скачать книгу бесплатно
Цифровая трансформация образования актуализирует новые модели, формы реализации и интеграции формального, неформального, информального образования в процессе непрерывного образования личности современного человека (см. рис. 1).
Известно, что цифровая трансформация формального образования сопровождается расширением спектра дистанционных образовательных технологий, технологий смешанного и электронного обучения. В цифровой образовательной среде возможна реализация гибких, модульных образовательных программ, которые позволяют выстраивать индивидуальные образовательные траектории. Удаленный доступ к образовательным услугам приводит к росту виртуальной академической мобильности. Массовые онлайн-курсы на платформах открытого образования отвечают на запросы профессиональной подготовки кадров цифровой экономики. Открытые образовательные ресурсы Российской электронной школы, Московской электронной школы, различных образовательных платформ (цифоровая образовательная платформа, предложенная Сбербанком и др.) открывают новые перспективы развития общеобразовательной школы.
Не вызывает сомнений, что цифровизация неформального образования расширяет спектр возможностей субъекта в получении дополнительного образования. Новые образовательные модели дополнительного образования реализуются, например, через идею разработки небольших по объему изучаемого материала, ориентированных на целевую аудиторию и конкретные образовательные результаты микроонлайн-курсов (Micro open online cource) [Lv, Liu, Zhou, Zheng, 2020]. Эти идеи реализованы как для обучающихся школьного возраста, так и для расширения профессиональных компетенций. Например, на формирование у школьников навыков будущего, в первую очередь, цифровых навыков [Working Group on Education: Digital skills for life and work 2017, 2017]. Для студентов профессионального образования предлагаются дополнительные программы формирования передовых профессиональных компетенций.
Рис. 1. Эволюция педагогической системы
Цифровизация информального образования связана с расширением доступа субъекта к общекультурным ценностям через цифровую среду взаимодействий. Особая роль доступа к культурным ценностям – чтению книг, просмотру спектаклей онлайн, прослушиванию концертов, предоставление контента по запросу (on demand) в интернет-пространстве, доступ к виртуальным коллекциям ведущих мировых музеев, к историческим документам в архивах. Все это позволяет создавать личностно ориентированное цифровое окружения информального образования современного человека на протяжении всей жизни.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что цифровая трансформация образования приводит к объединению различных форм образования в едином цифровом пространстве, с предоставлением субъекту непрерывного образования удаленного доступа к необходимым для достижения принятых образовательных целей электронным образовательным ресурсам и коммуникаций в пространстве Интернета, сетевой среде взаимодействий вне временных рамок и пространственных ограничений. Создание персональных образовательных сред по своему запросу, что необходимо для осуществления непрерывного образования на протяжении всей жизни, для предоставления человеку широкого выбора форм, форматов, направлений и целей образования.
Важно, чтобы формирующееся цифровое пространство культуры, с различными типами образовательных сред, было востребовано развивающимся человеком. Потребителем здесь выступает не учебный класс-группа обучающихся, поток студентов, а отдельный человек, его активность, проявляемая, на основании сформированных образовательных потребностей, запросов, личностных и профессиональных устремлений, человек, с готовностью к сложному целенаправленному процессу изменения себя в развивающейся социальной и профессиональной среде. В этом потоке образовательной информации человеку предстоит развиваться, и он будет изменяться в ответ на изменяющиеся потребности социума на протяжении всей жизни.
Уже сегодня обучающиеся получают возможности самостоятельно регулировать и создавать свое цифровое окружение, в ранний и подростковый период с помощью родителей, ставить образовательные цели, создавать персональную среду образовательной деятельности на основе сочетания формального, неформального и информального образования. Это цифровая среда отличается гибкостью и изменчивостью, в соответствии не только с запросом конкретной личности, но и изменяющимися социальными условиями, запросами рынка труда. Динамично изменяющийся запрос рынка труда, в условиях перехода к новым технологическим укладам, задает новые требования к процессам профессиональной подготовки, которые должны отвечать передовым требованиям.
С другой стороны, новый образовательный запрос, на который должно реагировать формальное образование, формируется и со стороны современных обучающихся. У них свои представления о том, как надо представлять образовательную информацию, осуществлять образовательные взаимодействия, вырастая в электронном информационном окружении и активно взаимодействуя с ним, они хорошо осознают, что образовательные задачи можно ставить и решать по-новому, не только в прежних аудиторных образовательных практиках.
Важно понимать, процесс цифровизации образовательной деятельности связан с последовательным увеличением роли, значимости, «удельного веса», самостоятельной учебно-познавательной деятельности (УПД), организуемой и разворачиваемой в цифровой среде самореализации современного человека. Цифровая среда позволяет изменить ход и результаты образовательного процесса, создавая условия для личностно ориентированного, персонализированного обучения и инициативных персонализированных образовательных взаимодействий обучающихся в цифровой среде как новой формы организации образовательного процесса.
Личностная ориентированность цифрового образовательного процесса в пространстве непрерывного образования человека актуализирует выбор нужных ресурсов, повышении значимости и роли неформального, информального образования, которые в цифровой среде в общей парадигме непрерывного образования позволяют обеспечить мобильную переориентацию системы образования на подготовку человека к жизни в быстро меняющихся условиях и побуждению его к поиску новых подходов ее качественного преобразования.
Таким образом, системообразующими элементами цифровой образовательной среды становятся выбор и самореализация человека. Центром педагогической системы непрерывного образования становится сам обучающийся. Обучающийся на основании формирующихся и изменяющихся со временем целей и выбранных образовательных стратегий, актуальных на определенном жизненном этапе, выбирает для себя условия их реализации через включение в системы формального, неформального и информального образования. Обучающийся создает, выбирает и преобразует окружающую культурно-образовательную среду, осмысливает и изменяет свою персональную образовательную среду (ее ресурсы, коммуникации и стратегии управления и самоуправления).
Трансформация средств образования заключается в смене «орудий» интеллектуального труда. На смену педагогическому общению, учебной книге и техническим средствам обучения (ТСО) в аудиторных практиках приходят «инструментальные» средства технико-опосредованных образовательных взаимодействий в цифровой среде. Решение образовательных задач осуществляется с помощью ИКТ-инструментов, с алгоритмизацией информационных и коммуникационных действий пользователей в цифровой среде [Noskova, 2019]. Автоматизацией образовательных взаимодействий с системами виртуальной и дополненной реальности в решении формализованных учебных задач. Использовании средств интеллектуальных технологий, систем, которые становятся сквозными технологиями цифровой среды взаимодействий. Разнообразные средства образовательных взаимодействий интегрируются на цифровых образовательных платформах.
Трансформация методов образования заключается в дискретизации метода обучения как способа достижения поставленной цели в самостоятельной учебно-познавательной деятельности субъекта в цифровой среде. В первую очередь, деятельность педагога и обучающихся в цифровой среде разнесена в пространстве и времени. Со стороны педагога метод обучения реализуется в цифровых информационных ресурсах среды. Обучающийся замыкает метод обучения своими самостоятельными учебно-познавательными действиями. Он получает определенную свободу действий, может действовать по своему предпочтению, изменяя ситуации решения поставленных задач, видоизменяя сам метод обучения. В отличие от аудиторных практик, в которых учебно-познавательная деятельность организуется педагогами в текущем взаимодействии с обучающимися, метод обучения в цифровой среде реализуется дискретно, разделяется на отдельные образовательные взаимодействия. Структурной единицей таких взаимодействий выступает поставленная в информационных ресурсах цифровой образовательной среды учебно-познавательная задача [Носкова, Павлова, 2020]. Решение поставленной задачи обучающимся, в опоре на программно-аппаратные средства, алгоритмизируется, осуществляется с помощью технико-опосредованных взаимодействий. В ряде задач эти действия могут быть автоматизированы в опоре на человеко-машинный диалог. В них могут быть задействованы интеллектуальные технологии (виртуальные агенты, цифровые помощники). Решение учебно-познавательных задач в цифровой среде может осуществляться по выбору самого обучающегося (в реализации персонализации обучения, личностно ориентированных стратегий). Пользователь может изменять ситуации решения задач в цифровой среде под свой личностный образовательный запрос в системе формального, неформального, информального образования.
Трансформация содержания образования заключается в переходе к его избыточности, разноформатности, междисциплинарности в цифровой образовательной среде. Информационная избыточность цифровой среды позволяет расширять и видоизменять содержание, представляя его в разных формах, форматах, с различными научными интерпретациями, привлекаемыми из корпоративных и открытых источников. В цифровой форме актуализируются связи с внешними ресурсами, в том числе на иностранных языках (с возможностями автоматизированного перевода). Это открывает потенциал реализации междисциплинарных связей – новое обогащение предметного содержания. Ядро предметных знаний получает возможность обогащения новыми интерпретациями, междисциплинарным синтезом знаний. Особую роль и значимость получает приток новых знаний из внешней среды, из сетевых научных баз, профессиональных сообществ и пр. Информационная избыточность и многообразие форм представления содержания и образовательных коммуникаций по запросу обучающегося будут создавать условия персонализации образовательного выбора на основе личностных смыслов, устремлений.
Таким образом, что в процессе цифровизации изменяются компоненты педагогической системы профессиональной подготовки: формы, средства, методы, а также содержание. Вместе с тем в цифровой среде обучения могут быть созданы обогащенные условия для персонализации и индивидуализации – учета запросов, потребностей обучающихся.
Системный подход к созданию обогащенных условий обучения в цифровой среде
С позиции системного подхода для решения проблемной задачи необходимо, чтобы система имела большее разнообразие, чем разнообразие решаемой проблемы, или была способна создать такое разнообразие (Закон необходимости разнообразия – закон Эшби). Применительно к цифровой среде обучения разнообразие следует создавать в основных концептах цифровой среды обучения: информации, коммуникации и управления. Психодидактический подход изложен в работах Т. Н. Носковой [Носкова, 2018; Носкова, 2007]. С точки зрения психодидактического подхода осуществляется выделение информационных образовательных взаимодействий в качестве системообразующего компонента информационной образовательной среды. Эти взаимодействия реализуются в единстве содержания и формы передаваемой информации (социальный опыт), процесса коммуникации (передача социального опыта) и управления процессом передачи социального опыта от педагога к обучающемуся. Специфика цифровой среды в данном случае проявляется в том, что социальный опыт в ней отчуждается от педагога и запечатлевается в специально проектируемых электронных образовательных ресурсах. Аудиторное педагогическое общение трансформируется в удаленные виды коммуникации, осуществляемой с помощью различных телекоммуникационных средств и сервисов.
Педагогическую информационную ресурсную базу цифровой среды обучения можно представить, как избыточную (с точки зрения закона Эшби), в которой есть разнообразие уровней представления предметного содержания (с междисциплинарным синтезом знаний), информационных форм представления материала (письменно, устно, мультимедийно и пр.), гиперсвязи учебного содержания с примерами использования на практике, размещенной в открытой информационной среде, ссылки на дополнительные ресурсы и пр. Это создает ситуацию интеллектуального осмысления, выбора, переработки информации в процессе ее усвоения.
Образовательные коммуникации в цифровой среде актуализируются не только по запросу педагога, замыкающего обратные связи и корректирующего учебно-познавательную деятельность, но и по запросам самих обучающихся, обменивающихся знаниями, способами их усвоения, подходами в решении поставленных задач, совместной деятельности, например, проектной [Сергеев, 2019]. Сложные коммуникационные связи и взаимодействия с партнерами внутренней и внешней среды приводят к коммуникационной избыточности среды, вносят в нее необходимое разнообразие.
Разнообразие необходимо вносить и в систему управления обучением.
Во-первых, педагогическая система в целом рассматривается как социальная система управления. Значимыми и взаимосвязанными с изменением целей педагогической системы (как системообразующего фактора педагогической системы) являются изменения в подсистеме управления образовательным процессом. Рассматривая педагогическую систему как социальную систему управления, направляющую обучение и воспитание новых поколений общества, необходимо осознавать ее коренное (кардинальное, сущностное) трансформирование в условиях организации образовательного процесса в цифровой среде. Изменение целей педагогической системы приводит к соответствующим изменениям целей, средств управления, способов замыкания обратных связей, соответственно, изменений в субъектах управления (педагогах и обучающихся).
Во-вторых, происходит расширение спектра средств управления в цифровой среде, поскольку они реализуются не только через педагогические взаимодействия «учитель – обучающийся», но и через возрастание роли человеко-машинных средств управления, технико-опосредованных взаимодействий пользователей сетевой среды (партнерских взаимодействий). Все это расширяет и обогащает спектр обратных связей в цифровом пространстве взаимодействий.
В-третьих, изменяется состав субъектов управления. В цифровой среде обучения педагог передает часть функций управления машине с замыканием формализованных обратных связей. Часть функций управления передается самому обучающемуся, осуществляющему самостоятельную деятельность в цифровой среде. В школьном обучении часть функций управления передается родителям (электронные дневники и другая информация для управления). В обогащенной цифровой среде расширяется спектр задач управления в партнерских взаимодействиях: обучающиеся – в реализации совместной деятельности в цифровой среде; педагоги – в реализации междисциплинарных связей и пр. Таким образом, субъектами управления выступает не только педагог, но и сам обучающийся, который на основе рефлексии, анализируя ход процесса и достигаемые результаты, обращается за помощью к педагогу и партнерам по деятельности в цифровой среде. Машину также можно рассматривать в качестве субъекта управления. Это относится и к системам программированного обучения, компьютерным тренажерам, обучающим системам виртуальной реальности, интеллектуальным системам в обучении.
В-четвертых, управляющие воздействия (обратные связи) проявляются как в вертикали, так и в горизонтали управленческих связей и взаимодействий, в психологических механизмах функционирования этой подсистемы. Трансформирования вертикальных и горизонтальных связей управления учебно-познавательной деятельностью, запускающих механизмы сочетания внешнего управления (со стороны педагога), со-управления при взаимодействии субъектов управления, взаимное управления в горизонтали взаимодействий и самоуправления автономного субъекта. Психологический механизм управления смещается в сторону рефлексивных действий самого обучающегося, которого педагог сопровождает в собственном образовательном движении, на основе личностных смыслов, устремлений, мотиваций, сформированных установок, выбранной и реализуемой образовательной стратегии и пр. Таким образом, в управлении обучением в цифровой среде будет происходить трансформирование психологических механизмов и технологий управления обучением. Если в традиционной классно-урочной системе управление обучением осуществляется на основе диалога «человек-человек», замыкание обратных связей главным образом осуществляется педагогом (внешнее управление), то в цифровой среде эти связи кардинально расширяются и формализуются. В цифровой среде система управления обучением основана на мониторинге, анализе цифровых следов действий обучающихся, сохраняемых и накаливаемых в цифровой среде. Накопление больших данных и их детальный анализ с помощью интеллектуальных технологий позволяет принимать выверенные управленческие решения, приложимых и к профессиональной и к учебной деятельности. Накапливаемые цифровые базы данных (большие данные) и учебные аналитики станут основой не только для внешнего управления со стороны педагога, но и создают основу для осознанной рефлексии мотивированного и организованного субъекта в цифровой среде обучения.
Известно, что от особенностей постановки целей и педагогической инструментовки их достижения будут зависеть внутренние изменения, происходящие в педагогической системе и в субъектах данной системы – педагогах и обучающихся [Сластенин, 2002]. В контексте требований к компетенциям XXI века особую актуальность приобретают умения и навыки самообразования, самовоспитания, самореализации. Рассмотрим подробнее направления изменений субъектов педагогической системы, т. е. личностные изменения обучающихся.
Видоизменение целей педагогической системы со стороны личности обучающегося заключается в последовательной (системной) подготовке обучающихся к смене внутренней позиции [Гельфман, 2006; Гельфман, 2007] в обучении в условиях цифровизации. Смена заключается в переходе от субъектно-исполнительной позиции, заключенной в ответственном выполнении требований педагога и образовательной программы, позиции, которая необходима в обучении в процессе становления свойств субъекта учебной деятельности, с жестким внешним управлением учебно-познавательной деятельностью со стороны педагога, к личностно созидательной позиции, в которой обучающийся осознает влияние выполняемой деятельности на свое личностное становление, развитие, а не только формирование знаний, умений, навыков и компетенций (метапредметных умений). Такая позиция должна взращиваться в общеобразовательной школе, но в полной мере проявляться в высшем и поствузовском образовании. Формирование (становление) личностно созидательной позиции связано с поиском личностных смыслов, интересов, своих устремлений в персонализации и индивидуализации учебно-познавательной деятельности в цифровой среде в условиях информационной и коммуникационной избыточности постановки и решения учебно-познавательных задач. Видоизменение целей педагогической системы со стороны личности обучающегося представлено в таблице 1.
Таблица 1
Эволюция педагогической системы в непрерывном образовании личности
В процессе цифровизации образования качественный сдвиг (инновационные эффекты) будут достигаться при условии эволюции педагогической системы. От классической системы, с целями, задаваемыми потребностями общества, будет происходить переход к личностно ориентированной системе, нацеленной на непрерывное образование человека в течение жизни в контексте персонализированных запросов, потребностей, устремлений. Системообразующий фактор педагогической системы – спектр целей и ценностей педагогической системы обогащается, что будет приводить к системному инновационному сдвигу при соблюдении определенных условий. В дополнение к требованиям со стороны изменяющегося общества, цели и ценности педагогической системы будут отражать запросы развивающегося человека в условиях непрерывного образования. Образование в течение всей жизни осуществляется преимущественно в цифровом пространстве реализации формальных, неформальных и информальных форм.
В настоящее время в процессе цифровизации профессиональной подготовки происходит эволюционирование педагогической системы, с частичным проявлением свойств и качеств инновационной, личностно ориентированной педагогической системы непрерывного образования.
Глава 2
Новые закономерности образовательного процесса в цифровой среде
2.1. Трансформирование хода образовательного процесса в цифровой среде
Взаимодействие как дискретная единица протекания образовательного процесса
Характеризуя современный образовательный процесс, описывая его трансформацию в условиях глобального процесса цифровизации, необходимо выделить единицу его протекания. Детальный анализ изменений данной единицы позволит увидеть какие серьезные преобразования происходят при миграции образовательного процесса из аудиторной формы (традиционной) в цифровую. На наш взгляд, единицей протекания образовательного процесса является взаимодействие.
«Взаимодействие» (англ. interaction) представляет собой категорию, которая изучается и анализируется в разных областях знания, где выделяются и исследуются свои особенности данного явления. Рассмотрим некоторые из них.
Взаимодействие – объективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [Прохоров, 1971]. Взаимодействие обусловливает объединение отдельных элементов в некий новый вид целостности, поэтому имеет глубокую связь с понятием структуры [Прохоров, 1971]. С позиции философии взаимодействие трактуется как процесс воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания [Философский словарь, 2020].
Философское понимание взаимодействия частично перенесено и в социальные науки. В социологии используется понятие «социальное взаимодействие» или «интеракция», определяемое как процесс непосредственных контактов, при которых в ходе коммуникации одни люди влияют на других людей, вызывая ответные реакции. Социологи связывают понятие «взаимодействие» с организацией деятельности в какой-либо социальной общности и определяют его как «процесс взаимного влияния людей на сознание и поведение друг друга, в ходе которого происходит взаимное согласование действия, благодаря чему становится возможной нормальная деятельность социальной группы» [Гаврилова, 2009]. Социологические словари объясняют взаимодействие как категорию, отражающую процессы взаимодействия субъектов друг друга, их взаимную определенность и порождение одним объектом другого.
В психологии категория «взаимодействие» рассматривается как самостоятельная категория (А. А. Брудный, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, М. С. Каган, Я. Л. Коломинский, И. Б. Котова, Е. С. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов), как интерактивная сторона общения (Г. М. Андреева), как вариант деятельности индивида и как вид человеческой активности в целом [Хребина, 2006]. К. А. Абульханова-Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых [Абульханова-Славская, 1980].
В экономике в понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и обратные воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества [Морозов, 2014]. Это процессы воздействия различных элементов системы друг на друга, их взаимная обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [Воронков, Колосова, 2013]. Взаимодействие представляет собой согласование по целям, месту, способу действия между людьми, группами, коллективами при совместной деятельности, возникает на основе разделения полномочий, функций, взаимных обязательств между структурными подразделениями, уровнями управления, работниками. Проявляется в разных формах: в зависимости от положения структурного подразделения – это горизонтальное и вертикальное взаимодействие; от характера существования – формальное, неформальное; используемой информации – простой обмен сведениями, консультационное, методическое, организационное [Управление персоналом. Энциклопедический словарь, 1998].
В техническом аспекте термин «взаимодействие» используется для обозначения взаимодействий между сетями, между оконечными системами или между их частями с целью обеспечения функциональной единицы, способной поддерживать связь от окончания до окончания [Справочник технического переводчика, 2020].
Важно, что основными особенностями взаимодействия выступают взаимное влияние, частое наличие противоречий, а также обязательная передача материи, движения и информации. Взаимодействие осуществляется с конечной скоростью и в определенных пространственно-временных условиях. Однако эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия. Для опосредованных форм взаимодействия пространственно-временных ограничений не существует.
Системность, как важная составляющая отношений и связей между элементами и объектами, является значимой характеристикой взаимодействия. Она выступает основой для установления разнообразных причинно-следственных связей, включая каузальные.
Причинная обусловленность – необходимое условие взаимодействия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в процессе взаимодействия обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития [Головин, 1998].
Активность – непосредственная характеристика взаимодействия. Чем сложнее организация живой материи, тем разнообразнее формы активности. В условиях взаимодействия между людьми, активность может проявляться в интеллектуальном плане, поведенческом, моторно-двигательном, эмоционально-волевом, рефлексивном. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия (субъекта). Для социального взаимодействия существенное значение имеет субъектность. С инициальной позиции активность может быть созидающей, преобразующей, развивающей. С реактивной позиции (на кого оказывается воздействие) может быть выделена активность принятия или неприятия, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии [Зимняя, 1997].
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, во-первых, категории «взаимодействие», «общение», «деятельность» и «отношение» тесным образом взаимосвязаны между собой, целесообразно их рассматривать в связке.
Во-вторых, процесс взаимодействия между людьми структурно представляет собой единство мотивационного, эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов (единство внутреннего и внешнего плана), сопровождающийся процессом взаимного отражения субъектов в сознании друг друга и соотносящийся со структурными образованиями личности: мотивами, установками, убеждениями, идеалами и ценностями.
Во взаимодействии людей особое значение имеет осознанность и целенаправленность. Цель участников взаимодействия может быть общей или каждый участник может преследовать свою. В зависимости от цели участников взаимодействия, выделяют разные его формы: сотрудничество – в случае общности цели и усилий по ее достижению, конфликт – в случае взаимоисключающих друг друга целей каждого из участников, противоборство – когда перед участниками стоит одна цель, но достижение ее одним из них исключает ее достижение другим.
В педагогике используется понятие «педагогическое взаимодействие». Это понятие вошло в научный оборот с конца 1960-х гг., сначала преимущественно рассматривается в области теории обучения (работы С. П. Баранова, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, В. Оконя, М. Н. Скаткина и др.), позднее, в 70-х гг., изучается в направлении воспитательной системы (В. А. Караковский, Х. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова и др.). В 80-х гг. с появлением социально-педагогических комплексов понимание сути педагогического взаимодействия начинает выходить за рамки процесса обучения в школе. Существенный вклад в изучение данного явления внесли А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, Ю. С. Бродский, В. Д. Семенов, Ф. Г. Зиятдинова, Ю. К. Бабанский, А. В. Мудрик, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.
В учебнике «Педагогика» (1988) под редакцией Ю. К. Бабанского взаимодействие рассматривается как «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе» [Бабанский, 1988]. С появлением данного определения педагогическое взаимодействие получило статус научного термина, начался этап активного научного и практического освоения данного явления.
В результате нарастающего интереса к педагогическому взаимодействию появилось достаточно большое количество определений.
«Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет – как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие» [Гусинский, 1994]. «Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятельности. Обучение – процесс целенаправленного руководства деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося» [Гребенюк, 1995]. «Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности» [Столяренко, 1997].
В педагогическом словаре (2003) дается следующее определение: «Педагогическое взаимодействие – личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [Коджаспирова, Коджаспиров, 2003].
В педагогической литературе отмечается, что педагогическое взаимодействие представляет собой двусторонний, двунаправленный процесс, в котором осуществляется не только обмен действиями, операциями и их вербальными и невербальными сигналами между участниками, но это и обмен установками, эмоциональными состояниями, смыслами, ценностями (всего, что оказывает влияние на внутренний мир человека, становления личности). Стоит учитывать, это не всегда двусторонний процесс. «Педагогическое взаимодействие – явление чрезвычайно разностороннее, оно включает в себя: контакт в диаде (два участника, прямо или опосредованно включенные в учебный процесс), триаде (и далее по увеличению количества участников: учитель, ученик, родитель или психолог, завуч и др.), группе как совокупном субъекте, различающемся по составу, по характеру выполняемой деятельности (ученические коллективы, педагогический коллектив, родительский комитет, единый школьный коллектив и т. п.); сложную взаимосвязь общественных явлений – системы образования, общества, социального заказа и пр.» [Коротаева, 2007].
На рубеже веков попытки детального изучения данной категории педагогики привели к появлению новой терминологии: творческое взаимодействие (А. А. Мурашов, 1995); социальные взаимодействия в обучении (В. В. Рубцов, 1996); содержательно-культурное взаимодействие учителя и ученика (С. А. Гильманов, 1999); эмпатийное взаимодействие с учащимися (Н. В. Афанасьева, 1999); информационное взаимодействие в обучении (В. С. Данюшенков, Л. А. Сычкина, 2000); развивающее учебное взаимодействие (Р. Ш. Царева, 2000); продуктивное взаимодействие (М. В. Александрова, 2001); диалогическое взаимодействие (М. С. Байматова, 2004); технологии взаимодействия (учебные, управленческие и т. п.) в образовательном процессе (Н. Н. Суртаева, О. А. Иванова и др., 2004; Е. В. Коротаева, 2005; Е. А. Костылева, 2005; Н. Д. Никандров).
Понятия «педагогическое взаимодействие» и «интерактивное обучение» (учебные взаимодействия), как педагогические явления, являются частными случаями более общего понятия, которое сегодня заслуживает особого внимания и широкого использования. Это понятие «образовательное взаимодействие». Это взаимодействие, реализуемое не только в рамках программы обучения, в рамках формальных, аудиторных и внеаудиторных практик, но и в широком плане, за ее пределами – в контексте неформального и информального образования, в достижении собственных образовательных целей, интересов и устремлений, в перспективе, помогая реализовать стратегию «обучение через жизнь».
Образовательные взаимодействия – это взаимодействия обучающегося с институциональными учебными и открытыми в локальной и глобальной среде образовательными ресурсами, с пользователями цифровой среды обучения (педагогами, партнерами по обучению, социальными партнерами), в которых решаются задачи формирования ЗУНов, актуальных и передовых компетенций, становления ценностей, развития субъекта и его профессионализации.
Образовательные взаимодействия можно понимать как «социально-нормативные формы общения субъектов образовательного процесса» [Витвицкая, 2009]. По аналогии с общением в широком смысле они включают также коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и перцепцию (восприятие партнером по взаимодействию), однако, следует учитывать ряд возникающих особенностей и специфических характеристик. Говоря об образовательных взаимодействиях, важно подчеркнуть происходящее взаимное влияние и взаимное преобразование, освоение социальных правил, ценностей, норм, что имеет высокий воспитательный потенциал.
Особенности образовательных взаимодействий в аудиторных практиках
Образовательные взаимодействия в аудитории – это педагогические взаимодействия, поскольку образовательный процесс осуществляется под руководством педагога. Реализуются взаимодействия с помощью основных средств профессиональной деятельности педагога – педагогическое общение и ТСО.
В аудиторных практиках педагог является главным источником знаний, организатором и управленцем учебной деятельности в достижении запланированных целей и задач всеми участниками процесса. Взаимодействуя с обучающимися, педагог с помощью определенной системы методов и приемов, инструментов и технологий вовлекает их в учебную коммуникацию и взаимодействие. Благодаря четким словесным и наглядно-действенным методам он стимулирует учебно-познавательную деятельность обучающихся, наполняет учебный процесс смыслами, эмоциями, связями и отношениями, ценностями, транслируя свой предметно-практический опыт.
В аудиторных практиках обучение выстроено на педагогическом общении как ведущем типе образовательных взаимодействий в системе «учитель-ученик». В этой модели социальный опыт транслируется от педагога к обучающимся в устно-речевой и наглядной форме, через межличностное образовательное взаимодействие, в центре которого находится профессиональная педагогическая деятельность (рис. 1). Именно педагог организует и направляет действия обучающихся для решения различных классов образовательных задач.
Рис. 1. Типы образовательных взаимодействий в аудиторной и цифровой образовательной среде
Какими особенностями характеризуются педагогические аудиторные взаимодействия? (рис. 2)
Прежде всего, в аудиторных практиках разворачиваются централизованные (иерархические) модели взаимодействия, замыкаемые на педагоге. Передавая аудитории предметное содержание, педагог одновременно управляет процессом учебной деятельности, выстраивает и анализирует получаемую обратную связь от обучающихся по нескольким линиям – деятельность и отношение. Реагируя на «обратную связь», педагог контролирует и оценивает уровень понимания и усвоения предметного материала, учитывая реакцию аудитории, он мгновенно, ситуативно изменяет ход изложения материала, объяснения, дополнительно уточняя отдельные моменты, комментируя подробнее, повторяя и напоминая определенное содержание, изученное ранее. Мгновенное отражение психологической аудиторной ситуации проявляется в ипровизационности педагогической деятельности.
Рис. 2. Особенности образовательных взаимодействий в аудиторных практиках
Ценность педагогического аудиторного взаимодействия заключается в том, что оно целостно и связно разворачивается в едином пространственно-временном поле (в аудитории «здесь и сейчас»), непрерывно и последовательно погружая личность (обучающегося) в рамках академического часа в учебно-познавательную деятельность, адаптивно изменяясь в зависимости от ситуации, учитывая пол, возраст, психологические установки, позиции, ценности, смыслы и мотивы аудитории.
В парадигме взаимодействия педагога и обучающихся «лицом к лицу», в классно-урочной образовательной среде («традиционной»), основой выступает педагогическое общение. Традиционно выделяют три структурных компонента процесса общения: обмен информацией (коммуникация), восприятие и понимание партнера (перцепция), а также взаимодействие и взаимовлияние (интеракция). Такая модель общения отражает реакцию собеседников (партнеров) в процессе коммуникации «лицом к лицу» (face to face) и позволяет каждому быстро реагировать на коммуникационную ситуацию, при необходимости изменяя весь ход коммуникационного процесса.
Ядром межличностного общения выступает монолог и/или диалог участников образования, когда через «живую» развернутую и знаково-жестовую речь происходит выражение мыслей, отношений, чувств субъектов, считывание настроений и эмоций, мгновенно реагируя и изменяя тактику поведения и стратегию взаимодействия. В данном контексте мастерство педагога, его коммуникативные умения, коммуникативная компетентность, а во многом и ораторские умения и артистизм, будут обусловливать результативность и качество процесса взаимодействия.
Опишем основные типы образовательных взаимодействий в аудиторных практиках (в классической среде обучения).
Тип «человек-человек». Взаимодействия осуществляются в аспекте педагогического общения в системах «педагог-группа (поток)», «педагог-обучающийся», «обучающийся-обучающийся»; когда общение строится между субъектами образования в открытом акустическом пространстве, используя естественные коммуникационные каналы (вербальные и невербальные), незамедлительно получая обратную связь (реакцию) от партнера. Взаимодействие субъектов осуществляется в синхронном режиме. Синтез «человека говорящего», «человека слушающего» и «человека смотрящего» определяют полную сопричастность всех участников общения, их взаимовлияние в единой системе жестких пространственно-временных координат. Информационно-познавательные и воспитательные процессы вплетаются в общую целостную канву аудиторного межличностного взаимодействия через излагаемое педагогом предметное содержание.
Коммуникация, перцепция и интеракция выступают главными свойствами общения «лицом к лицу». Педагог через перцепцию считывает атмосферу в аудитории и перестраивает процесс оперативно, симультанно реагируя на происходящие изменения. В этом проявляется не только наука, но и мастерство, искусство педагога.
Высшим уровнем взаимодействия выступает диалогическое взаимодействие как творческая интегративная субъект-субъектная система, которая имеет потенциал саморазвития и самоусовершенствования участников [Сергиенко, 2005]. В этом случае участники взаимодействия воспринимают друг друга как уникальную личность, являющуюся ценностью сама по себе.
Тип «человек-учебный текст». Книга как материализованный источник знаний, сохраняющий и распространяющий отчужденный социальный опыт, является одним из главных средств классического обучения. Предназначение книги (учебного пособия, учебника, дидактического материала, задачника, справочника и пр.) – транслирование обучающимся социального опыта, передача знаний и научение, формирование системы ценностей. Для решения этих задач учебный текст претерпевает определенную дидактическую обработку, структурируется и организуется определенным образом (в соответствии с обще-дидактическими и частнометодическими принципами), перекодируется в различные знаковые формы для эффективной работы с ним. Работа с книгой становится сложным и важным методом обучения.
Учебные тексты, как правило, представлены в печатной форме, характеризуются автономностью (локализованы в пространстве) и линейностью подачи материала, задают определенные алгоритмы взаимодействий. Эти алгоритмы регламентируются аппаратом печатной книги и проявляются в последовательном знакомстве с учебным материалом (ориентировка в структуре текста), например, изучение содержания книги, знакомство с терминологическим аппаратом, сокращениями и пр. Преобладающей является «ручная» работа с информацией – чтение, переписывание, конспектирование, перекодирование. Аудиторное образовательное взаимодействие обучающегося с текстом осуществляются под строгим внешним управлением со стороны педагога, в ходе единой педагогической стратегии работы с материалом. С целью решения поставленных учебных задач педагог с помощью различных приемов и технологий организует усвоение обучающимися заложенного предметного содержания.
Во внеаудиторной самостоятельной деятельности данный тип взаимодействия позволяет решать частные задачи, за счет самоорганизации и самоуправления обучающиеся самостоятельно закрепляют знания и отрабатывают умения, полученные в аудитории.
Тип «человек-тексты культуры». Достаточно давно в образовательной практике используются средства учебного кино, телевидения, видео, привлекаются научные тексты, журналы, газеты, СМИ. Они встраиваются в учебный процесс как формы поточной трансляции социального опыта [Сетевая образовательная среда: электронные ресурсы: учебно-методическое пособие, 2015]. Как правило, работа с текстами культуры выстраивается под четким руководством педагога, дозировано. Педагог определяет план работы и планируемый результат деятельности. Данный тип взаимодействия имеет существенное значение. Работа с культурным наследием реализует важные задачи воспитания и социализации, вносит существенный вклад в формирование определенного отношения к миру и к своей личности, ее места и роли в социуме. Быстрое развитие медиасреды требует постоянной корректировки со стороны педагога в аспектах достоверности информации, этичности, безопасности, формирования определенных компетенций для эффективного взаимодействия с различными контекстами (художественными образами в искусстве, научными текстами, радиопередачами, кино) и их использования в решении образовательных и профессиональных задач.
Тип «человек-объект изучения». Одним из преимуществ аудиторного обучения – это взаимодействия с различными объектами, которые, сопровождая учебный процесс, через наглядность и возможность тактильного контакта с ними (не всегда возможно), создают оптимальные условия для формирования определенной системы знаний, понятий о свойствах, качествах и признаках объекта. К объектам изучения можно отнести: природные объекты (например, травинка, лист, корень, почва, плоды); предметы материальной культуры, созданные руками человека (монеты, столовые приборы, образцы металла и пр.); предметную наглядность (макеты и модели) и объекты, созданные специально для учебных целей – дидактические материалы; изобразительные объекты (репродукции, открытки); условно-графическую наглядность (карты, схемы, диаграммы, рисунки); ТСО (диафильмы, видеозапись и пр.). Отдельной группой можно выделить социальные объекты – это процессы, явления, связи и отношения реального окружения обучающегося, происходящие в социуме и оказывающие воздействие на его личностные, образовательные и профессиональные возможности (например, социальные институты, образ жизни человека, взаимоотношения людей, качества человека и пр.).
Данный тип взаимодействий позволяет преодолеть противоречие между формирующейся у обучающегося теоретической базой и реальной действительностью, в которую он оказывается погружен. Способствуют повышению качества обучения за счет визуализации вопроса, его детализации и создания определенного психологического поля – «личного эмоционального контакта и переживания», усиливающего включенность в учебно-воспитательный процесс. Одной из важных задач педагога является построение эффективных алгоритмов взаимодействия обучающихся с различными объектами изучения с целью их вовлечения в самостоятельную деятельность и процесс личностного самопознания и развития.
Тип «человек-профессиональный инструмент». Профессиональные инструменты – это «орудия труда», при помощи которых реализуется и развивается профессиональная деятельность. Традиционно к ним относят: речь, взаимодействие, деятельность, текст, средства коммуникации и средства работы с информацией (например, ручка, бумага, мел, доска, указка, ТСО). Использование профессиональных инструментов требует особого профессионального мышления – осознание и осмысление широкого спектра профессиональных инструментов, анализ и оценивание их возможностей, умение ставить и решать с их помощью более сложные профессиональные задачи, связанные с совершенствованием учебного процесса и обогащением педагогического опыта. Эффективное взаимодействие с профессиональными инструментами способствует расширению форм и форматов представления учебной информации (печатная, аудиальная, аудиовизуальная), использованию разных знаковых систем, применению разных видов речи (научной, публицистической, разговорной), поиску нового знания и внедрению широкого круга информационных источников для решения разнообразных задач (от планирования деятельности до формирования информационного поведения и информационной культуры личности). Через призму применяемых профессиональных инструментов отражается личность субъекта, его интеллектуальность, мировоззрение, психологические установки и профессионализм, готовность к самообразованию и самореализации. Благодаря профессиональным инструментам человек может стать объектом исследования и целенаправленного преобразования. Для использования профессионального инструмента важно обладать определенной совокупностью знаний, сформированностью общих и профессиональных компетенций.
К достоинствам педагогического аудиторного взаимодействия относится перцепция (отражение) и понимание аудитории «здесь и сейчас», импровизационность, «живые» эмоции и чувства в ходе совместной деятельности, вовлекающие всех в единый образовательный процесс – потоковый процесс, разворачивающийся одинаково для всех, в едином времени и пространстве.
Педагогические взаимодействия (аудиторные и внеаудиторные) являются источником развития личности ученика. Субъект (обучающийся) активно вовлекается в общий учебный процесс, он идет вместе со всеми, выполняя положенные учебные действия (активно или пассивно). Целостность учебного процесса в аудитории достигается действиями педагога, планирующего и управляющего отдельным обучающимся, группой, потоком в едином ритме и регламенте. Педагог знает «куда ведет, как ведет, когда и к чему должен привести». Все идут за ним «в ногу». Это создает определенное психологическое поле, которое удерживает и вовлекает недостаточно мотивированных и слабо регулируемых обучающихся в УПД, дает возможность всем держаться «на плаву». Сильные могут себя проявить, слабые тянуться за ними, им помогают «не выпасть из учебного процесса», поддержку и помощь оказывает как педагог, так и партнеры по обучению, проявляя человечность и гуманность.
Самое главное, педагогическое аудиторное взаимодействие несет мощный воспитывающий характер, происходит прямое отражение личности педагога через его внешний вид, грамотность речи, образ мыслей, образцы поведения и действий, что очень важно в качестве примеров для раннего и юного возраста обучающихся.
К недостаткам педагогического аудиторного взаимодействия относится слабое проявление инициативы и активности со стороны обучающихся. Под жестким внешним руководством, временным лимитом, ориентированностью «на среднего ученика», синхронностью учебных действий сковывается самостоятельность обучающихся, их активная деятельность, открытость и инициативность, свобода действий.
Как правило, «сильным» обучающимся не предоставляются возможности раскрыть личностный и творческий потенциал в полной мере, «слабые» оказываются в ситуации давления потока, в силу своих психофизиологических особенностей, взглядов и смыслов они оказываются перегружены образовательным материалом, заданиями. С позиции воспитания, таким образом, формируется исполнительский тип личности, подчиненность.
Такое взаимодействие полезно для начала обучения, но по мере развития необходимо видоизменять образовательные условия, давать возможность самопроявления (через персонализацию обучения, реализацию индивидуального образовательного маршрута, личностную ориентированность и ответственность). К сожалению, в реальности такое почти не происходит. В аудиторных образовательных практиках мало простора для самостоятельности, осознания собственных целей, потребностей и устремлений в УПД, отсутствует широкое поле для размышления, поиска, критики, проб и ошибок, что важно для формирования передовых компетенций, значимых для человека цифрового общества.
Алгоритмизация, автоматизация, интеллектуализация человеко-машинных взаимодействий
Цифровая цивилизация, связанная с появлением компьютерных устройств, интернет-пространства и веб-технологий определяет новый этап в развитии образования. Цифровая среда становится новой глобальной образовательной платформой, берет на себя роль всемирной информационной библиотеки и мобильного средства связи. Перед современными обучающимися открылся новый путь развития и саморазвития – через программно-аппаратные средства и цифровое пространство, наполненное новыми тактиками и стратегиями образовательной деятельности, новой информационной этикой и культурой, новыми средствами и формами взаимодействия.
Цифровые устройства, такие как компьютеры, смартфоны, планшеты с многообразием выбора приложений и виджетов (элементов управления) стали естественным «продолжением руки человека», они определяют ориентиры и круг его действий, отражают последовательность размышлений, выполняют простые рутинные операции и сложную интеллектуальную работу. Эти устройства «встраиваются в телесность человека», поскольку становятся частью его образа мыслей, определяют его мотивацию, поведение, стратегии деятельности и ценности, облегчают его работу, вводят в круг новостей и интересных событий, способны слушать и воспроизводить информацию.
Сращивание человека и компьютерной техники, что активно наблюдается в последние годы, ведет к формированию качественно иного отношения к компьютеру, взаимосвязь начинает носить яркий эмоциональный характер. Не случайно человек, лишенный компьютера, оказывается беспомощным, эмоционально подавленным, он теряет не просто орудие труда, но и своего друга, помощника, партнера и сотрудника, за счет которого можно резко увеличить эффективность и качество разных форм деятельности. «Сегодня в образовавшейся экосистеме тотального пользования компьютерами на первое место выходит концепция, при которой люди и машины рассматриваются не изолированно, а сквозь призму развития взаимоотношений между ними» [Ахметов, 2013].
Характерным для современного человека является «человеко-машинное» («человеко-компьютерное») взаимодействие, в котором главным инструментом выступает компьютер, а главным субъектом действий является человек. Компьютер, как основной элемент цифровой среды, позволил не просто расширить привычные формы и способы коммуникаций людей, но и изменил сам характер взаимодействия с техническим устройством. Исследования в области человеко-машинного взаимодействия, которые ведутся активно на протяжении многих лет, показывают: если изначально человек был зависим от машины, то теперь он приобрел относительную свободу и независимость. Человеко-машинное взаимодействие расширилось от офисных приложений до включения человека в виртуальное пространство, акцент сместился от изучения скорости набора электронных текстов до изучения интеллекта человека, его поведения в интеллектуальных системах. Сегодня взаимодействие человека и машины оценивается как органичное, обогащающее и развивающее.
За долгие годы изучения феномена «человеко-машинное взаимодействие», в итоге появилась динамично развивающаяся самостоятельная междисциплинарная область. К ближайшим смежным дисциплинам которой относятся информатика, психология, педагогика, философия, социология, эргономика и другие. Человеко-компьютерное взаимодействие «изучает то, какими способами пользователи работают с компьютерами, и каким образом должны быть спроектированы компьютеры (и программная, и аппаратная части), для того, чтобы они использовались с максимальной эффективностью» [Граничин, Кияев, Корявко, Антропова, 2011]. Основной чертой человеко-машинного взаимодействия является его алгоритмизация. По алгоритмизации действий пользователя можно выделить различные типы человеко-машинного взаимодействия. Рассмотрим их в аспекте образования.
Жесткая заданность алгоритмов человеко-машинных взаимодействий. Строго заданная алгоритмизация человеко-машинных взаимодействий характерна для систем программированного обучения. Программированное обучение – метод обучения, выдвинутый Б. Ф. Скиннером в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных ученых [Беспалько, 1970; Гальперин, 1967].
Б. Ф. Скиннер, разработав концепцию программированного обучения, заложил в нее следующие принципы линейного алгоритма взаимодействий: малых шагов (учебный материал делится на малые части); низкого уровня трудности порций; немедленного подтверждения правильности ответа; индивидуализации темпа учения; единообразного хода учения и др. К концу программы все ученики придут одним и тем же путем. Отличием подхода, разработанного Н. Краудером в 1960 г., является введение разветвленных алгоритмов взаимодействий при изучении учебного материала.
В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения, которая открывает возможность построения программированного учебного диалога человека и машины. Такое взаимодействие строится по принципу иерархичности, где центром выступает компьютерная система. В рамках такого типа взаимодействий устройство выполняет роль наставника, оно определяет постановку задачи и последовательность действий, совершаемых обучающимся. Учебное взаимодействие строится по принципу «жесткого» управления, разворачиваясь последовательно и постепенно в рамках четко спланированного процесса обучения. Компьютерная система выступает и в качестве ведущего источника информации, носителя предметно-практического опыта, контролера, когда обратная связь замыкается самим устройством.
В программированном обучении реализуется модель объектных отношений, для которой характерно приравнивание обучающегося к объекту обучения, выступающего в роли подчиненного, зависимого, лишенного свойств самооценки и самоуправления [Социология управления: Теоретико-прикладной толковый словарь, 2015]. Основной задачей такого типа взаимодействий является поддержка усвоения знания субъектом или формирование определенных умений, навыков. Человек рассматривался как звено цепочки процесса взаимодействия, решающий определенные задачи.
Программированные взаимодействия в обучении всегда актуальны, например, при отработке строго формализуемых умений и навыков. Например, при формировании умений и навыков правописания на родном или иностранном языке, решения математических задач и пр. Поэтому сегодня они широко используются в построении разнообразных виртуальных тренажеров формирования умений и навыков. Перечень практического использования программируемых методов обучения может быть продолжен.
Автоматизация. Жесткие алгоритмы человеко-машинных взаимодействий лежат в основе автоматизации процессов, которые находят широкое применение в различных профессиональных практиках. Например, в автоматизированных системах планирования (АСП), автоматизированных системах проектирования (САПР), автоматизированных экспериментальных комплексах (АЭК) и др. Следовательно, в процессе формирования современных профессиональных компетенций будущих специалистов диапазон человеко-машинных взаимодействий с жесткой алгоритмизацией будет востребован и в дальнейшем.
Многовариантность выбора алгоритмов взаимодействий в цифровой среде предоставляют средства информационных и коммуникационных технологий. Многообразие современных сервисов сетевой среды предоставляет пользователям широкий выбор алгоритмов информационных и коммуникационных действий.
