. Но главное, мы можем понять и обмены в обществе. Причем, все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия. Например, «Соотнесенное» и «Противоположное» представляют собой вырожденное состояние понятий «Ортогональное 1 Пифагора» и «Ортогональное 2 Гераклита». А понятие «Тождественное» – это вырожденное состояние «Соотнесенного» и «Противоположного». При этом точки на схеме обозначают другие, не показанные на ней, более сложные сравнительные понятия.
Примеры сравнительных понятий градационного вида
На этих примерах показана принципиально важная связь между множеством конкретно-научных сравнительных понятий градационного вида (особенное), как началами конкретных наук и двумя, выделенными Аристотелем конкретно-всеобщими сравнительными понятиями градационного вида (общее) – «Соотнесенным» и «Противоположным», как началами научной философии, т.е. метапреметными понятиями, направленными на интеграцию знаний.
Примеры сравнительных понятий ортогонального вида
На представленных примерах показана связь между множеством конкретно-научных сравнительных понятий ортогонального вида (особенное) и конкретно-всеобщими, метапредметными сравнительными понятиями ортогонального вида (общее) как понятиями научной философии. Числа и тригонометрические функции синус и косинус – это конкретно-научные (математика) сравнительные понятия градационного и ортогонального вида.
Современные социальные и гуманитарные науки не используют конкретно-научные и конкретно-всеобщие, т.е. метапредметные сравнительные понятия разных видов. Тогда как мой подход, напротив, выявляет и использует их. Мир для нас таков, каким мы способны его воспринять, классифицировать и описать. Недаром говорят (Л. Витгенштейн), что «границы нашего языка определяют границы освоенного нами мира» [2].
Становится очевидным, что операция «сравнение» – это главная операция мышления, которая задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой существование некой универсальной общенаучной парадигмы. При этом главное достоинство сравнительных понятий в том, что они изначально задают объективные точки зрения и оказываются пригодным для осмысления не только природных, но и социальных процессов, что обусловливает единство естественнонаучного и гуманитарного знания.
Причем, каждое из сравнительных понятий может быть осмыслено в симметрийных общенаучных категориях, восходящих от одной ступени разума и мудрости к другой, не давая им возможность перескакивать ни через одну.
Схема 3. Философская «теория всего»
В отличие от рассудочного непротиворечивого мышления все понятия верхнего и нижнего ряда характеризуют разумное мышление, которое подразумевает два равнозначных его вида: конкретно-научное метафизическое разумное мышление и конкретно-научное диалектическое разумное мышление.
Приняв на себя миссию, разгадать наиболее общий замысел Бытия, мы возрождаем философию не только в качестве объективной науки о наиболее общих отношениях действительности. Как и в прошлом – она становится основой педагогики, напоминая невероятную популярность великих школ древности: милетской и пифагорейской досократовских школ, а также Академии Платона и Ликея Аристотеля.
Именно на этом конкретно-всеобщем философском фундаменте и нужно обосновывать подход к современному школьному образованию, которое в буквальном смысле задыхается от избытка конкретно-научной, во многом рассудочной информации. Тогда как новый подход к школьному образованию собирает знание в голове ребенка, как по предметам, так и по межпредметному панлогическому принципу, позволяющему обучать детей не только рассудочному и разумному мышлению, но и философской мудрости, нацеленной на познание наиболее общих отношений действительности. В итоге более разумные школы означают более разумных учителей, более разумных детей и их родителей, наконец, более мудрую власть, забота которой – не господство над обществом, а служение ему.
Из сказанного выше следует, что образование будущего – это универсальный механизм восхождения к разуму и мудрости, отражающий единство природного и социального мира. Поэтому образование видится мне не только как «уникальный историко-эволюционный механизм восхождения к разнообразию», но и как универсальный диалектико-логический механизм интеграции знания, как механизм взаимопонимания на основе одинаковых для всех объективных точек зрения на мир. Вот этого «ЕДИНСТВА» как раз и не хватает Российскому образованию, реализующемуся в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
4. Заключение. «Вам нужно молоко без коровы!»
Автор надеется, что предложенное им понимание метапредметности, станет ядром школьных знаний, связывающим их в единую и легко запоминающуюся систему. Над общим и относительно неизменным метапредметным знанием в форме кумулятивного ряда сравнительных понятий, учитель будет помогать ученику надстраивать все школьные предметы. Поэтому метапредметное философское знание должно сопровождать детей с первого по последний класс общеобразовательной школы, поскольку оно будет помогать учащимся правильно ориентироваться в природном и социальном мире.
Получить конкурентноспособное на мировом уровне современное образование, одним из краеугольных камней которого являются метапредметные компетенции, но при этом, не иметь разработанного метапредметного философского знания – все то же, что «получить молоко без коровы!» [3].
Литература
1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1. – М., «Мысль», 1975. С. 121—168.
2. Витгенштейн Л. Логоко-философский трактат [Электронный ресурс]. URL.: http://elib.ict.nsc.ru/jspui/bitstream/ICT/951/3/vit.pdf (https://ridero.ru/link/kUQuP48ThLrYKsic2o7Pq) (дата обращения: 11.09.20).
3. Грэхем Л. Санкт-Петербургский международный экономический форум ПМЭФ: 16—18 июня 2016 год. Выступление профессора MIT Лорен Грэхем «Вы хотите молоко без коровы» [Электронный ресурс]. URL.: https://www.youtube.com/watch?v=al9TkTTSytM (дата обращения: 11.09.20).
4. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки. – М.: Прогресс, 1971. С. 97—99. Rudolf Carnap. Philosophical Foundations of Physics, 1966.
5. Ротенфельд Ю. А. Битва за диалектику: Против всех философских мнений /Юрий Ротенфельд. – [б.м.]: Издательские решения, 2020. – 174 с.с.
6. Ротенфельд Ю. А. Выйти из лабиринта! //Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования. Академический Вестник. Выпуск 4 (30), 2015. – С. 67—73.
7. Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.
8. Ротенфельд Ю. А. Палец Аристотеля: против всех философских мнений. Екатеринбург: Издательские решения, 2020. 192 с.
9. ФГОС [Электронный ресурс]. URL.: https://fgos.ru/ (https://ridero.ru/link/81F25WysMA7E0TodnbYsg) (дата обращения: 11.09.20).
ОТ ОТДЕЛЬНЫХ ШКОЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ К СИНКРЕТИЧЕСКОМУ[8 - от греч. ???????????? – «федерация критских городов». Слитный, нерасчлененный в своем исходном, первоначальном состоянии.] ЗНАНИЮ[9 - Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.]
1. Образовательные стандарты и метапредметный подход
В новой версии Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования в отличие от старой версии, появился новый термин «метапредметность» [1], предусматривающий достижение высокого качества образования. При помощи метапредметного подхода предполагается овладеть новым (научным) типом мышления, научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. В конечном счете, модернизация образования направлена не только на изменение изучаемых предметов и курсов, но и на изменение подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя.
Новые требования в подходе к образовательному процессу стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, призванных изменить современную школу. За разработку технологии метапредметного обучения актино взялись научные коллективы и известные ученые. При этом и учителя-практики не захотели «сидеть, сложа руки». Тем более, что их не удовлетворили разработки ученых мужей, предлагавших ввести в, и без того, разбухшее школьное образование один или даже несколько учебных предметов[10 - Метапредметы (по Н. В. Громыко) – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. Примеры метапредметов: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». Метапредметы (по А. В. Хуторскому): «Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, и одновременно в корневой связи с ними.«Метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления». Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение».]. В этих условиях учителя стали заявлять о себе не только как о пользователях чужих научных идей. Они сами захотели, причем, каждый на свой лад, стать творцами новых интегративных методов.
Однако в процессе использования и конструирования новых подходов к школьному образованию перед учителями возник ряд трудных вопросов, поскольку стандарт не сумел раскрыть истинное содержание своих требований: «Что такое метапредметность»? «Где взять метапредметы или как их разработать»? «Соответствуют ли известные варианты метапредметов требованиям ФГОС и возможностям школы»? Спрашивается, насколько реально в таких условиях требовать от учителя реализации метапредметного подхода?
Вмест с тем, понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» и другие, как всегда в таких случаях, приобрели ажиотажную популярность. Это объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых требований стандартов. Поэтому каждый пишущий педагог считает своим долгом захватить свою долю известности от использования этого модного сегодня термина.
В итоге, о чем-бы не шла речь, касающаяся содержания транслируемого ребенку знания, в ней к месту и не к месту, многократно используют производные от слова «метапредмет». Более того, не имеющие отношения к метапредметности, но необходимые образованию инновации также стали выдавать за метапредметные подходы.
К примеру, использование на уроках информационно-коммуникационных технологий, проектной деятельности и других, позволяющих эффективно решать образовательные задачи и выводящих современное образование на передовые рубежи науки, подают как внедрение метапредметного преподавания. Кроме того, имеются существенные недостатки и самого стандарта [2].
Все сказанное наводит на мысль о том, что идея метапредметного обучения в настоящем ее виде – это не более чем мечта. Для своего воплощения она требует иного, необычного, нежели это имеет место сегодня, подхода. В противном случае, вся затея с метапредметностью так и останется на бумаге.
Цель данной статьи познакомить учителей и преподавателей педагогических университетов с новым методом умственного разития детей (и взрослых) и как минимум адаптировать его к школьному образованию [3].
2. Метапредметный подход Аристотеля
Обособленность друг от друга разных научных дисциплин обусловлена углубленным развитием научного знания. В сфере образования это проявилось в раздробленности учебных дисциплин, наблюдаемой не только в сфере высшего, но и в сфере школьного бразования. Поэтому с внедрением нового стандарта связывают возникновение новой системы преподавания. Она должна дать ученику не только как можно больший объем знаний, но и научить ребенка умению мыслить, умению постигать объективные природные и социальные связи, отражающие единство мира, обеспечить нравственное развитие личности, для которой учёба будет не в тягость. Вопрос лишь в том, как этого добиться?
Всем известны слова: «новое – это хорошо забытое старое». Поэтому «Метафизика» Аристотеля – первый и наиболее известный метапредмет – может служить примером тому, как ввести метапредметность в школу. Этим термином в I в. до н. э. были названы философские работы Аристотеля, помещенные Андроником Родосским после его трактатов по физике. При этом надо учесть, что так распорядился не сам Аристотель, который ставил свою «первую философию», считая ее божественной наукой впереди всех наук – физики, этики, логики и других. Причем во всех своих работах Аристотель использовал выпавшие сегодня из обращения интегрирующие реальность базовые философские объекты (мыслительные средства). Это – виды противолежания, общие для всех обособленных сегодня дисциплин.
Поэтому на термин «Метафизика» надо смотреть как на условное название, которое искажает суть аристотелевского мышления, поскольку это понятие означает «то, что после физики». Тогда как «первая философия», как прототеория, напротив, изучала «первые причины и начала» общие для всего мироздания, выражала их в сравнительных понятиях, вырабатывала способность при помощи них думать.
Зациклившись на древнегреческом слове «мета» (от греч. мeta, что означает «после», «за», «через», «над»), наши современники пошли не за аристотелевской «первой философией», а вслед за Андроником Родосским. В результе они обозначили стремление к единству знаний, к его синкретичности словом «метапредмет» и поставили это знание не «до» учебных предметов, а «после» них. Поэтому сейчас метапредметы понимают как такие отдельные предметы, которые «соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности».
Если же руководствоваться замыслом Аристотеля, то современный подход к формированию мыслительных способностей, его ключевая идея, заключается в изначальном протопредметном формировании у человека целостного, синкретического знания об окружающем мире на основе мыслительных (языковых) средств, общих для природных и социальных явлений. И только после этого следует приступать к освоению тех или иных обособленных друг от друга предметов.
Поэтому задача педагога заключается в том, чтобы освоить аристотелевские мыслительные средства – виды противолежания, научиться при помощи них думать и на этой основе начать по-новому ориентироваться в едином, нерасчлененном на множество предметов мире. Такой подход нацеливает учителя заниматься повышением своей профессиональной подготовки, разработкой и совершенствованием своих авторских инновационных знаний.
