скачать книгу бесплатно
Основу обучения составляют знания, умения, навыки (сокращенно ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения. Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания обьективной действительности. Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле, весьма обстоятельно, важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая, – воспитываем, воспитывая – обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.
Образование – результат обучения. В буквальном смысле означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Образование – система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений. В настоящее время наличие огромного объема знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь сумеет овладеть ими в полном объеме даже после очень длительного обучения. Получение образования свидетельствует лишь об овладении заданным объемом систематизированных знаний, умений в определенной области и достижении необходимого для выполнения профессиональных действий уровня самостоятельного мышления.
Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» – большая доля истины.
В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления, различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.
Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности. Получение общего образования завершается пониманием основных закономерностей развития процессов в окружающем человека мире, приобретением необходимых каждому человеку учебных и трудовых умений, разнообразных практических навыков. Объем и направленность общего образования регулируется государством, во многих развитых странах общее образование /оно же среднее/ обязательно.
Профессиональное образование вооружает знаниями, умениями и навыками в определенной профессиональной области. В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях /ПТУ, СПТУ, ТУ, школах мастеров/ готовят рабочих высокой квалификации, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях – специалистов средней и высшей квалификации для различных отраслей народного хозяйства.
Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вооружает навыками обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.
5. Формирование и развитие
Контрольный тест 5
Педагогика широко использует междунаучные понятия «формирование» и «развитие». Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.
Понятие «формирование» – еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П.Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание – «воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности» (Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. – М., 1949. – с. 14).
Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия – развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.
Развитие личности – сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифферинцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.
Итак, развитие человека – это сложный процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому.
Источник – противоречия, борьба противоположностей.
Условия – взятые в единстве внутренние (самодвижение) и внешние (среда).
Факторы – наследственность, среда обитания, социально-экономические условия, микросреда, воспитание, собственная деятельность.
Взаимосвязь – немыслимо без обучения, образования, воспитания, деятельности и общения.
К педагогическим категориям в некоторых случаях можно относить и такие достаточно общие понятия, как самовоспитание, саморазвитие, педагогический процесс, педагогическое общение (взаимодействие), продукты педагогической деятельности, социальное формирование, педагогические технологии, учебно-воспитательные инновации и некоторые другие.
6. Педагогика как наука и искусство
Контрольный тест 6
Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия:
1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;
2) для его изучения применяются объективные методы исследования;
3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;
4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.
Все эти требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.
Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого – особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.
Поэтому не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. Наполнять их живым смыслом будет думающий творческий педагог. Теория – это абстракция, ее применение – всегда высокое искусство.
Вопрос об уровне теоретизации педагогики, то есть о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, – читаем в монографии начала XX века, – педагогика – наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая» (Лапшин И.И. История педагогических теорий. – СПб.: 1912, – с. 10).
В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считает обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретический педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.
Понимание педагогики как искусства воспитания продержалось многие столетия, нельзя утверждать, что от него полностью отказались и сегодня. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 году, К.Д. Ушинский подчеркнул: «…Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности». Далее уточнил: «Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека» (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – М., Л., 1946, – с. 10; с. 25).
Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения теории и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом – успех приносит высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами.
Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Чем сложнее задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения от науки, и только провалы – от ее отсутствия.
Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов разрыв между теорией и практикой сохраняется и по некоторым направлениям достигает 10-15 лет.
Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику зачастую не самые новые, а всего лишь хорошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу известный педагог В.Ф. Шаталов: «Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершенствования, улучшения. Ничего более. Яне пытаюсь даже в малейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями» (Учительская газета, 7 октября 1986 года).
Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляться с задачами управления учебным процессом, позволяет достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки – заметные вехи на пути положительных перемен.
7. Структура педагогической теории
Контрольный тест 7
Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Научная закономерность может быть определена как наличие постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями, процессами или факторами. Если эта связь существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность.
Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь, прежде всего, подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономерность – это не до конца познанный закон, или, что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие закономерности употребляют для обозначения такой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенного порядка в явлениях объективной действительности.
Закон – строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами, факторами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.
Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука. Это сокращение достигается не механическим путем, не сокращением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но информации наиболее высшего качества.
Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон – значит понять его действие. Объяснить закон – значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности? Вооруженный знанием законов специалист способен на многое. Отменить закон нельзя, бороться с ним бесполезно, его можно лишь правильно использовать.
Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе принадлежат законы, сфера действий которых сравнительно узкая, так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широкая и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.
Научные законы распределяются и по другим признакам. Так, например, различают законы, определяющие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, вероятностные, статистические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают. Но это означает, что закон неверен. Объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.
8. Система педагогических наук
Контрольный тест 8
Педагогика – обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настольно сложен, что отдельная даже очень широкая наука не в состоянии охватить его сущность, все связи. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, она к настоящему времени превратилась в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.
Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам. По критерию последовательности связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на всем протяжении его развития и формирования, выделяются главные отрасли.
Фундаментом педагогики является философия и, в частности, та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. Философия воспитания – это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, – как ее определяет английский философ А. Брент, – состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить сущность предмета и методов воспитания. (Brent А. Philosophical Foundations for the Curriculum. – London-Boston, 1988. – p. 12).
Давние и прочные связи педагогики с философией (вспомним, что педагогика еще совсем недавно была частью философии), обусловили особую роль последней. Философия остается основой педагогики. Многие специалисты развивают философскую базу педагогики. К их числу принадлежат видные зарубежные исследователи, а также известные отечественные ученые Б.С. Гершунский, Н.С.Розов, П.Г. Щедровицкий (см., например, B.C. Гершунский. Философия образования для XXI века. – М., 1998).
Философия указывает педагогике общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов. Поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято считать методологической основой педагогики (от лат. metodos – путь). Немало современных педагогических систем созданы на эклектической основе – соединении идей и подходов различных философских течений, например, экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и других.
Развитие воспитания как общественного явления исследует история педагогики Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки: понимая прошлое – заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают более обоснованными прогностические предложения, устремленные в будущее.
Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы, 2) дидактика (теория обучения), 3) теория воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.
Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика, как она сложилась к настоящему времени, охватывает всю систему среднего образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, и особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, и воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение). Завершено или завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений – дошкольной педагогики, педагогики профтехшколы, производственной педагогики, педагогики дистанционного обучения и других.
Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет – закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе, и по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.
В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная педагогика, пенитенциарная педагогика (перевоспитания правонарушителей), профилактическая педагогика и другие.
Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых – тифлопедагогика умственно отсталых – олигофренопедагогика. В последнее время активно развиваются новые отрасли – профилактическая(лечебная), реабилитационная, коррекционная, превентивная педагогики.
Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. Есть и методика преподавания педагогики, требованиям которой подчиняется изучение нашей науки.
В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.
9. Связь педагогики с другими науками
Контрольный тест 9
Наука едина, потому что изучаемое ею знание целостно. Деление его на предметы есть уступка нашим возможностям. Чтобы хоть как то познать необъятное, ограниченный человеческий разум вынужден разрывать знание на куски. Достигаем при этом некоторого прогресса в глубине познания, неизбежно теряя в широте. Вот и приходится говорить о связях между науками там, где мы должны были бы вести речь об одной науке о человеке и среде его обитания.
Педагогика, будучи частью изначально единой науки, развивается в тесной взаимосвязи со всеми другими научными направлениями. Сегодня практически не найти науки, от которой педагогика не берет хотя бы немного для исследования своего предмета и не отдает взамен свои наработки по проблемам обучения, образования, воспитания, управления. Философские науки (диалектический и исторический материализм, науковедение, социология, этика, эстетика и другие) помогают педагогике определиться со смыслом и целями воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с физиологией и психологией. Последнюю вообще невозможно отделить от педагогики. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека – развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику – эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в дидактике, например, опираются на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики.
Несмотря на теснейшую связь, педагогика и психология – отдельные науки, имеющие каждая свой предмет. Нет психолого-педагогической науки, как об этом часто говорят. Психология, оставаясь наукой о закономерностях развития психики, оказывает большую помощь науке о воспитании, но отвечать на главные вопросы педагогики – об идеалах, целях, задачах воспитания, о том, когда, что и как воспитывать, она не берется. Психология раскрывает теорию и механизмы психической деятельности, а педагогика вырабатывает на этой основе конкретные технологии воспитания.
Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Даже наука о внеземных цивилизациях может помочь нам в понимании земных педагогических проблем. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.
У наук, имеющих совершенно различные и казалось бы очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления, связывающие науку в одно неразделимое целое. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками – кибернетическая, математическая, компьютерная педагогики, суггестология и другие. Сегодняшняя педагогика как одна из главных наук о человеке – на острие интеграционных преобразований.
10. Педагогические течения
Контрольный тест 10
Педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существует два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:
1) воспитывать детей нужно в страхе и повиновении;
2) воспитывать детей нужно добротой и лаской.
Если бы жизнь категорически отвергала один из подходов, то он бы уже давно прекратил свое существование. Но в том то и вся сложность: в одних случаях большую пользу приносят обществу люди воспитанные в жестких правилах, у которых сформированы суровые взгляды на жизнь, люди с упрямыми характерами и неуступчивыми взглядами, в других – мягкие, добрые, интеллигентные, богобоязненные и человеколюбивые люди. В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже долго имеют спокойную, сытую жизнь преобладают гуманистические тенденции воспитания. А в тех обществах, которые ведут постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего. В условиях войны, голода, социальных конфликтов, лишений может быть и хотелось воспитывать детей помягче, но выжить в этих условиях они не смогут. Вот почему вопрос – как воспитывать детей, это не столько вопрос науки, сколько вопрос самой жизни.
Авторитарное воспитание (от лат. «avtoritet» – подчинение власти) имеет достаточно убедительное научное обоснование. Так, немецкий педагог И. Гербарт (1776-1841), выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запретов и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали заповедям авторитарного воспитания.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. В наши дни, получив хорошие результаты и приобретя многочисленных сторонников во всем мире, эта теория вылилась в мощное течение гуманистической педагогики.
Педагоги до сих пор не оставляют попытки переустройства мира путем гуманного воспитания. Если все люди будут добрыми, честными, справедливыми, то исчезнет напряженность между ними, будут устранены причины войн, конфликтов, конфронтаций. В мире будет сыто, тепло и уютно. Но для этого нужно изменить самого человека. Путь к этому – воспитание.
Среди отечественных педагогов, активно выступивших за гуманизацию воспитания, были Л.Н. Толстой, K.M. Вентцель, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и многие другие. Благодаря их стараниям российская педагогика смягчила свой крутой норов и сделала значительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, наука и практика продолжает двигаться по пути гуманистических преобразований.
Гуманизм – (от лат. – человеческий, человечный) целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание её прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.). Гуманизм – совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентаций и установок гуманизм получает значение общественного идеала.
Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.
С позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создаёт предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, её способности к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Её отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объёмом информации и формирования определённого круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с её педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Гуманизировать этот процесс – означает создать такие условия, в которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности».
Гуманистическая педагогика требует: Г) человеческого отношения к воспитаннику; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права ребенка быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).
Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не робких, покорных ему людей, воспитатель не будет злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними.
Во всем мире известны творцы гуманистических педагогических систем М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.
Педагогика М. Монтессори, например, построена на идеях свободного природосообразного воспитания. Исходное условие – активность самого ребенка. Доминирующими методами воспитания должны быть его практические действия с дидактическими материалами различного назначения. Индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход имеют решающее значение.
С именем Р. Штайнера связана так называемая валъфдорская педагогика, требующая воспитания ребенка с учетом особенностей именно его развития. Поэтому важнее всего знать индивидуальность ребенка – его мышление, характер, волю, память и т. д. На этой основе проектируются методы и формы индивидуального воспитания. Соединяется в неразрывное целое физическая деятельность ребенка, его эмоции и мышление – голова, сердце и руки.
Большой популярностью в западных странах пользуется педагогическая концепция С. Френе. Ее главные признаки: обязательный учет возрастной психологии и разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности; общественно полезный труд на всех этапах обучения; эффективная система школьного самоуправления; воспитание в духе высоких моральных и гражданских идеалов.
11. Методы педагогических исследований
Контрольный тест 11
Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучающем предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования. «Часто говорят, и недаром, – писал И.П. Павлов, – что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» (Павлов И.П. Полн. собр. тр. М.Л., 1936, Т. 2, с. 23.)
Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Его обеспечивает философия. Методологической платформой исследования педагогической действительности является философия познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.
Методы научного исследования тесно связаны с объектами познания. Они обусловлены особенностями науки о воспитании.
Характерная черта педагогических процессов – неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного – двух факторов, чтобы результаты существенно отличались между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.
Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению – связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело с фактически другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.
В педагогических процессах участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие этическим и правовым нормам, запрещены.
Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом – многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, вводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тенденции.
