скачать книгу бесплатно
«Детский мир» Ушинского и западноевропейская учебная литература. Диалог дидактических культур
М. Ф. Тендрякова
В. Г. Безрогов
Юлия Александровна Артемова
Елена Николаевна Никулина
Школа для каждого – школа для всех
В оригинале раздел называется «Mental Culture». С учётом широкого тематического разнообразия очерков этого раздела в разных томах адекватное соответствие этому названию на русском языке подобрать сложно. В одном из томов очерки посвящены описанию органов чувств и их работе, что, казалось бы, ставит под сомнение уместность дословного перевода слова «culture» как «культура». В то же время, автора интересуют органы восприятия именно в качестве инструментов познания окружающего мира, причём познания, субъект которого – культурное существо. К тому же в других очерках речь идёт непосредственно о стратегиях и приёмах обретения знаний о действительности, поэтому мы сочли возможным остановиться на переводе «Культура познания».
Предлагаемая книга берёт за отправную точку исследования «Детский мир» К.Д. Ушинского и разворачивает широкую панораму учебной литературы конца XVIII–XIX веков, «озвучивает» многоголосый диалог учителей и наставников, разных школ, поколений и стран. Авторы исследуют, как во взаимодействии с западноевропейской учебной литературой создавались наиболее известные отечественные учебники для начального обучения. Прежде всего, речь идёт об учебниках К.Д. Ушинского «Детский мир» и «Родное слово», о том, как отразили эти пособия творческие контакты России с педагогами других стран во второй половине XIX – начале XХ вв., что принималось Ушинским в работах немецких, австрийских и английских авторов, а что отвергалось или трансформировалось им.
Универсальные принципы европейской начальной школы предстают в многообразии культурных вариантов и в лицах выдающихся педагогов, отражая не только социальные и этнокультурные различия, но и личностные позиции и системы приоритетов классиков образования.
В формате PDF A4 сохранен издательский макет.
Виталий Безрогов, Юлия Артёмова, Елена Никулина, Мария Тендрякова
Детский мир» Ушинского и западноевропейская учебная литература: диалог дидактических культур
Рецензенты: канд. ист. наук, доц., ст. науч. сотр. Института этнологии и антропологии РАН М.К. Любарт; д-р пед. наук, проф., декан факультета искусств, социальных и гуманитарных наук Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого Е.Ю. Ромашина.
Монография подготовлена при поддержке гранта ОГОН РФФИ 17-06-00066а
© Безрогов В.Г., Артёмова Ю.А., Никулина Е.Н., Тендрякова М.В., 2020
© Тендрякова М.В., ред., 2020
© ООО “Образовательные проекты“, 2020
Вся часть I,
главы 1, 2, 4, 5 части II,
а также главы 1, 2, 4, 5 части IV
написаны В.Г. Безроговым
при участии М.В. Тендряковой.
Вся часть III и глава 2 части IV
написаны Ю.А. Артёмовой.
Глава 3 части II
написана Е.Н. Никулиной и В. Г. Безроговым.
Эта книга была задумана Виталием Григорьевичем Безроговым как один из этапов многолетнего исследования истории учебной литературы. Причём, никак не завершающих тему того, как и чему в разные исторические эпохи учили детей. Знакомство с каждым новым-старым учебником и его автором порождало у В.Г. Безрогова множество новых вопросов, открывало новые грани исследования: какая картина мира формировалась в головах учеников? Какими хотели их видеть наставники? Какой багаж знаний давали с собой в дорогу? И как всё это сочеталось с общей историко-политической ситуацией?.. Исследование должно было продолжаться ещё многие-многие годы… Наверно так и будет, с его лёгкой руки, его вдохновением – Виталий Григорьевич успел вовлечь в сферу истории педагогики многих исследователей разных поколений, но это будет уже без его прямого участия и не под его руководством.
В.Г. Безрогов – главный соавтор этой коллективной монографии. Он очерчивал круг анализируемой учебной литературы, собирал материалы и писал совместно с нами статьи, предложил для обсуждения план будущей книги, вот только завершить работу над нею не успел.
Необычное сочетание: эта книга выходит в свет за авторством В.Г. Безрогова, и становится посвящением его – Виталия Безрогова – светлой памяти.
Введение
Диалог на поле восхищения и брани: иностранные источники учебников К.Д. Ушинского
В общество мало-помалу проникло сознание —
не пользы науки, а неизбежности её.
Николай Помяловский «Очерки бурсы»
Отечественная история педагогики часто склонна говорить о «месте Ушинского в российской и мировой педагогике», об отрицании им европейской образовательной практики и теории[1 - Белозерцев Е.П., Меншиков В.М. Место Ушинского в российской и мировой педагогике // К.Д. Ушинский и русская школа. Беседы о великом педагоге / Под ред. Е.П.Белозерцева. М., 1994. С.176–84; Гончаров И.Ф. К.Д. Ушинский и русская национальная школа // Universum: Вестник Герценовского университета. 2009. № 3. С. 69–79; Днепров Э.Д. Учебные книги К.Д. Ушинского – нравственная и педагогическая основа русской начальной школы // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып.5: Педагогическая антропология и история образования. М., 2001. С. 95–59.]. Иногда даже путают исторический феномен К.Д. Ушинского с его феноменальностью[2 - Паладьев С.Л. Феномен педагогического наследия К.Д. Ушинского // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 1. С. 8–3.]. На порядок меньше уделяется внимание значительному и значимому месту мировой педагогики в становлении самого Ушинского[3 - Ellis A., Golz R., Mayrhofer W. The Education Systems of Germany and Other European Countires of the 19th Century in the View of American and Russian Classics: Horace Mann and Konstantin Ushinsky // International Dialogues on Education. 2014. Vol. 1, N. 1. Р. 7–8.]. Тема влияния европейских дидактических традиций на создание русских школьных учебников, в том числе на «Родное слово» и «Детский мир», заслуживает серьёзного внимания. Представление об Ушинском как о лидере, который возглавил борьбу против влияния немецкой педагогики на нашу школу, распространённое среди советских авторов[4 - Лихарева Т.А. К.Д. Ушинский – автор учебников по первоначальному обучению (анализ «Родного слова» и «Детского мира»): дис. … канд. пед. наук. Киев, 1948. С.281; Кореневский Е.И. Объяснительное чтение в русской начальной школе. (1860–917). М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. (Известия Акад. Пед. наук РСФСР. Труды Ин-та методов обучения; Вып. 27).], претерпевает существенные изменения по мере анализа европейских источников, с которыми он работал. Становится очевидным, что речь идёт не о борьбе или заимствованиях, а о диалоге дидактических традиций. За каждой стороной диалога стоят своя культура и свои представления о мире, с которым надо познакомить ребёнка, а также образ ребёнка и представление о том, как «преодолеть» детство и из маленького человека вылепить взрослого.
О продуктивности диалога как методологии порождения нового знания говорилось неоднократно (см. работы М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, В.С. Библера). Имеется в виду диалог в широком смысле слова, диалог как соединение многих голосов и наслаивание различных смыслов: «Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках, за которыми стоят проявляющие себя боги (откровения) или люди…»[5 - Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 281]. А также диалогичность самого существа культуры: культура как диалог между людьми, между поколениями, между многообразными коммуникативными системами и языками культуры[6 - Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992; Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начало XIX века). СПб., 1994.].
В нашем случае этот глобальный принцип диалогичности преломляется и реализуется в виде диалога авторов различных учебных пособий, диалога различных направлений и концепций образования и предстаёт в виде выбора учебных изданий для работы с ними российских педагогов, в виде переводов, адаптаций и появления отечественных пособий, создающихся в ходе такой работы.
В России вторую половину восемнадцатого столетия можно назвать «переводческим бумом» – на русский язык переводилось и издавалось множество иностранной литературы, включая учебные пособия. Первоисточники при этом указывались далеко не всегда. Необходимо особенно тщательное бинарное исследование каждого из контактов для воссоздания в итоге многомерной картины взаимодействия реципиента с различными воспринимаемыми традициями и примерами. Был ли смысл переводов в интеграции и создании поля для беседы? Или, скорее, в осознании достижения возможности «говорить на языке большого общества и взрослой педагогики и науки», поскольку европейское мыслилось как образцовое. Или это был смысловой перевод, подразумевающий адаптацию к русскоязычному читателю? При этом в процессе диалога приоритеты менялись – подчас весьма кардинально. Прочитанное (=услышанное) и воспринятое применялось для утверждения своего как лучшей версии того, что приходило с переводами, в частности для утверждения национального характера образования, выстраиваемого под сенью и для нужд российской монархии.
В нашем исследовании, в центре внимания которого находятся пособия Ушинского, мы решили прежде всего сконцентрироваться на контактах российского мира учебной литературы с немецко-язычными и некоторыми англоязычными пособиями.
Взаимодействие русской и немецкой педагогических традиций уходит своими корнями в конец XVII века и начинается с работы над созданием учебников для освоения грамоты, с создания азбук, букварей, книг для чтения на родном языке.
В трёхвековом процессе взаимодействия дидактических традиций можно выделить несколько последовательно сменявших друг друга стадий. Первая – перевод и подражание (конец XVII – вторая половина XVIII века). В этот период в российском обществе просыпается активный интерес к учебной литературе, переводится с нюрнбергского издания 1755 года и дважды издаётся (1768 и 1788) «Видимый мир» Я.А. Коменского[7 - Баранникова Н.Б., Безрогов В.Г., Тендрякова М.В. Праздник встречи Петербурга и Берлина: к истории русско-немецких контактов в развитии учебников для начальной школы // Праздник и повседневность: эвристический потенциал детства: сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. С. 345–352.• Так, свободными переводами «Der deutsche Kinderfreund» Ф.Ф. Вильмсена или его частей являются:• «Чтение для умственного развития малолетних детей и обогащение их познаниями» Е. Гугеля (Санкт-Петербург, 1832),• «Начальное чтение для образующегося юношества» А.Ф. Вельтмана (Москва, 1837 [ценз. 1836]),• «Друг детей. Книга для первоначального чтения» П.П. Максимовича (Санкт-Петербург, 1839),• «Книга для чтения в пользу начинающих учиться русскому языку. Отделение первое» (Варшава, 1842),• «Первоначальное чтение» В. Золотова (Одесса, 1842),• «Первоначальное чтение» А.А. Чумикова (Санкт-Петербург, 1847),• «Первая книга для чтения после азбуки» К.А. Полевого (Санкт-Петербург, 1852).В большинстве указанных пособий ссылка на Вильмсена отсутствовала. См. Сенькина А.А. Книга для чтения как вид учебного пособия для начального обучения: вопрос типологии и истории издания (конец XVIII – первая половина XIX вв.): дис. … канд. филол. наук СПб., 2010. С.44.].
По мере того, как переводимые учебники адаптировали к российской аудитории, на смену точному переводу приходил пересказ. Тогда один немецкий прототип давал жизнь целому ряду самостоятельных учебных пособий.
Далее прямой перевод и пересказ уступают место диалогу-дискуссии. Это было обусловлено влиянием немецкого романтизма, поэтизацией в немецкой философско-педагогической культуре и в учебниках родного края, народа и страны. Зарождавшееся после 1812 года российское национальное самосознание восприняло немецкий национал-романтизм за основу своего, сформировавшегося во внешнем скрытом или явном отталкивании от собственного идейного и ментального источника.
Первые отечественные учебники формируются в содержательном диалоге с европейскими дидактами, но заявляются полностью самостоятельными. Вероятно, кульминацией третьего периода взаимодействия может считаться «Родное слово» К.Д. Ушинского, составленное на основе переработки австрийских и немецких учебных книг[8 - Баранникова Н.Б., Безрогов В.Г., Тендрякова М.В. Праздник встречи Петербурга и Берлина: к истории русско-немецких контактов в развитии учебников для начальной школы // Праздник и повседневность: эвристический потенциал детства: сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. С. 345–35].
Судьба пособий К.Д. Ушинского «Детский мир» (1-е изд. 1861 год) и «Родное слово» (1-е изд.1864 год) весьма показательна. Если в первых четырёх изданиях «Детского мира» автор-составитель открыто признавался в любви к двенадцати иностранным пособиям, в том числе девяти немецким (см. Ч. I, Гл.1, 2), опираясь на которые он создал свой учебник по чтению и хрестоматию к нему, то начиная с 5-го издания (1864) он уже не упоминает ни одного из них, равно как и в появившемся в том же году букваре «Родное слово» (1-е изд. 1864 год) не говорит ни слова о его иностранных источниках.
При всём том именно с К.Д. Ушинского, его «Детского мира» и «Родного слова» начинается история учебников для начального образования, ориентирующихся на основы народной культуры. Поэтому они воспринимаются как национальное издание. К ним восходят истоки многих современных национальных учебников. С них начинается педагогическая антропология Ушинского, которая обращается не только к ученику, но и к учителю, заботится о его подготовке, кругозоре и его базовых знаниях прежде всего о человеке.
Настоящая монография – попытка всесторонне рассмотреть западноевропейские учебные издания, в диалоге с которыми Ушинским созданы собственные знаменитые учебники, и проследить истоки отдельных компонентов учебных пособий Ушинского.
Что было взято на вооружение Ушинским, а что отвергнуто?
Как была организована подача учебного материала в западноевропейских учебниках для начальной школы и в учебниках Ушинского?
Как адаптировались к российским реалиям содержание учебных материалов и форма его подачи?
«Детский мир» и «Родное слово» написаны за границей, куда в 1862 году Ушинского отправили для лечения и изучения школьного дела (по сути, в ссылку) после конфликта с руководством Смольного института благородных девиц, где он служил инспектором и успел ввести ряд прогрессивных преобразований в педагогический процесс. Однако вынужденный отъезд из России позволил Ушинскому воочию увидеть, как организован процесс школьного обучения во Франции, Бельгии, Италии, и в первую очередь, в Германии и Швейцарии и творчески осмыслить педагогический опыт этих стран.
Вслед за многими авторами западноевропейских учебных пособий, Хардером, Хюсом, Раффом, Ушинский развивал энциклопедически системное, научно-популярное направление учебной литературы, он делал ставку на позитивные знания, на естественные науки, считая, что это важнее для ребёнка, чем художественная литература, а тем более прямое нравоучение (см. Ч. II, Гл. 4, 5).
Монография включает четыре раздела. Первый посвящён истории создания Ушинским «Детского мира». В статьях этого раздела рассматривается структура и основные принципы организации материала; выделяются основные прорабатываемые с учениками темы, а также основные немецко- и англоязычные учебные пособия, на которые ориентировался Ушинский. Над «Детским миром» Ушинский продолжал свою работу много лет, изменяя и редактируя уже ставший известным и востребованным учебник. Проанализированы принципы построения первых двух изданий, показана эволюция этих принципов вплоть до 11-го, последнего при жизни автора, переиздания. Прослежено, как начиная со второго и по шестое издание «Детского мира» (1861–1865), идёт выработка оптимального стиля, размера, состава, последовательности текстов; меняются и сами тексты, добавляется фольклор, исторические сказания, меняется тональность повествования, становясь более доверительной. Показано, что само название «Детский мир» заимствовано из немецкоязычных изданий начала и первой половины XIX века (см. Ч. 1, Гл.1). Реконструирован список и восстановлены выходные данные всех указанных Ушинским 12-ти немецких и английских пособий, которые он упоминает в первом издании «Детского мира» (см. Ч. 1, Гл.2).
В разделе «Диалог с немецкими дидактами» рассматривается, как содержательно повлияли на пособия Ушинского основные немецкоязычные пособия, на которые он так или иначе опирался; анализируются основные темы, красной нитью идущие в учебной литературе того времени: представления о человеке, о вселенной, о Боге, о многообразии профессий, о правильных и неправильных поступках. Наконец, анализируется то, в какого рода текстах эти дидактические посылы реализуются.
Учебник берлинского учителя Самюэля Людвига «Городской друг» (1787) не входит в «список 12-ти» Ушинского. Тем не менее, сопоставление его с «Детским миром» наводит на мысль, что Ушинскому он мог быть знаком; в любом случае налицо следы знакомства с пособиями такого типа, как у С. Людвига. Свидетельством тому сходство построения разделов, связанных с «естественной историей» (Naturgeschichte, Naturkunde), а также с упражнениями на логику (см. Ч. II, Гл. 2).
Отдельное внимание уделяется теме аберраций перевода европейской учебной литературы, так как перевод, особенно в сфере педагогики и воспитания молодого поколения – это всегда не столько перевод с одного языка на другой, сколько взаимодействие разных культур. Рассматриваются оригинальные и переводные издания таких авторов, как J. Blumenbach (1-е рус. изд. 1796), G. Gro?e (1794), G. Raff (1785), а также учебные книги В. Зуева (1786), Н. Озерецковского и В. Севергина (1792–1794), С. Усова (1843), К. Ушинского (1861). Анализируется, как переводу-переосмыслению подвергается тема религии. Показано, что в зависимости от исторического момента российские издания уделяют религиозной атмосфере то больше внимания, то меньше, по сравнению с переводимыми немецкими пособиями, и как по-разному толкуется сакрализация власти, божественное предназначение, волевое начало в человеке и живых тварях (см. Ч. II, Гл. 2, 3).
Особый интерес представляет глава, посвящённая переводу Ушинским известного в своё время пособия А. Дистервега «Der Unterricht in der Klein-Kinder-Schule». Название Ушинский переводит как «Начатки детского школьного учения». Современному русскоязычному читателю эта глава даёт возможность не только составить общее представление о взаимодействии учителя и ученика и содержании учебного процесса по Дистервегу, но и о тех изменениях, которые счёл необходимым внести в перевод Ушинский. Изменения эти коснулись не только структуры, но и самого замысла, лежащего в основе начального обучения. Кроме того, Ушинский пропустил религиозно-поэтический раздел пособия – «Упражнения для развития памяти и отклик на них ума и сердца». Здесь же описывается и частично приводится изъятое Ушинским содержание, даются примеры религиозных стихов и излагаются возможные причины такой редактуры.
Анализ влияния немецкой дидактической культуры на «Детский мир» продолжается сопоставлением учебного процесса, отбора материала, формы его подачи, а также и представлениями о позиции учителя и ученика у Г.Х. Раффа и у К.Д. Ушинского. Лёгкий разговорный стиль Раффа, когда ребёнок выступает почти что как равноправный собеседник, а автор пособия – как рассказчик-советчик, противопоставляется строгости Ушинского, который исключает диалоги и дискуссии как приём обучения. Учитель Раффа беседует с учениками, следует за их вопросами, увлекает путешествиями в неведомое, учитель же Ушинского радеет за «положительные знания» и стремится избежать развлекательности в учении.
В разделе «Английский ужин: Константин Ушинский и британская педагогика» рассматривается применение Ушинским опыта английских педагогов, прежде всего Эдварда Хьюса: сопоставляются подходы к организации и тематике обучающих текстов, особенности обращения к иллюстративному материалу, способы подачи материала, содержание и формат текстов, а также базовые этико-идеологические и мировоззренческие установки педагогов. Аналитическое сопоставление избранных для изучения учебных книг невозможно без более или менее обстоятельного изложения их содержания. Именно оно даёт представление о дидактических приёмах и возможность прочувствовать сам дух педагогических практик, моделируемых британскими и российским авторами. Сопоставление британского и российского подходов подводит к вопросу: «Учебник для ребёнка или взрослого?» «Педагогические установки британской и российской школ в книгах для чтения», выработанные в XIX веке анализируются с позиций гуманистической психологии, в частности, транзактного анализа Эрика Берна, теорий Фредерика Перлза, Грегори Бейтсона.
В последнем разделе книги «„Детский мир“ и другие миры российской педагогики» показано, что диалог с западноевропейской учебной литературой вели и авторы других учебников: И.И. Паульсон, Н.А. Корф и даже Л.Н. Толстой. Будучи современниками, они так или иначе вступали в полемику с Ушинским. Их пособия, их понимание сути педагогического процесса, их стиль взаимодействия с учащимися создавали разнообразные течения в отечественной педагогике. Так, Ушинский, развивавший энциклопедическое, научно-популярное направление учебной литературы для начального обучения словесности, противостоял не менее популярному в его время Паульсону, который в своих учебниках делал упор на художественную литературу и на тексты назидательно-морализаторской тематики. Классик мировой литературы Л.Н. Толстой выступает в качестве автора собственной «Азбуки» и книг для школьного чтения, создававшихся под влиянием и в диалоге с американскими учебными изданиями (до 1872 года), присланными в Ясную Поляну. Среди англоязычных учебных пособий, сохранившихся в библиотеке Ясной Поляны, выделены две группы учебников из серии пособий Чарльза Уолтона Сандерса (1805–1889) и Марция Уилсона (1813–1905), которые серьёзно повлияли на оформление замысла толстовских азбук. Толстой не следовал прямо американским образцам, и в отличие от большинства авторов учебников, он не был профессиональным педагогом, так что трудно сказать, что в большей мере отражают созданные им детские книги: диалог и спор дидактических установок и разных культур или личное мировоззрение писателя огромного масштаба. Большое внимание в этом разделе уделяется книгам друга и во многом единомышленника Ушинского, барона Н.А. Корфа. Реконструируется полное библиографическое описание приведённого Корфом списка отечественных и зарубежных пособий, которыми он пользовался при составлении «Нашего друга». Анализируется то, как создавался Корфом специализированный учебник для сельских школ, как выстраивалась тематика пособия, как открывается мир за пределами деревенской жизни, какие новые для отечественной педагогики приёмы применяются. Особое внимание уделяется тому, как формируется представление о городе у деревенских детей, и как оно меняется при переиздании «Нашего друга»: от традиционного представления о доиндустриальном городе как центре сакральной власти в первых восьми изданиях (1871–1880) к городу как культурно-историческому центру, где сосредоточены торговля, образование и производство – в девятом издании (1881).
Предлагаемая читателям книга берёт за отправную точку исследования «Детский мир» К.Д. Ушинского и разворачивает широкую панораму учебной литературы конца XVIII–XIX веков, «озвучивает» многоголосый диалог учителей и наставников, разных школ, поколений и стран. Диалог дидактических культур отражает основные религиозные, политические и идеологические представления, царящие в обществах, перевод становится переосмыслением европейских педагогических традиций и путём построения своих. Универсальные принципы европейской начальной школы предстают в многообразии культурных вариантов и в лицах выдающихся педагогов, отражая не только социальные и этнокультурные различия, но и личностные позиции и системы приоритетов мэтров образования.
Часть I
История создания К.Д. Ушинским «Детского мира»
Глава 1
Ясный взгляд на детский мир: первые годы «Детского мира» Ушинского
Русский ученик чувствует себя в своей сфере, когда должен пустить в ход одну память, а мышление может оставаться в покое.
К. Д. Ушинский
«Обо всём и о разном»
Фигура К.Д. Ушинского, стоящего у истоков отечественной педагогики, за прошедшие два столетия обрела монументальные очертания великого классика и непреклонного авторитета. Мы же попытаемся представить «живого Ушинского» в контексте его времени, таким, каким он входил в диалог с читателем, учителем, родителем, учеником с первых страниц своего знаменитого впоследствии «Детского мира» – его одиннадцати прижизненных изданий. Детальное исследование всех переработок пособия, комплексные сопоставления с изданиями других авторов, имевшимися до, одновременно и после появления учебников Константина Дмитриевича, также остаются за пределами исследовательских интересов данной работы, как и не входит в её задачу перечисление всех авторов, писавших на эту тему ранее: мы чрезвычайно признательны им всем (см. Кабашева 2014: 45–53).
В 1861 г. первое издание «Детского мира и Хрестоматии» появилось в издательстве «Общественная польза»[9 - Издательство «Общественная польза» издавало немало научно-популярных и просветительских изданий широкого естественнонаучного направления, затем, уже в 1880–1900-х гг., дополнившегося гуманитарными.]. Второе издание печаталось в том же 1861 году одновременно в двух местах – там же в «Общественной пользе» и в Санкт-Петербурге, где было опубликовано общественным деятелем и литератором Иосафатом Огрызко (1826–1890). Это второе петербургское издание «Детского мира и Хрестоматии» было взято для нашего исследования в качестве центрального.
Первая версия учебника мыслилась как педагогическое средство в руках учителей и родителей. «Детский мир и Хрестоматия» были изданы в одном томе объёмом свыше 560 страниц. Каждая статья сопровождалась объяснением её целей, сформулированным для взрослых. Это издание предназначалось, прежде всего, домашним и школьным учителям для проведения уроков с их подопечными. Кардинальным приближением к ученику стало только шестое издание 1865 г., которое, собственно, и положило начало истории «Детского мира» – такого, каким мы его обычно себе представляем. Ограничим же мы наше исследование изданием 1871 г. – одиннадцатым, последним, над которым ещё мог работать сам Ушинский.
К моменту выхода пособия в свет в 1861 г. первенцу автора – сыну Павлу – шёл уже девятый год[10 - В 1861 г. в семье появился пятый ребёнок – Владимир. Павел родился в 1852, Вера в 1855, Надежда в 1856, Константин в 1859. В 1867 – шестой и последний (Ольга).]. Вероятно, в процессе его домашнего обучения приходивший на дом учитель «обкатывал» и совершенствовал пособие, составленное отцом ученика. В это время Ушинский активно формирует и редактирует Журнал Министерства народного просвещения[11 - Журналистская работа, постоянные обзоры, переводы и рефераты, подготавливаемые для изданий «Ярославские губернские ведомости» (в 1848 г.), «Современник» (в 1852–1854 гг.), «Библиотека для чтения» (в 1854–1856 гг.), «Журнал Министерства народного просвещения» (в 1860–1861 гг.), оказали большое влияние на формирование стиля Ушинского.]. Не проходит он и мимо вопросов о начальном школьном и домашнем обучении. В конце 1860 г. (уже, вероятно, во время набора в «Общественной пользе» первого издания своего «Детского мира») Ушинский помещает в журнале реферат В. Игнатовича на «Общедоступный справочник по педагогике для учителей начальной школы, образованных родителей и друзей школы» Игнаца Томаса Шерра (1801–1870), опубликованный в виде трёхтомника объёмом более полутора тысяч страниц в Цюрихе в 1839–1847 гг. (см. Scherr 1839–1847). В предисловии к реферату Ушинский отмечает большую потребность отойти от «преобладания механизма» в первоначальном школьном и домашнем обучении. Одной из серьёзнейших причин подобной механистичности он почему-то называет полное отсутствие и у учащихся, и у учителей «рациональных руководств к первоначальному обучению» (см. Архив К.Д. Ушинского 1960 Т.2: 80). Вероятно, именно таким руководством К.Д. Ушинский видел свой учебник «для классного чтения, приспособленный к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы», как будет обозначено на титуле «Детского мира». Первоначальное обучение закладывает первое «семя добра и зла», и Ушинский видит свою задачу не в теоретическом обременении учительства, а в подборе и предоставлении ему подобранного, систематизированного и привлекательно изложенного «готового научного материала», «расположенного в системе постепенности, изложенного по одной из тех метод, которых облегчительное действие и польза в первоначальном обучении признаны многолетним опытом искуснейших педагогов». Мы можем предполагать, что именно себя видел автор этих слов «уже взявшимся за труд подобного рода» (см. Архив К.Д. Ушинского 1960, Т. 2: 81–82).
В воспоминаниях о собственных гимназических годах Ушинский пишет о важности учебника, осознавая свою задачу ещё и на основе собственного ученического опыта: «Учение далеко не достигало той полноты подготовительных сведений, которой можно и должно требовать от гимназии. Мы узнавали только кое-что то из той, то из другой науки; но любили и уважали то, что узнавали, и это уже было много. Плохие тощие учебники и отсутствие всяких педагогических сведений в преподавателях всего более были причиной такой неполноты сведений, потому что при хорошем учебнике и благоразумной методе и посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого и лучший преподаватель с такими редкими способностями и таким рвением к делу, которые трудно предположить в человеке, ограничившемся скромною учительскою карьерою и скудным учительским жалованьем, долго, а может быть и никогда, не выйдет на настоящую работу» (см. Собрание сочинений К. Д. Ушинского 1952: 45–58).
Важным подспорьем стало знакомство с образовательными системами и начальными школьными руководствами в других странах, особенно в Германии и Англии. Среди книг, на основе которых был составлен «Детский мир», Ушинский не указал ни одной из имевшихся на тот момент отечественных книг для чтения, но перечислил 12 различных пособий немецких и английских авторов (см. Ч. I, Гл. 2). Автор-составитель таким образом заявил, что прежде всего именно под их влиянием сформировалось у него представление о чтении на третьем и четвёртом году школьного обучения, охватывающем не столько художественную литературу, сколько естествознание, географию, историю с биографиями. Представление о чтении, возводящем ученика от «физической природы» к «духовной природе», то есть о чтении просвещающем, чтении энциклопедическом, «сообщающем много фактических сведений» и через популяризацию науки приготовляющем к поприщу избранного предназначения (см. Архив К. Д. Ушинского 1959, Т.1: 343–344; Днепров 2008).
В статье «Народные школы в Соединённых королевствах Великобритании и Ирландии» (1861) мы видим формирование такого взгляда на горизонт чтения: «Для обучения чтению употребляются читательные таблицы, буквари и классные книги для чтения, содержащие в себе биографические и исторические отрывки… В большей части школ обучение чтению менее успешно, чем обучение другим предметам, и идёт вообще лучше у девочек, чем у мальчиков. Инспектора часто жалуются, что ученики не понимают того, что читают и заучивают наизусть, особенно по географии и истории, но и в этом отношении в последнее время сделано много улучшений… В некоторых из них введена система детских садов Фребеля; успехи детей в таких школах изумительны: до семилетнего возраста дети успевают выучиться в них чтению, отчасти письму и нумерации, пению и приобретают некоторые сведения из естествознания и библейской истории» (см. Архив К. Д. Ушинского… Т. 1.: 165, 167–168). Последние слова из цитаты прямо отсылают нас к работам Эдуарда Хьюса 1840–1850-х гг., чью серию энциклопедических учебных книг для элементарного чтения Ушинский использует в подготовке «Детского мира». Идея книги для чтения как набора элементарных, базовых знаний о мире, опираясь на которые можно затем проследовать в любую из сокровищниц знания, была воспринята Ушинским с большим энтузиазмом. Английская идея общей образованности как мозаики элементарных знаний в самых различных областях, оказала существенное влияние на архитектонику учебника Ушинского. Вопрос о «необходимых знаниях» для детей 8–12 лет решался им в пользу вариативности и пестроты, черпаемой у природы. Наличие элементов общего образования уже в начальной школе должно было облегчить практику жизни – как в случае завершения, так и продления образования на среднем уровне. «Большая точность и ясность изложения» учебников для двух первых лет гимназического (лицейского) обучения отмечена Ушинским «неоспоримой заслугой» французских пособий (см. Архив К. Д. Ушинского… Т. 1.: 317). Французский же опыт выработал у Ушинского или подтвердил сложившееся в детстве стойкое неприятие учебников по чтению, состоящих только из художественных произведений: «Во Франции не употребляют пёстрых хрестоматий и в каждом классе читают целые сочинения или большие отрывки классических авторов с надлежащими объяснениями. Последнее обстоятельство особенно важно; чтение в школе целых классических сочинений делает их общественным достоянием и служит не только к усовершенствованию языка, но и к развитию вкуса и умственных способностей учеников» (Там же. С. 320). Интересно, что в «Письмах о воспитании наследника русского престола», написанных в 1859 – начале 1860 г., Ушинский отрицает саму необходимость французского и немецкого влияний на воспитание, по крайней мере на воспитание самого главного россиянина.
Большое влияние на Ушинского оказала сама журналистская практика, особенно обзоры иностранной периодики для «Современника» и «Библиотеки для чтения», делавшиеся в 1852–1856 гг. Умение отобрать материал, аранжировать его, изложить «интересные подробности» «увлекательно и общепонятно», передавая читателям свою порывистость и широкий интерес к миру, – такие качества очень помогли Ушинскому найти себя в работе над созданием учебников (см. Иностранные известия 1854 г. // Архив К.Д. Ушинского… Т. 4.: 161)[12 - См.: Иностранные известия 1854 г. //Архив К. Д. Ушинского… Т. 4. С. 161: «Журнал, издаваемый Диккенсом, входит по этому предмету в такие интересные подробности и излагает их так увлекательно и общепонятно, что мы считаем необходимым передать их нашим читателям».]. Любовь к написанию небольших текстов «обо всём и о разном», умение расположить их оптимальным образом, вызвать доверие и соучастие читателей обусловили положительные черты его пособий. И если рассказы о разных природных явлениях и достижениях человеческого разума и воли не всегда могли нравиться взрослым читателям русских журналов, то детям подобные повествования и объяснения, украшенные поэтизированным отношением к науке о природе, нравились, по-видимому, гораздо больше. Учителям, родителям и детям импонировала увлечённость составителя передачей знаний[13 - Ср.: «Одна умная лекция, дающая несколько плодовитых мыслей или, по крайней мере, несколько плодовитых вопросов, лучше многих десятков новостей, из которых ни одна не удержится в памяти более одного дня» – так в 1854 г. обосновывал Ушинский методику своих обзоров заграничных журналов и выбор обозреваемых изданий и добавлял свою оценку привлекательности научно-просветительской деятельности: «Мы твёрдо убеждены, что современная наука во всех своих отраслях достигла той ступени, на которой результаты её делаются занимательными для всех» (Там же. С. 172, 192).]. На фоне вполне ещё живой традиционной книжной грамоты, получаемой через азбуку, часослов и псалтырь, и европейского морального воспитания просветительско-сентиментального рода, «реальное пособие» с опорой на национальное самосознание имело большие шансы на успех.
Принципы построения
Концепция «Детского мира» исходила первоначально из того, что поступившие в гимназию или в предшествовавшее ей уездное училище дети, вне зависимости от пола, получают собранные в книге материалы и тексты из рук объясняющего их учителя; получают именно с его помощью как «сеятеля» и транслятора базовых знаний. «Объяснение» – ключевое слово, которое использует Ушинский в методических пояснениях для определения характера действий учителя, применявшего пособие. Самостоятельная работа ученика с «Детским миром» без наставника не предполагалась.
Стиль научно-популярных статей «Детского мира» – это как бы стиль речи профессора-пенсионера, удалившегося от университетских курсов на покой, который понятным, прозрачным, чётким, выработанным за долгие годы работы с учениками языком рассказывает о мире, человеке и их Творце своей внучке или внуку. Он хочет живо и в то же время систематически полно повествовать о божественном храме природы своему отпрыску, забывая иногда, зачем тому знать, скажем, какие суставы на пальцах ног птицы кобчика. Мы видим деление на детское/взрослое с точки зрения полноты-краткости-живописности. Текст для ребёнка – это облегчённый, начальный вариант текста для взрослого. Поэтому Ушинским даются облегчённые тематические очерки, которые пронизаны ясной энциклопедической логикой, знанием внутренней системной классификации того, о чём идёт речь. Под «детским» миром автор пособия мыслит то содержание образования, ту системную картину мира, которая развёртывается перед учениками их наставником либо наставницею, организующими «систематическое» чтение «Детского мира» и объяснение прочитанного.
Ушинский применил хорошо разработанный, прозрачно и чётко иерархизированный словник обсуждаемых в учебнике понятий, проводя линию от частных, конкретных предметов/явлений к общей их классификации и взаимоотношению. Основой всего здания стал конкретный очерк, например о той или иной птице, её характере, повадках, образе жизни, пище. Рассказ строится по назывному принципу, когда на одном или нескольких предметах показываются особенности типа или класса явлений. Каждый текст посвящён одному предмету, явлению, событию. Затем к детальным описаниям приводились краткие аналогии, указывалось, к какому отряду и семейству относится данная порода и почему. Затем шла ссылка, что, к примеру, все птицы – это животные, а все животные – организмы. Конкретный очерк – аналогии – общие черты 1 (в пределах отряда и семейства) – общие черты 2 (в пределах царства) – общие черты 3 (в пределах биосферы): такова схема построения учебного материала, которая в итоге давала ученику многоплановую и стереометрическую картину мира. К примеру, в очерках о конкретных животных идёт привязка к их родам, видам, семействам, царствам. Такая привязка потом служила Ушинскому для повторных вопросов на ту же тему и основанием для сведения всех данных в итоговые таблицы после изучения очередного раздела для его запоминания. Вопросы на сравнение-сопоставление нескольких разделов-типов ещё более систематизировали изученное («Почему камни нельзя назвать организмами?»)[14 - Важность сопоставления сообщаемых о разных предметах сведений была осознана Ушинским ещё до начала работы над собственными учебниками, в период журналистской деятельности. Анонимная рецензия на пособие А.М. Бажанова (1820–1889) «Начальные основания ботаники» (М., 1853), которая была написана, по всей видимости, Ушинским, содержит такие слова: «Автор вырвал растение из среды царств природы, не указав на связь, существующую между ними; не указал значения растения в отношении к природе вообще и к человеку в частности. Он рассматривал анатомию растения, его органы, предпославши этому лишь слабую характеристику жизни растения». Мы видим, как Ушинский в «Детском мире» стремится следовать принципам, сформулированным в этой рецензии, и пытается повествовать о жизни предметов в их связи с другими предметами и человеком.].
Признаки предметов давались в логической связке объяснительного научно-популярного рассказа, написанного прекрасным, буквально завораживающим стилем. Такой рассказ был выдержан во взрослой логике, но подан чётким, прозрачным языком, понятным с первого раза и запоминающимся с третьего. «Взрослая» систематизация явлений мира, без скидок на возраст, описана наглядно, доверительно и потому, по-видимому, всё же достаточно легко воспринималась учениками в контексте учительских объяснений. В итоге работы с «Детским миром» в сознании ученика складывалась мозаика основных, базовых познаний, необходимая для «просто образованного человека». Прежде всего, о природе, человеке и школе, куда он теперь ходит. Составитель стремился добиться в учебнике равновесия между интересом к предмету и выработкой навыков познавательной работы ума и памяти. В силу приоритетов этих задач главным было, чтобы ученик читал и слушал, а учебный диалог и художественный рассказ отодвигались на второй план. Ушинский специально приучает ребёнка читать нехудожественные тексты (вероятно предполагалось, что чтение художественных текстов он уже освоил ранее дома) и развивает познавательный интерес, прежде всего, через и с помощью мастерских описаний природы в её системности и разнообразии, пронизанном мыслью Творца. Это подводит ребёнка к осознанию его «бытия-в-мире», к знанию и пониманию того, кто и как живёт в этом мире. «Детский мир» опирается не на диалог с материалом книги, а на «заворожённость» ученика учителем и текстом, читаемым с его помощью и объяснениями. Ушинский полагал, что такой более системный повествовательно-энциклопедический подход лучше отвечает задачам начального обучения в гимназиях, уездных училищах и подобных им заведениях (Ср.: Об основных предметах первоначального образования… 1852: 283–312).
Тексты о человеке, о животных, о других предметах должны были создавать систему представлений о мире. «Современные педагоги, – писал Ушинский в 1860 г., – справедливо отвергают»… мнение Локка о том, что «наука должна составлять род забавы для ребёнка…» (Там же: 82; Локк 1988 Т. 3: 449, 466, 502–503, 527, 546–547). Воспитание любви «не к забаве» составляет заботу молодого автора «Детского мира». Учёба для него – серьёзное дело, а не развлечение. Не обучение с опорой на антропологические знания о ребёнке и человеке вообще, а научное содержание начального образования пока что более всего беспокоит Ушинского. Познавать должно быть интересно, но познание, с его точки зрения, не праздник и не игра. Хотя до начала работы над «Психологическими монографиями» и «Педагогической антропологией» должно было пройти ещё несколько лет, но рефераты, которые редактирует и публикует Ушинский в 1860–1861 гг. в «Журнале Министерства народного просвещения», уже затрагивали те западные педагогические сочинения, в которых одной из центральных являлась мысль об образовании как мостике между пониманием физического и духовного, опирающемся на антропологию и психологию (см., например, Schmidt 1857)[15 - В современной историко-педагогической литературе нередко именно Ушинский предстаёт «одним из первых компаративистов», при этом забывают о деятельности Е.О. Гугеля, А.Г. Ободовского, П.Г. Редкина, Н.Х. Весселя и других предшествовавших ему авторов, изучавших и сопоставлявших западноевропейский и российский опыт (см. Батюкова 2010: 192–197).]. Однако, высказывая в 1860 г. солидарность с К. Шмидтом в представлении о пагубности «исключительного и одностороннего изучения природы», Ушинский в то же самое время готовит учебник, почти полностью опирающийся (в его терминологии) «на предметы естественной истории» вместо упора на «общественные отношения», «сцены из детской жизни», «отрывки из путешествий», «исторические рассказы», которые он в предисловии к первому изданию начисто отметает как по разным причинам негодные для начального детского чтения. Позже он всё же включит в «Детский мир» исторические рассказы, отрывки из путешествий и фольклор, увеличивая объём такого материала от переиздания к переизданию.
Вероятно, именно отношения с миром природы поначалу мыслились Ушинским базовыми для обучения и воспитания ребёнка (см. Архив К. Д. Ушинского 1960, Т.2: 22; Ушинский 1861, Т.1: 4–5)[16 - Здесь мы видим явную перекличку с воззрениями М.С. Хотинского (1813–1866), сформулированными В.Я. Струминским таким образом: «Логика природы есть самая понятная и самая полезная логика для детей» (комм. к ст. М. Хотинского «Новые русские книги по естествознанию» // Архив К. Д. Ушинского… Т. 1. С. 441).]. Поэтому первое издание «Детского мира» – это систематизированное пособие, выстроенное в строго последовательном природоведческом ключе. Восемь разделов шли друг за другом: «Наглядные рассказы и описания. О человеке. О животных. О растениях. Тела неорганические. Естественные явления. Взгляд за пределы детского мира. Первые уроки логики». Правда, Хрестоматия при пособии всё же включала художественные и исторические повествования: «Стихи. Басни. Образцы слога лучших русских писателей. Отрывки из истории России». Чтение «Детского мира» вырабатывало логику мышления («развитие ума» и «логическую мысль»), чтение хрестоматии давало «поэзию выражения» «плавного и изящного». Учебник предназначался для первых четырёх классов гимназий и уездных училищ, т. е. детям 8–12 лет. Его подготовка пришлась на время активного обсуждения в российском обществе педагогических вопросов (см. Ромашина 2011: 95–97).
Под надзором критики
Отзывы об обучении по первой версии учебника привели К.Д. Ушинского к кардинальной смене концепции и структуры учебной «книги для классного чтения». Это мы можем увидеть на материалах второго издания «Детского мира». Второе издание делится для удобства учеников на две части, каждая из которых снабжается своей собственной хрестоматией. В первой части мы теперь сразу попадаем в «детский мир», где дети в роще или в училище встречают времена года и размышляют о теле и душе растущего человека. И уже из этого Kinderwelt’a составитель отправляет читателя в миры животных (различного рода, начиная с позвоночных – бегающих, летающих, плавающих – и заканчивая беспозвоночными и простейшими), в миры растений, затем неорганических тел и процессов[17 - Защищая такую последовательность «от человека», Ушинский полемизировал, например, с мнением К. Шмидта, высказавшего (в работе «Гимназическая педагогика: естественные законы воспитания и обучения в гуманитарных и реальных гимназиях») мысль о том, что «преподавание естественной истории должно начинаться с растений». Возражая ему, Ушинский пишет в примечании от редактора: «Едва ли это так: нам кажется, напротив, что наглядное ознакомление дитяти с природой всего лучше начинать, обратив его внимание на его же собственное тело; тогда ребёнок входит ощутительно в мир организмов, только познавая то, что он сам чувствует» (см. Архив К. Д. Ушинского… Т. 2. С. 44). В дальнейшем в книгах для чтения тема природы нередко начиналась с человека, но в начальных пособиях по природоведению – наоборот. Постепенно и в книгах для чтения уберётся из первых разделов тема о строении человека и его способностях, но в составе пособий она останется, а первые познавательные рассказы повествуют об окружающем ребёнка мире либо об экзотических предметах и явлениях.]. Вторая часть основного пособия посвящена географии, истории, снова некоторым природным явлениям и логике. Таким образом, мы и во втором издании видим преобладание естественнонаучного подхода в обучении чтению при несколько большем внедрении географии и истории (которые в то время входили в учебную программу и в качестве отдельных учебных курсов: география в течение всех четырёх первых гимназических лет, история – начиная с третьего класса). Хрестоматия включает басни, рассказы и стихотворения в конце первой части пособия, а также стихотворения и прозу после второй части пособия.
Общий подход к обучению во втором издании «Детского мира» ориентируется уже не столько на чисто «научную систему» изложения (и не на самообразование учителя и его творческую переработку на практике предложенного «научным учебником» материала), сколько на ученика и «порядок классного чтения». (Ушинский К.Д., Детский мир и хрестоматия. 2-е изд. Ч. 2. СПб., 1861. С. I; далее: Детский мир, первая цифра номер части, вторая – страницы).
Теперь статьи «размещены почти в том порядке, в котором они должны читаться в классе, так как мы слышали от многих, что размещение их в научной системе затрудняло при преподавании» (см. Детский мир Ч. 1, XIII–XIV). Язык статей приобретает полухудожественные черты и облегчённую научно-популярную лексику в стиле бытоописательных рассказов об устройстве мира и его освоении.
Со второго по шестое издание учебника (1861–1865) идёт выработка оптимального стиля, размера, состава, последовательности текстов, которые далее по преимуществу сохраняются, хотя пособие претерпевает изменения и в последующих переизданиях. Рассказы упрощаются и сокращаются за счёт деталей в целях достижения прозрачности, идеальной позитивности изложения (снимается критика населения городов, бедности сёл), происходит усиление «народности»: добавляются фольклор, исторические сказания. При этом составителем вырабатывается особая доверительность в речи рассказчика историй. Совершенствуется изначально принятый Ушинским задушевный подход к учебному нарративу, когда слушатель или читатель нередко ощущает себя как бы соучаствующим с автором в его рассказе и в тех действиях, о которых идёт речь. Ученик заворожённо слушает повествование, в общем-то, об отнюдь недетских вещах, но за счёт соучастия рассказ становится для него интересным. Даже нечастые итоговые задания, появившиеся с шестого издания, работают в этом направлении («В куньем роду мы узнали следующие виды…» – см. Детский мир и хрестоматия, 11-е изд., 1871. Т. 1. С. 63). В общих чертах структура пособия, отработанная к шестому изданию, сохранится во всех прижизненных изданиях книги, при уже непринципиальных мелких доработках. С издания 1865 г., кардинально переработанного, формат книги также становится более удобным для ношения её в ученических ранцах и сумках. Вообще говоря, именно версия шестого издания приобретает оптимальный вид для широкого распространения и популярности. Особенно впечатляет объединение пяти естественнонаучных разделов (II–VI) первой части в один – «О природе» и добавление раздела «Первое знакомство с родиной». «Структура шесть» – одна из вероятных причин дальнейшей популярности этой учебной книги, ставшей продолжением «Родного слова», появившегося в 1864 г.[18 - От издания к изданию расширялось и трансформировалось официальное поле для распространения «Детского мира» Ушинского. Сначала он заявлен «допущенным к употреблению в первых четырёх классах гимназий и в уездных училищах», 4-е изд. 1863 г. уже аттестует его допущенным для «употребления в первых четырёх классах гимназий и уездных училищах, а также в женских учебных заведениях, подведомственных IV Отделению Собственной Его Императорского Величества Канцелярии»; в 5-м изд. 1864 г. женские заведения заменены общей рекомендацией книги IV Отделением, примыкающей к министерскому грифу: «Допущена к употреблению в первых четырёх классах гимназий и уездных училищах, а также рекомендована Учебным Комитетом, состоящим при IV Отделении Собственной Его Величества Канцелярии “как прекрасное учебное руководство для низших классов“». Правда, вторая книга пособия в 5-м издании величалась только «допущенной к употреблению в низших классах гимназий и уездных училищах», но в 6-м издании развёрнутая рекомендация пособия как «прекрасного руководства» уже снова восстановлена на оба тома. После лишения в 1867 г. «грифа» Министерства народного просвещения и последующей сразу за этим поддержки со стороны Военного министерства (с 8-го (1868) по 11-е (1871, последнее прижизненное) все издания «Детского мира» имеют два грифа – военный и со стороны администрации императора: «Принята в руководство (Допущена к употреблению, 9-е и 11-е изд.) в военных гимназиях и училищах; а также рекомендована Учебным Комитетом, состоящим при IV Отделении Собственной Его Величества Канцелярии “как прекрасное учебное руководство для низших классов“».]
К истокам названия
Переработки второго и шестого изданий, связанные с желанием приблизить книгу к «миру детей», послужили идейным и частично содержательным оправданием выбранного названия «Детский мир», закрепив его за пособием на долгие годы. Такое название до К.Д. Ушинского не фигурировало в российской учебной литературе. Мы встречаем «Детского друга» и «Друга детей», «Детскую учебную книжку» и «Хрестоматию для детей», «Первые уроки для детей» и «Мир Божий» (см. Сенькина 2009: 187–191). Название было, по-видимому, взято из немецкой традиции, в которой оно уже в начале XIX в. считалось вполне обычным для детских книг и пособий. Так, в Россию попадали сочинения Фридриха Адольфа Круммахера (1767–1845) и читались как на немецком языке, так и в переводах. На русском языке собрания переводов из Круммахера носили такие названия, как «Подарок милым детям обоего пола на новый 1822 г., или Собрание поучительных повестей» (1822), «Избранные притчи» (1835, 1858, 1862), «Нравоучительные повести» (1835, 1839, 1850), «Притчи и повести» (1843).
Одно из оригинальных изданий Круммахера, вышедшее впервые в 1806 г. и затем повторенное в 1809 г., имело титул «Die Kinderwelt. Gedicht in vier Ges?ngen» («Детский мир: поэма в четырёх песнях»). В нём после поэтического пролога-обращения автора – 70-летнего деда – к 7-летнему внуку в четырёх объёмных «песнях» живописалась жизнь детей на природе в течение года, поделённого на сезоны. Автор показывал вечное рождение и существование человеческой культуры через поддерживаемое самой природой детское существование, служащее опорой мирозданию.
Ещё до Круммахера, в 1801 г., появилось пособие Георга Карла Клаудиуса «Детский мир для малышей (Kleine Kinderwelt), или Новая книга для чтения ради начального воспитания»[19 - Kleine Kinderwelt oder neues Lesebuch zur ersten Bildung des gesunden Menschen verstandes… / [Verf.: George Carl Claudius]. Leipzig, 1801 (переизд. 1805: G. C. Claudius’ kleine Erz?hlungen aus der Kinderwelt zur ersten Bildung des Verstandes und Herzens; и др.); издание представляло собой переработанный однотомник: [Claudius G.C.]: Kleine Kinderwelt oder neues Lesebuch zur ersten Bildung des gesunden Menschen verstandes. F?r das Alter von 5 bis 8 Jahren. Leipzig, 1796.]. В 1800– 1840-х гг. понятие «Kinderwelt» стало общеприменимым для многих смысловых областей и контекстов. Детством любуются, детство воспевают, им умиляются, над ним добродушно посмеиваются как бы с пониманием превосходства детства над взрослостью даже в случае нехватки у ребёнка каких-то навыков либо сноровки. Временами выходят ежегодные календари и другая периодика «f?r die deutsche Kinderwelt» (Glatz 1809; Die Kinderwelt… 1818; K?hnke 1834; Berger 1839; Wander 1845; Scholz 1846; Taubert 1846–1853; Hoffmann von Fallersleben, August Heinrich 1853; и др.).
В Россию умиление детством приходит после войны 1812 г., но понятия «детский мир» в названиях книжных «подарков для малых деток» всё же до Ушинского не возникает. К.Д. Ушинский выступает в данном случае первопроходцем. Как педагог, он не включает «развлекательные смыслы игры и забавы» в понимание «детского мира», осмысляя Kinderwelt отнюдь не добродушно, по-романтически возвышенно или с юмором, как это происходило на тот момент в немецкоговорящих странах, откуда он постоянно черпал для себя как педагога различные сведения. Для Ушинского, человека эпохи «реализма», «Детский мир» становится наряду с природой тем кумулятивным средством, назначение и роль которого – подталкивать детей к «прилежной учёбе» и выходу из детства. Kinderwelt воспринят российским автором на фоне дидактической и назидательной литературы той же Германии как Kinderzucht, «детские манеры» или «детские приличия», которые становятся своего рода Kindermodel, ведущей напрямую к воспитанности и социализированности. В Германии такой дискурс детства в XVIII столетии находил отражение не только в учебниках и трактатах о воспитании, но и в художественной литературе, назидательных стихах, рассказах, в драматургии (см. Die verbesserte Kinderzucht… 1797).
Российский Kinderwelt Ушинского начинается с похода в школу уже не столь малых и неразумных детей, каких мы видим в немецких изданиях XIX в., а детей, которых можно убедить оставить всё детское за пределами предлагаемого им учебника и взглянуть на мир по-серьёзному. Отмечая такую особенность этого пособия, Л.И. Поливанов пишет о «грехе Ушинского, делающим и его „Детский мир“ не детским», «силящимся навязать специальный язык науки, и притом с заметным усердием одной науки», т. е. естествознания (см. Поливанов 1876: 95, 98).
Первое знакомство с детским миром
Открытие «Детского мира» в переносном и в прямом смысле начинается первым отделом книги, носящим название, вынесенное в данный подзаголовок. Дети оказываются на дороге в российскую школу. Этот путь призван открыть им постижение «самых простых предметов и малосложных явлений» (Детский мир 2, I). Посвященный школе первый рассказ и две басни из хрестоматии направлены на восприятие школы как цели и центра детского мира и на утверждение в школе порядка учения – без драк, упрямства и лени («Дети в роще», «Играющие собаки», «Два козлика»). Второй текст «Детского мира» посвящён мысленному осмотру школы, пониманию её внешнего и внутреннего вида, назначению и правилам использования каждой вещи из школьного инвентаря, правилам пребывания в школе, общения с её обитателями, видам работы учащихся на уроке, их взаимоотношениям с учителем, необходимости регулярного посещения школы. Четыре главы рассказа «Дети в училище» в своих названиях определяют главные идеи повествования: «Школа», «Товарищи и учитель», «Что делалось в классе», «Что потом делалось в классе и возвращение детей домой». Ученики показаны читающими текст из Священной истории, затем они письменно отвечают на вопросы, воспроизводят выученную дома басню, изучают Закон Божий, занимаются чистописанием. Трудовые недели сменяются воскресным весельем и наоборот.
Повествование идёт от имени двух братьев восьми и девяти лет, сыновей вдовы, имеющей в услужении кухарку. Эта кухарка, выполняя роль античного педагога, отводит детей в школу и забирает оттуда после уроков. «Хороший ученик… должен быть внимателен в классе, прилежно повторять уроки дома, а книги и тетради держать в чистоте и порядке <…> Учитель похвалил детей за внимание и сказал им, что если они всегда будут так же вести себя в классе…то скоро сделаются хорошими учениками <…> Ваня и Коля были мальчики умные и скоро привыкли думать, что всякий хороший человек должен после труда отдохнуть, а после отдыха опять приняться за труд» (Детский мир I, 2–8).
Ушинский советует при работе с рассказом «Дети в училище» использовать наработки, рекомендованные Ф.А.В. Дистервегом (1790–1866) в его пособии «Обучение в детском саду, или Начатки наставления и обучения в народной школе», вышедшем пятым изданием в 1852 г. и переведённым Константином Дмитриевичем как «Начатки детского школьного учения» (1-е изд. – 1861 г.). Методика дошкольного и самого раннего школьного обучения переносится целиком в русский класс, без оглядки на предшкольную подготовку. Ребёнок как бы приносит в школу чистую, по мнению Константина Дмитриевича, доску сознания, начиная осваивать «училище» вместе с учением.
Именно в школе стартует, согласно Ушинскому, умственная работа дитяти. «Прочное начало умственных, словесных и письменных наглядных упражнений» заключается в перечислении одинаковых предметов, окружающих ребёнка, их сравнении, знакомстве с названиями вещей, материалами, из которых они сделаны, и т. п. – то, что Дистервег полагал относящимся ещё к дошкольной деятельности детей, хотя и протекавшей в классной комнате «предшкольной школы», т. е. в старшей группе детского сада (die Klein-Kinder-Schule – дословно – «школе для маленьких детей», такое написание в источнике). Ушинский полагал важным дополнить чтение текста «Дети в училище» изучением окружающего детей реального пространства школы, а также чтением и рассказом басен, выучиванием стихотворений. Этот текст удержался в составе пособия во всех прижизненных изданиях, хотя, по идее, «Детский мир» был рассчитан на 3-й и 4-й год обучения, что особенно стало очевидно для практики с появлением в 1864 г. «Родного слова». Вероятно, ориентация книги для чтения и на домашнее обучение детей в первые, по возрасту школьные, годы обусловила необходимость такого текста, обучающего тому, что есть школа, не с самого начала, как рекомендовал Дистервег. Данный текст не переместился в «Родное слово», остался в «Детском мире».
Времена детства
Следующую часть первого раздела первого тома «Детского мира» занимают четыре очерка о временах года. Традиция размещения данных тем в тематическом каноне начального чтения восходит к первым секулярным европейским учебникам эпохи Просвещения. Главки, разделы о временах года были популярны в немецкоязычных книгах для чтения первой половины XIX столетия (см. Hermanuz, Schah 1843)[20 - Сезоны природной жизни в европейской дидактике XVIII–XIX вв. ассоциировались именно с жизнью детей как наиболее близких природе человеческих существ и возрастов. Такое представление господствовало в детской литературе вообще (см. о Круммахере в этой главе).]. Ушинский вполне на немецкий лад, но без отсылки к первоисточникам объясняет, что «перемены времён года прежде всех других явлений природы обращают на себя детское внимание» и описания их «приводят в некоторый порядок понятия и представления, уже существующие в детском уме» (Детский мир 1, XV). Природа – наиболее удачный путь к уму и душе ребёнка, хороший повод «к весьма лёгким и вместе с тем весьма полезным умственным упражнениям, при которых должны работать и память, и ум, и воображение, а вместе с тем затрагивается и самое чувство. Пробудить же в детях живое чувство природы – значит возбудить одно из самых благодетельных, воспитывающих душу влияний» (Детский мир 1, XV).
