скачать книгу бесплатно
– социально-культурном феномене, значимость которого велика и безусловна в контексте постижения знаний, приобретении умений и навыков в деятельности любой направленности;
– показателе компетентности и профессионализма человека;
– средстве самореализации, самовыражения в различных сферах, включая творческую и исследовательскую.
Перечисленное раскрывает социально-педагогическую сущность языка, который, будучи предметом изучения и в дальнейшем объектом развития в контексте личностной языковой культуры, является средством обучения и одновременно средством формирования личности. Как следствие, формирующаяся непрерывно языковая культура становится также социально-педагогическим феноменом, который отражает современные потребности общества и является фактором формирования профессиональной грамотности специалиста и в целом общей культуры личности.
Языковая культура, или культура родного языка, предполагает сформированную языковую личность. Языковая личность при этом также феноменологична. Она предстает как многокомпонентный, разветвленной структуры набор 1) языковых способностей, связанных с порождением и пониманием речевых высказываний; 2) умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной сложности и классифицирующихся по видам речевой деятельности и по аспектам
. Структура «нормальной языковой личности», как указывает Ю.Н. Караулов
, образуя уровневую систему готовностей (навыков и умений), дает определенное представление об операционном наполнении данного понятия и предполагает наличие «всех ее клеток без исключения», что позволяет далее говорить о сформированной языковой культуре. Сформированная культура родного языка предполагает, что индивид способен на требуемом уровне создавать и воспроизводить речевые произведения (тексты), «которые различаются:
а) степенью структурно-языковой сложности,
б) глубиной и точностью отражения действительности,
в) определенной целевой прагматической направленностью»
. На этой основе языковая личность предстает как «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи»
. Это указывает на неразрывность языка и уровня образованности или культуры человека и подтверждает универсальность языка как формы концептуализации мира, рационализма личного опыта, средства познания и передачи культуры, что обусловлено нерасторжимым «двуединством Языка – Культуры» (Е.И. Пассов)
.
Проблема формирования языковой культуры, увы, остается и по сей день существенной, несмотря на разнообразие научных разработок и исследований, касающихся этого вопроса и смежных с ним проблем. Причем, если обозреть существующую статистику, связанную с падением грамотности, проявляющуюся прежде всего в неумении достойно обращаться с родным (русским) языком, может появиться ощущение, что проблема научения владеть родным языком переходит в разряд так называемых вечных.
Обратимся к работам, рассматривающим вопросы формирования грамотности на родном языке как основы общей и профессиональной культуры личности. Прежде всего мы сразу обнаруживаем отсутствие единых подходов к проблеме, а также единства в терминологии. Этот факт многообразия и неоднозначности понятийно-категориального аппарата, свидетельствующий о недостаточной разработанности понятийного статуса языковой культуры специалиста, подтверждается в отдельных работах (Н.Ф. Горбунова, Л.Н. Лазуткина, Е.И. Мычко, В.В. Соколова, Л.Р. Хасанова
и т. д.). В общем и целом разнообразная терминология в той или иной степени повторяет друг друга, является смежной или отделяет один аспект грамотности от другого. Как правило, для рассмотрения данной проблемы исследователи используют в качестве основных понятия коммуникативная культура, филологическая культура, языковая культура, на базе которых возникают производные образования, как культура общения, речевая коммуникативная культура, диалоговая культура, культура профессиональной речи, профессионально-речевая культура, а также профессионально-языковая компетентность, языковая компетентность, профессиональные коммуникативно-речевые умения, умения профессионально-личностной коммуникации и т. д. Такое дробление запутывает и толкает на путь выяснения, насколько понятия отличаются друг с другом или, в принципе, предполагают одно и то же. Возникает больше вопросов, нежели ответов. Например, целесообразно ли выделять одновременно культуру профессиональной речи и профессионально-речевую культуру, профессиональные коммуникативно-речевые умения и умения профессионально-личностной коммуникации и проч., если данные понятия практически состоят из одних и тех же слов, а потому созвучны, а главное – если и отличаются друг от друга, то мелкими незначительными деталями? Для чего эта игра в слова?
На наш предвзятый взгляд, намного проще и понятнее было бы остановиться на триаде иерархичных по отношению друг к другу, системных понятий, а именно коммуникативной культуре, филологической культуре, языковой культуре, в контексте которых выделять составляющие их компетенции и далее – знания, умения, навыки.
В современной научной и педагогической литературе коммуникативную культуру принято рассматривать как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих личности комфортное и эффективное решение задач общения, а также совокупность свойств, коммуникативных умений языковой личности, которые реализуются в речевой деятельности. Данные трактовки отражают объективное и субъективное значение термина «коммуникативная культура», так или иначе интерпретируемое в различного рода исследованиях (С.Н. Бирюкова, Н.Ф. Горбунова, З.Д. Журовская, С.В. Знаменская, Е.И. Мычко, Н.П. Соболькова, В.В. Соколова
и др.). В любом случае коммуникативная культура отражает позицию личности во взаимодействии с другими субъектами в процессе речевого общения, проявляясь в овладении говорящим нормами современного литературного языка, в стилистичности и ситуативности формулируемых мыслей, обладающих соответствующими друг другу формой и содержанием и адекватных коммуникативной цели. Следовательно, коммуникативная культура, нацеленная, прежде всего, на говорящего индивида, предстает как часть языковой культуры, более широкой по своему содержанию и структуре.
Филологическая культура основывается на чтении и изучении текстов, предполагая сформированную способность к сопереживанию, вербальному оформлению мысли, изобретению нового смысла. Филологическая культура чаще всего связывается с профессионально-педагогической культурой учителя-словесника, рассматривается как мера и способ самореализации студента/учителя/преподавателя в различных видах профессионального общения и деятельности, которые ориентированы на освоение, передачу и создание филолого-педагогических ценностей и технологий
. Однако заметим, что филологическая культура напрямую зависит от сформированной языковой культуры, т. к. только совершенное владение родным или иным языком позволяет осуществлять текстовую деятельность.
Наряду с охарактеризованными понятиями современное образование и исследования используют понятие компетентности.
В современной российской педагогике проблема компетенций рассматривается 1) в контексте определения уровня соответствия подготовки выпускника вуза специальным профессиональным требованиям (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин, А.М. Аронов, П.Г. Щедровицкий
и др.); 2) как условие модернизации содержания образования (Н.Ф. Виноградова, В.В. Краевский
и т. д.); 3) в качестве нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской
).
В.В. Краевский
, определяя понятие компетенции, указывает на нее как на следствие личностно-деятельностного подхода к образованию: она соотносится с личностью обучающегося, формируется и проверяется только в процессе выполнения им определенных действий, представляя собой интегральное качество подготовки обучающихся. Данное качество связано со способностью целенаправленного и мотивированного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в решении тех или иных социально и профессионально значимых вопросов. Последнее обусловливает соподчиненную позицию данной педагогической категории по отношению к культуре личности. А.В. Хуторской
рассматривает компетенцию как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности, которые важны для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности субъекта и позволяют ему приспособиться к нестабильным и изменяющимся жизненным условиям.
Компетентность, следовательно, отражая реальное овладение умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для определенной деятельности способностей, в целом обеспечивает личности успешное творческое решение различных задач и проблем, характеризуя проявление того или иного уровня общей культуры. Заметим, что компетентность возникает лишь в результате самостоятельной – творческой, исследовательской – деятельности субъекта в целях решения каких-либо проблем. По сравнению с умением
, данное понятие является более глубоким, предполагая:
а) способность человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций и сюжетов, т. е. в реальных условиях – жизненных, профессиональных (В.А. Болотов);
б) перенос способности в условия, которые отличны от изначально ее формирующих условий (В.В. Башев);
в) «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов);
г) атрибут подготовки специалиста к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий).
В этом отношении такие понятия, как коммуникативная компетентность, языковая и лингвистическая компетентность, культуроведческая компетентность, рассматриваемые в школьных образовательных стандартах, выступают как способность личности нормативно и целесообразно использовать родной язык в различных ситуациях общения на основе освоенного арсенала разнообразных языковых средств и осознания языка как культурной ценности.
На этой основе коммуникативная компетентность обозначается как комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых индивидом в ходе процесса социализации, обучения и воспитания, который обеспечивает нормативное и целесообразное использование языка, способность к речевому взаимодействию в сферах социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной, официально-деловой
.
Лингвистическая и языковая компетентность предполагают качество личности, характеризующееся:
а) комплексом знаний, умений и навыков, которые обеспечивают личности возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения, содержащие информацию, выраженную средствами родного языка, сохранять эту информацию в памяти и интерпретировать в ходе мыслительной деятельности;
б) наличием знаний о языке как системе представлений о его функциях, устройстве, обеспечивающих повышение культуры владения языком, совершенствованием умений и навыков нормативного использования языковых единиц
.
Выделяемая также культуроведческая компетентность выступает как осознание взаимосвязи языка и культуры, обеспечивающее воспитание бережного отношения к родному языку и духовно-нравственному опыту народа. Приведенные рассуждения и характеристики указывают на многоаспектность понятия язык и подтверждают разнонаправленность его освоения. Кроме того, становится четкой иерархия рассмотренных педагогических категорий, позволяющая определить соотношение языковой, коммуникативной и филологической культуры в структуре общей культуры личности, а также обозначить место компетентности как структурной составляющей общей системы понятий.
Что касается непосредственно используемого нами термина языковая культура, то заметим, что его используют чаще всего применительно к уровню владения иностранным языком. Однако принципиальной разницы в самом процессе овладения родным и иностранным языками не существует. Причем термин языковая культура рассматривался еще В.В. Виноградовым
, который использовал его применительно к характеристике языка как социального явления, существующего в устной и письменной формах и обусловленного историческими изменениями в обществе. Вслед за В.В. Виноградовым мы определяем язык как социальное явление, которое по существу не зависит от индивида
, и как речь, являющуюся способом формирования и формулирования мысли (Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Потебня
), индивидуальное проявление, состоящее в использовании освоенной в той или иной степени системы языка, его единиц. Перечисленное позволяет оперировать понятием языковая культура в отношении сформированности определенного уровня родного (русского) языка.
Определение данного понятия как основополагающего в наших рассуждениях требует установления компонентного состава языковой культуры, ее структуры и содержания. С этой целью выделим культурологический подход как один из методологически главных. Его приоритет делает необходимым и последовательным анализ содержательных компонентов современного языкового образования, формирующего языковую культуру родного языка и готовность обучающегося к получению профессионального образования. На этой же основе выстраивается и модель языковой культуры, обеспечивающая процесс формирования культуры родного русского языка у обучающихся разных ступеней образования.
Рассмотрение в науке всего и вся в системе обусловливает важность системного подхода (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, А.Ф. Зотов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, А.А. Крылов, Н.В. Кузьмина
и др.). Определения состава, структуры и организации компонентов, установление ведущих взаимосвязей между ними; выявления внешних связей системы; определения ее функций и роли среди других систем; установления на этой основе закономерностей и тенденций развития системы в направлении ее целостности – такова логическая цепочка рассмотрения или анализа педагогического или прочего научного объекта.
Итак, языковая культура определяется нами в качестве профессионально значимых качеств, а это предопределяет в контексте культурологического и системного подходов установление качественной характеристики специалиста, обладающего грамотностью как речевым показателем степени культурности, образованности и профессиональной компетентности. То есть специалист должен уметь:
а) вступать в контакт с людьми иного стиля общения (преподавателями учреждений профессионального образования, системы повышения квалификации, экспертами, менеджерами по персоналу, работодателями, коллегами и т. д.) в различных речевых ситуациях;
б) выражать свои мысли и быть понятным другим;
в) адекватно реагировать на речевые действия других людей;
г) планировать общение;
д) рационально действовать в конфликтных ситуациях, избегая нарушения деловых отношений;
е) проявлять терпимость к индивидуальным различиям;
ж) владеть навыками ведения деловых форм общения и корпоративного поведения.
Перечисленные качества, соотносимые с языковой культурой будущего специалиста, определяются как ключевая компетентность, подразумевающая универсальное умение осуществлять речевое действие в соответствии с нормами, используя весь арсенал средств родного языка, в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях.
Языковая культура – фактор в формировании будущих специалистов. Поэтому она должна быть сформирована уже в системе общего среднего образования, в которой все звенья системно и последовательно направлены на конкретный результат – личность, обладающую базовой культурой, функциональной грамотностью и готовностью к профессиональному развитию. Перечисленное соответствует «образу выпускника в динамике его развития», включающему «набор определенных групп личностных качеств, среди которых выделяются когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные качества»
.
Данный образ предполагает опору на модель субъектных ориентаций человека и его базовые потребности, которые учитывают системный характер психических и духовных сущностей личности, обеспечивающих ей непрерывную обратную связь с окружающим миром. На это указывают различные педагогические источники
.
Языковой характер образования, гуманизация и гуманитаризация как общемировая тенденция образовательных процессов основываются на восприятии личности обучающегося как целостности, характеризующейся собственной концепцией, отражающей субъективные направленности и потребности человека. Среди последних выделим те, которые непосредственно связаны с языковой культурой личности и мотивируют ее развитие:
1) потребность в социальных контактах, которые удовлетворяют участников общения;
2) потребность в самореализации и самоутверждении, что подразумевает внешнюю оценку, предполагая коммуникативную среду;
3) потребность в понимании и осмыслении окружающего мира, в познании, предполагающая владение видами речевой деятельности.
Перечисленные базовые потребности в своей основе опираются на коммуникативную компетенцию, подразумевают наличие функциональной грамотности обучающегося, предполагают сформированность культурно-ценностных ориентиров и потребность в самореализации через творческий потенциал.
Если мы примем во внимание актуальную, на наш взгляд, по сей день прогностическую концепцию целей и содержания образования
, а также национальную доктрину образования в Российской Федерации
, то культурная модель личности и содержательных компонентов образования может быть схематично и наглядно представлена на рис. 1, 2 и 3.
Базовые потребности индивида реализуются через различные виды деятельности, воплощаются в определенный опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, физической и трудовой деятельности, который обеспечивает необходимые для выполнения каждодневных и профессиональных задач умения и навыки. Обозначенное полностью соответствует понятию функциональной грамотности, являющейся одной из важных задач образования современного общества (см. рис. 1).
Рис 1. Содержательная модель базовых потребностей индивида
Функциональная грамотность определяет степень культурности человека, его адаптированности к современным социальным условиям, социализации и затрагивает различные сферы жизнедеятельности индивида, составляющие компоненты культуры как таковой. Данные компоненты в преломлении к личности и в зависимости от функции могут быть обозначены как нормативно-ценностные и коммуникативно-регулятивные, которые находят свое отражение в речевом поведении, в коммуникации. Это делает языковую культуру значимой для проявления человека как обладающего общей культурой.
На основании вышеизложенного культурная модель личности (см. рис. 2), определяющая характер языковой культуры специалиста, характеризуется как организованная система нормативно-ценностных и коммуникативно-регулятивных функциональных компонентов. Эта система предполагает взаимодействие и взаимосвязь совокупности значений определенного сообщества на конкретном этапе развития в повседневной жизни и деятельности, а также способности индивида осуществлять общение по отношению к другим людям в различных ситуациях для решения конкретных коммуникативных задач.
Рис 2. Культурная модель личности
Гуманитаризация образования, являясь основным направлением в осуществлении реформ и трансформаций в образовании, предполагает «введение индивида в культуру как системное целое, в котором выделяются составляющие его блоки»
(см. рис. 3), которые образуют иерархическую систему культурных знаний, умений и навыков. Последние определяют функционально грамотную личность специалиста и тесно связаны с требуемыми компетентностями.
Рис. 3. Компонентный состав содержания образования в системе взаимосвязанных культурных блоков
Уровень владения родным (русским) языком занимает в данной системе значимую и приоритетную позицию: он влияет на развитие способов мыслительной деятельности, формирование системы ценностных ориентаций личности. Кроме того, в этом процессе сама языковая культура также формируется, корректируется и совершенствуется, что подтверждает системность и логичность отношений «язык – образование – культура».
Формирование языковой культуры специалиста предопределяется тем базовым уровнем грамотности, который должен быть получен выпускником школы. Уровень владения родным языком при этом опирается на сформированность определенных компетентностей (см. рис. 4). На этой основе языковая культура будущего абитуриента предполагает соблюдение культурно-речевых норм; умение общаться в любой ситуации, осознавая коммуникативные задачи; владение основами функциональной грамотности, включающими такой уровень грамотности письменной речи и грамотности чтения, который обеспечивает обязательное понимание и самостоятельные речевые действия; индивидуальную речевую манеру; бережное отношение к языку.
Представленные схемы позволяют сделать вывод о том, что в формировании языковой культуры принимают участие все указанные компетентности, влияющие на тот или иной аспект в ее структуре. Например: 1) соблюдение культурно-речевых норм формируется в результате работы над языковой и лингвистической компетентностями учащихся; 2) основы функциональной грамотности и умение общаться, а также выработка индивидуального стиля речи зависят от сформированности коммуникативной компетентности; 3) бережное отношение к родному языку и отчасти формирование индивидуальной манеры речи тесно связаны с культурологической компетентностью учащихся.
Соотношение аспектов в структуре языковой культуры и формируемых компетентностей в рамках языкового образования указывает на явное ведущее положение коммуникативных умений и навыков. Помимо этого, видна немаловажная роль культурологических представлений учащихся.
Объединение представленных содержательных и компонентных схем позволяет определить структуру формируемой языковой культуры через систему закономерно расположенных и находящихся в определенной связи компонентов:
– вербально-семантический компонент (или практический), отражающий владение языком и знание о языке;
– когнитивный компонент (или аксиологический), отражающий иерархию ценностей субъекта и регулирующий речевое поведение личности в деятельности и обществе;
– прагматический компонент
(или личностно-творческий), определяющий специфический способ реализации сущностных сил человека, его целей, мотивов, интересов и установок.
Рис. 4. Содержание школьного языкового образования
Рассмотрим каждый из компонентов в его содержательном плане.
Так, вербально-семантический компонент (в дальнейшем нормативно-практический) находит свое отражение в способе жизнедеятельности индивида. Прежде всего, это речевое поведение, удовлетворяющее нормам, правилам языковой культуры, которое позволяет человеку полноценно выполнять свои функции в обществе, чувствовать себя комфортно в определенном социуме.
Аксиологический компонент языковой культуры (далее именуемый этический), связанный с одноименным методом, отражает речевое поведение индивида, формируемое под воздействием личностных ценностно-культурных ориентаций и потребностей, и зависит во многом от моральной детерминации личности и ее саморефлексии.
Прагматический компонент (далее личностно-творческий) находит свое воплощение в реализации сущностной культуры человека, его «самости», индивидуальности через язык, речь, таким образом определяя разнообразную творческую самореализацию личности.
Приведем модель языковой культуры (см. рис. 5), которая объединяет в себе нормативную, личностно-творческую и этическую стороны владения языком и речью; служит основой для определения структурной основы и содержательной направленности образования в целом и в частности процесса формирования языковой культуры в контексте любого этапа образования.
Так, нормативно-практический компонент отражает практико-ориентированную направленность, предполагая знание о языке и владение им. Особое значение в реализации данного компонента в содержании образования имеют уже обозначенные ранее лингвистическая и языковая компетентности, коммуникативная компетентность, которые предполагают также профессиональную ориентацию – через использование различных видов речевой деятельности.
Вышесказанное делает возможным определить основные параметры нормативно-практического компонента в модели языковой культуры. К ним относятся:
– языковая грамотность, подразумевающая знание языка, его структуры, основных единиц, их функций, а также законов построения устной и письменной речи как общекультурного, так и профессионально-ориентированного характера;
– отдельные элементы функциональной грамотности, связанные с текстовой деятельностью общекультурной и профессиональной направленности;
– культура речи, предполагающая соблюдение орфоэпических, лексических, грамматических и стилистических норм оформления речевого высказывания, а также таких качеств, как богатство, чистота, логичность, точность, уместность, доступность и проч.;
– коммуникативная культура, подразумевающая умение общаться в ситуациях разнообразного характера в различных коммуникативных целях.
