скачать книгу бесплатно
2.6
Контекстуальный подход
В основе контекстуального подхода лежат более ранние воззрения и теории, объединенные в так называемый социогенетический подход, суть которого состоит в подчеркивании роли социальной среды в психическом развитии ребенка, изучении взаимодействия личности и общества. Огромная роль в истории изучения развития ребенка принадлежит американскому ученому Дж. М. Болдуину (1861–1934). Он подчеркивал, что ребенка следует считать в равной степени продуктом социального опыта и биологического прошлого [Баттерворт, Харрис, 2000]. В процессе развития ребенок и его социальное окружение оказывают взаимное влияние, образуя единую взаимопереплетенную сеть [Берк, 2006]. В целом цикле работ Болдуин заложил основы теории прогрессивного развития знаний в детском возрасте. Он предположил, что развитие последовательно проходит различные стадии, начиная с врожденных моторных рефлексов новорожденного ребенка и заканчивая способностью взрослого человека к абстрактному и рефлексивному мышлению [Там же]. Отмечая огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, основными механизмами развития он признавал ассимиляцию (усвоение организмом воздействий среды) и аккомодацию (пластичное изменение организма). При этом Болдуин полагал, что переход от одной стадии к другой существенно зависит от восприятия возмущений окружающей среды, вызванных собственной активностью ребенка [Баттерворт, Харрис, 2000].
Еще одна важная фигура, игравшая в течение десятилетий большую роль в исследовании развития ребенка, – немецкий психолог В. Штерн (1871–1938). Центром его исследовательских интересов был анализ развития целостной структуры личности ребенка, что нашло отражение в разработанной им теории персонализма. Штерн также является одним из основателей дифференциальной психологии. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая данного конкретного ребенка, в первую очередь это индивидуальный темп психического развития. В. Штерн исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок [Марцинковская, 2010]. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды в психическом развитии. Развитие любой психической функции есть следствие взаимодействия двух факторов в различных их взаимоотношениях. Штерн считал, что психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. При этом подчеркивается особая роль сензитивных периодов в психическом развитии, обеспечивающих внутреннюю готовность для эффективного усвоения внешних воздействий. В. Штерн полагал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям [Там же]. Влияние этих двух факторов В. Штерн анализирует главным образом на примере игровой деятельности ребенка.
Огромное влияние на развитие возрастной психологии оказали работы американского этнографа и этнопсихолога М. Мид (1901–1978), особенно ее исследования по этнографии детства. Мид, исследуя самые разные проблемы – темперамент, особенности характера, специфику взросления, половую идентификацию, детско-родительские отношения и др., доказывает ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии ребенка: культурных традиций, особенностей воспитания и обучения, доминирующего стиля общения в семье и т. д. Мид в процессе изучения межпоколенных отношений выделила в истории человечества три основных типа культур: постфигуративные (передача знаний от взрослых к детям), конфигуративные (получение знаний детьми и взрослыми преимущественно у своих сверстников) и префигуративные (передача знаний от детей к взрослым) [Мид, 1988]. Постфигуративная культура, с точки зрения М. Мид, преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое ориентируется главным образом на опыт прежних поколений. Традиционное общество живет как бы вне времени, а всякое новшество вызывает подозрение. Взаимоотношения возрастных слоев в таких обществах жестко регламентированы. Для конфигуративной культуры характерна ориентация не столько на старшее поколение, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. В воспитании влияние родителей уравновешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников, отсюда растущее значение юношеских групп, появление особой молодежной культуры и всякого рода межпоколенных конфликтов [Кон, 1988]. В наши дни, как полагает М. Мид, темп развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт уже не только недостаточен, но часто оказывается даже вредным, мешая смелым и прогрессивным подходам к новым обстоятельствам. Префигуративная культура ориентируется в первую очередь на будущее, поэтому возрастает социальная потребность в инновациях, теперь не только молодежь учится у старших, но и старшее поколение во все большей степени учится у молодежи. Концепция М. Мид правильно схватывает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития, однако, как замечает И. С. Кон [1988], какие бы новшества ни предлагала молодежь, они всегда основаны на опыте прошлых поколений и, следовательно, на определенной культурной традиции.
Не менее важным для развития возрастной психологии являются идеи А. Валлона (1879–1962), который, продолжая традиции французской социологической школы (Э. Дюркгейм и др.), утверждает, что социальное окружение выступает ведущим фактором в развитии ребенка, его интеллекта и личности. Валлон уделял внимание развитию отдельного индивида в конкретных социальных условиях. С его точки зрения, нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем проявлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержании, от внешних условий, от ситуации, от среды [Валлон, 2001]. Он подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, не способного ничего сделать самостоятельно. Природа человека изначально социальна, общество является для только что родившегося ребенка абсолютной необходимостью, органической реальностью. Природа человека, по А. Валлону, подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы [Там же].
Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т. е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Эмоциональное общение ребенка с взрослыми играет решающую роль на ранних этапах онтогенеза, до возникновения вербальной коммуникации. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через них осуществляется связь органического и психического. Так, например, улыбка младенца, сначала представляющая собой проявление «вегетативного благополучия», в дальнейшем связывает ребенка с его социальным окружением, прежде всего с матерью. Первая стадия в психическом развитии ребенка – эмоционально-коммуникативная; она перестраивается на последующих уровнях его развития. С точки зрения А. Валлона, важнейшим фактором, способствующим развитию ребенка (в частности, переходу от действия к мысли), является подражание, строящееся по образцу действия других людей. Такие действия ребенка, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а процессе общения [Там же]. Именно взаимодействие ребенка с миром взрослых людей, в первую очередь представленное в диаде «ребенок – родители», опосредствует все другие отношения с окружением.
Валлон полагает, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики; при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы, но личность ребенка в целом [Марцинковская, 2010].
Взгляды Дж. М. Болдуина, В. Штерна, М. Мид, А. Валлона, а также других психологов, придерживающихся тех или иных социогенетических воззрений, оказали большое влияние на возникновение более современного, контекстуального подхода в области изучения детского развития.
Суть контекстуального подхода состоит в том, что он раскрывает дифференцированные и сложные факторы окружающей среды, т. е. контекстуальные влияния на развитие ребенка. При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления тех или иных действий, определенного поведения. Указывается, что в силу определенных особенностей одна обстановка может способствовать выработке у ребенка, например, двигательных навыков, другая – благоприятствовать развитию речи, третья – ускорять (или тормозить) навыки социального взаимодействия [Бурменская, 1986]. Определяющую роль здесь играют особенности сферы межличностных и – шире – социальных отношений.
К этому подходу в первую очередь относится теория экологических систем, разработанная Ури Бронфенбреннером (1917–2005). Данная теория предполагает, что ребенок развивается в многоуровневой жизненной среде, в сложной системе отношений, которые оказывают на него воздействие, однако он также структурирует эту среду и влияет на нее [Берк, 2006; Крайг, 2000]. Как показано на рис. 2.6, У. Бронфенбреннер представляет окружающую среду как четыре встроенные одна в другую системы, каждая из которых образует определенный уровень и оказывает важное влияние на развитие ребенка. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема, которые взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.
Рис. 2.6. Структура окружающей среды по теории экологических систем
Источник: [Кайл, 2002, с. 29].
Микросистема – это первый уровень модели, включающий взаимодействие ребенка с его непосредственным окружением, таким как семья, детский сад, дет ская площадка, школа. У. Бронфенбреннер особо подчеркивал, что отношения взрослых и детей на этом уровне взаимозависимы: взрослые воздействуют на поведение детей, но и особенности детей – их физические характеристики, способности, темперамент, свойства личности – также влияют на поведение взрослых. Например, спокойный, послушный, дружелюбный ребенок чаще вызывает позитивные реакции со стороны родителей, тогда как непоседливого, непослушного ребенка чаще наказывают и ограничивают свободу действия.
Мезосистема – второй уровень модели У. Бронфенбреннера – образуется взаимосвязями между микросистемами, т. е. семьей, детским садом, школой. Например, отношения родителей и детей находятся под влиянием взаимоотношений ребенка с воспитателями детского сада и наоборот. Отношения ребенка со сверстниками в школе и с учителями могут влиять на его отношения с родителями, а внимательное отношение родителей к школьной жизни ребенка, заинтересованность ею, помощь в выполнении домашних заданий и т. д. может способствовать более эффективным отношениям в диаде ребенок – учитель.
Экзосистема – третий уровень – включает социальное окружение, общественные структуры, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта ребенка, тем не менее влияют на него. Это могут быть место работы родителей или районные социальные службы и отделы здравоохранения, а также родственники, соседи, друзья родителей, средства массовой информации. Гибкий график работы, оплачиваемый отпуск родителей, больничный лист в случае болезни детей, дружеское общение родственников, материальная помощь с их стороны, советы по воспитанию, почерпнутые из журналов или телевизионных передач, – все это косвенно может влиять на взаимодействие ребенка и родителей, а следовательно, и на его развитие.
Макросистема – внешний уровень в модели У. Бронфенбреннера – не имеет отношения к окружению, а включает в себя культурные ценности, законы, обычаи, традиции, ресурсы. Значение, которое макросистема придает потребностям детей, влияет на поддержку, которую они получают на внутренних уровнях экологических систем. Например, принятые в стране стандарты качества помощи детям, законы в сфере образования, определенные педагогические эксперименты, программы развития сети дошкольных учреждений, организация летнего отдыха детей, обучение детей с задержками развития в обычных школах и т. д. – все это может воздействовать на другие уровни экосистемы и, следовательно, оказывать влияние на развитие ребенка.
Модель У. Бронфенбреннера не является статической, окружающая среда постоянно меняется и поэтому оказывает разное влияние на развитие детей. Важные события жизни, например, развод родителей, смерть бабушки, рождение младшего брата/сестры, поступление в школу, потеря или смена работы матери или отца, получение родителями дополнительного образования и т. д., меняют сложившиеся отношения между ребенком и его окружением, создают новый контекст развития ребенка. Кроме того, имеет значение временно?й период наступления изменений в окружающей среде. Бронфенбреннер называет временно?й уровень своей модели хроносистемой [Берк, 2006]. Например, развод родителей или повторный брак, рождение в семье нового ребенка имеют разные последствия для детей разного возраста: младенца, дошкольника, подростка. Однако на ребенка влияют не только внешние события, он может сам менять свое окружение, создавать события, которые будут иметь те или иные последствия для его развития. Дети, согласно теории экологических систем, находятся в отношениях взаимозависимости с окружением.
Таблица 2.6
Оценка теории экологических систем
По мнению отечественных исследователей, контекстуальный подход не отвечает на главный вопрос: от чего зависит реализация тех возможностей для развития ребенка, которые предоставляются окружающей его обстановкой? [Бурменская, 1986]. Контекстуальный подход соотносит особенности среды, в которой растет и развивается ребенок, непосредственно с особенностями стихийно складывающихся у него форм поведения, минуя промежуточное, но наиболее важное звено – звено формирования адекватной деятельности [Там же]. С позиций деятельностного подхода отечественной психологии необходим переход от анализа объективных возможностей среды к анализу форм, условий организации и содержания активной деятельности ребенка (так или иначе направляемой взрослым), адекватных раскрытию потенциально имеющихся «в среде» возможностей [Бурменская, 1986].
Зарубежные исследователи [Берк, 2006; Кайл, 2002] относят к контекстуальному подходу и социокультурную теорию Л. С. Выготского, считая его первым из психологов, кто фокусировал внимание на том, как взрослые передают детям представления, обычаи и навыки культуры. Однако мы вслед за отечественными авторами [Обухова, 2001] полагаем, что культурно-историческая концепция Л. С. Выготского заложила особый подход, рассматривающий культуру не как контекст, а как источник развития ребенка, а также по-новому раскрывающий движущие силы развития ребенка, форму и ход его развития. Поэтому рассмотрим теории развития, созданные в отечественной школе, в отдельном параграфе.
В табл. 2.6 представлена оценка теории экологических систем У. Бронфенбреннера.
2.7
Культурно-исторический поход
Отечественная возрастная психология преимущественно основывается на разработанной Л. С. Выготским (1896–1934) культурно-исторической теории развития психики. Центральное место в работах Л. С. Выготского по детской (возрастной) психологии занимает проблема основных закономерностей психического развития ребенка: «разрешение проблемы развития поведения и центрального ее вопроса – как возникают новообразования в процессе психологического развития…» [Выготский, 1984, с. 12].
Необходимо отметить, что, во-первых, Л. С. Выготский не оставил законченной теории психического развития, многие из его работ по детской психологии представляют собой стенограммы лекций; во-вторых, его работы включали нередко даже в свое название термин «педология». Как указывает Д. Б. Эльконин [1984], исследования Л. С. Выготского, касавшиеся ребенка, носили собственно психологический характер, но в период его научного творчества проблемы психологического развития ребенка относили к педологии. Л. С. Выготский утверждал: «Педология есть наука о ребенке. Предмет ее изучения – ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, есть вместе с тем и объект воздействия на него обучения или воспитания, имеющего дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом» [Эльконин, 1984, с. 387].
Л. С. Выготский в своих лекциях по педологии формулирует самые общие законы детского развития [Мещеряков, 2008, с. 104–105]:
1) целостность процесса развития, единство разных сторон и линий развития;
2) в развитии есть не только количественные, но и качественные изменения;
3) общая неравномерность развития, т. е. изменение его скорости или темпа;
4) гетерохронность и диспропорциональность развития разных линий (разные части тела, различные эндокринные железы, различные психические функции развиваются с различной скоростью, в своем темпе, по своим траекториям, созревают в разное время);
5) появление новообразований может сопровождаться регрессом, инволюцией более ранних приобретений;
6) развитие характеризуется структурными изменениями, которые связаны с дифференциацией прежних структур и с разной скоростью развития частей целого (диспропорциональностью);
7) существование оптимальных периодов для развития той или иной стороны организма и личности.
Л. С. Выготский проделал громадную работу по критическому анализу и пересмотру господствующих в зарубежной детской психологии взглядов на процессы психического развития. С его точки зрения, все современные ему теории (К. Бюлера, Ж. Пиаже, К. Коффки, А. Гезелла и др.) описывали ход развития ребенка как процесс перехода от индивидуального к социальному, условиями которого в большинстве теорий выступали наследственность и среда. По мнению Л. С. Выготского, существующие теории либо отрицают развитие, потому что полагают, что все в развитии дано с самого начала (преформизм), либо приходят к отрицанию развития, потому что рассматривают развитие не как процесс внутреннего движения ребенка, а как накопление опыта, простое отражение средовых влияний [Выготский, 1984].
Л. С. Выготский стремится выделить специфику психического развития в онтогенезе. С его точки зрения, психическое развитие ребенка есть прежде всего культурное развитие. В одной из лекций, сравнивая психическое развитие с другими типами развития (эмбрионального, исторического и т. п.), он говорит: «Можно ли себе представить… что когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма – “человек будущего” и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить… Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма… уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим…» [Эльконин, 1984, с. 395]. «Это, следовательно, означает, – продолжает Выготский, – что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т. е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития» [Там же]. Таким образом, психическое развитие ребенка носит непреформированный характер, т. е. протекает за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, определяется самим ходом развития, а не заложенной генетической программой, возникает в результате присвоения ребенком образцов человеческой культуры.
Понимание Л. С. Выготским среды как источника развития имеет центральное значение для разрабатываемой им концепции психического развития. Механизмом развития выступает взаимодействие идеальных и начальных форм. Именно в среде представлены идеальные формы, т. е. образцы, прототипы будущих новообразований. Идеальные формы более широко можно понять как мир человеческой культуры, как представления, идеи, знаки, человеческие действия, предстоящие ребенку, с которыми он встречается и которые он должен усвоить (присвоить), таким образом, преобразуя натуральные (начальные) формы в культурные. Эти идеи уже содержались при исследовании Л. С. Выготским развития высших психических функций. Выготский формулирует гипотезу развития высших психических функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [Выготский, 1983б, с. 145]. Таким образом, ход психического развития ребенка, по Л. С. Выготскому, идет от социального к индивидуальному, от внешнего к внутреннему, а формой развития выступает процесс присвоения культурных форм, т. е. социально-исторического опыта. Подчеркнем, что высшие психические процессы человека, по Л. С. Выготскому, с самого начала социальны. И по своему происхождению, и по своему содержанию они существуют в пространстве взаимоотношений ребенка и взрослого и только впоследствии интериоризируются, т. е. переходят во внутренний мир ребенка, становятся его достоянием. Взрослый выступает как носитель идеальных, высших, культурных форм и как посредник, помогающий ребенку усвоить культурно-исторический опыт.
Вопросы соотношения идеальных и начальных форм, передачи ребенку культурных форм в какой-то степени соотносятся с проблемой обучения и развития, поставленной Л. С. Выготским. Обучение, по Выготскому, – движущая сила психического развития. «Есть все основания полагать, – пишет Л. С. Выготский, – что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития ребенка» [Выготский, 2003, с. 506]. Обучение оказывает позитивное, действенное влияние на развитие, только если идет впереди него, ориентируясь не на уже законченные циклы развития (уровень актуального развития), а на еще только возникающие (уровень потенциального развития), т. е. если создает зону ближайшего развития, которую и можно понять как конкретную дистанцию между наличной и идеальной формами. Если уровень актуального развития определяется способностью ребенка самостоятельно решать задачи, то уровень потенциального развития обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно, но оказывается в состоянии решить под руководством взрослого, в сотрудничестве, в совместной деятельности с ним. Зона ближайшего развития, по Л. С. Выготскому, и есть расстояние между этими двумя уровнями. Она дает возможность определить динамику развития ребенка, его завтрашний день. Однако Выготский особо подчеркивает, что процесс развития зависит от характера и содержания обучения, «для того, чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения» [Выготский, 2003, с. 506].
Г. А. Цукерман и А. Л. Венгер [2010] полагают, что различия в решении проблемы соотношения развития и обучения между подходами Ж. Пиаже (обучение с опорой на актуальный уровень психического развития ребенка) и Л. С. Выготского (стихийное и целенаправленное обучение служит источником развития, ориентируясь на возможности ребенка) относительны. Рассматривая полный цикл развития, Г. А. Цукерман и А. Л. Венгер обнаруживают в нем две фазы: фазу нарушения равновесия и фазу его последующего восстановления (достижение гомеостаза). Они предполагают, что для полноты цикла развития необходимы оба варианта обучения: «опережающее» развитие и «плетущееся в хвосте» у него [Там же].
Влияние обучения на процесс развития Л. С. Выготский доказывает, формулируя гипотезы о смысловом и системном строении сознания и его развитии в онтогенезе. Смысловая структура сознания – это уровень развития обобщений, т. е. значений слов. Управляя смысловой структурой сознания, т. е. формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, с точки зрения Л. С. Выготского, можно перестраивать всю систему сознания. Гипотеза о системном строении сознания предполагает, что сознание – это не просто сумма отдельных процессов, а определенная система, иерархическая структура, в которой выделяется доминирующая функция, подчиняющая все остальные психические процессы. В раннем детстве таким доминирующим процессом, находящимся в центре сознания, выступает восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системного строения сознания, происходящей под влиянием изменения его смысловой структуры, которое, в свою очередь, обусловлено процессом обучения.
Положения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, проведенные им экспериментальные исследования данной проблемы (развитие житейских и научных понятий, усвоение родного и иностранного языка, устной и письменной речи) до сих пор не потеряли своего значения. Определение уровней актуального и потенциального развития, а следовательно, и зоны ближайшего развития составляет то, что Л. С. Выготский называет нормативной возрастной диагностикой. Она имеет большое прогностическое значение, позволяющее определить потенциальные возможности ребенка, решить вопрос об оптимальных сроках его обучения и дать научно обоснованные практические рекомендации.
Одной из главных задач, которую решал Л. С. Выготский в последние годы жизни, была задача проследить весь ход индивидуального психического развития ребенка и – главное – выяснить основные закономерности переходов от одной стадии развития к другой. Эту задачу Л. С. Выготский не успел осуществить в полной мере, его взгляды часто носят характер гипотез, о которых мы можем судить нередко только по стенограммам прочитанных им лекций по детской психологии. Как указывает Д. Б. Эльконин, «сохранившиеся фрагменты, гипотезы, хотя и связанные единой идеей, иногда недостаточно развернуты. И к ним надо относиться как к таковым, отбирая то, что стало достоянием истории, и то, что актуально для современного развития науки» [Эльконин, 1984, с. 398].
В главе «Проблема возраста», написанной Л. С. Выготским для книги по детской психологии и предваряющей рассмотрение динамики развития в отдельные возрастные периоды, поставлена проблема возрастного развития и его периодизации [Выготский, 2003]. Критикуя существовавшие в его время периодизации за моносимптоматические критерии, положенные в их основу, т. е. за то, что в качестве критерия берется один признак детского развития (например, П. П. Блонский строит периодизацию на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов; К. Штрагц в качестве такого критерия выбирает сексуальное развитие), он полагает, что необходимо отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и строить периодизацию, основанную на внутренней сущности, внутренних изменениях детского развития. Определяя развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [Там же, с. 10], Л. С. Выготский логично в качестве критерия возрастной периодизации выдвигает новообразования, составляющие сущность каждого возраста. Возрастное новообразование – это «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [Там же, с. 10–11].
С точки зрения Д. Б. Эльконина [1984], положение Л. С. Выготского о новообразовании как критерии возрастной периодизации продолжает его представление об изменении в ходе развития содержания и характера обобщений (смысловая сторона сознания) и связанных с этим изменений в функциональных отношениях (системная структура сознания).
Другим критерием периодизации, по Л. С. Выготскому, выступает динамика переходов от одного возраста к другому. Он рассматривает процесс психического развития как прерывистый, состоящий из смены стабильных и критических возрастов. В стабильные периоды развитие совершается медленно, эволюционно, плавно, путем порой незаметных, микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь, скачкообразно обнаруживаются в виде появляющегося возрастного новообразования. В критические периоды развитие принимает бурный, стремительный, революционный, иногда катастрофический характер, происходят резкие, кардинальные сдвиги и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок (иногда даже в течение нескольких месяцев) меняется весь в целом, в основных чертах личности.
Л. С. Выготский особое внимание уделяет переходным, критическим периодам, которые, по его мнению, дают возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Он указывает на существование следующих критических возрастов: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и, наконец, кризис 13 лет [Выготский, 2003]. Л. С. Выготский выделяет следующие особенности критических возрастов: 1) неотчетливость границ критических периодов, отделяющих начало и конец кризиса от стабильных возрастов, и резкое обострение кризиса в середине – наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея; 2) относительная трудновоспитуемость детей в критические периоды развития (обнаруживаются падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям, общее снижение работоспособности, конфликты с окружающими, мучительные переживания, внутренние конфликты); 3) негативный характер развития: прогрессивное развитие личности, построение нового как бы затухает (не отмечается появление новых интересов, стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни), наоборот, на первый план выдвигаются процессы отмирания, свертывания, распада и разрушения того, что образовалось на предшествующей ступени развития ребенка [Там же].
Таким образом, Л. С. Выготский утверждает, что переход к новому возрасту, возникновение нового в развитии всегда означает отмирание старого, которое и сконцентрировано по преимуществу в критических возрастах. Однако, по его мнению, негативное содержание развития в переломные периоды – это только теневая сторона, в них также наблюдаются конструктивные, созидательные процессы развития, позитивные изменения личности, которые и составляют смысл всякого критического возраста. Новообразования критических возрастов в высшей степени специфичны. Они в отличие от новообразований стабильных периодов носят переходный характер, т. е. в последующем не сохраняются в том виде, в котором возникают, они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего стабильного периода, растворяясь и трансформируясь в них [Там же].
Периодизация, построенная Л. С. Выготским [Там же, с. 21], включает следующие периоды.
Кризис новорожденности
Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)
Кризис одного года
Раннее детство (1 год – 3 года)
Кризис трех лет
Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)
Кризис семи лет
Школьный возраст (8–12 лет)
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст (14–18 лет)
Кризис 17 лет
В чем заключается суть возрастного периода, каково внутреннее строение процесса развития в каждую эпоху детства, почему происходит смена возрастных периодов? Л. С. Выготский, отвечая на эти вопросы, полагает, что «возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». В ту или иную возрастную эпоху «личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» [Выготский, 2003, с. 22]. Каждый возраст обладает специфической, неповторимой структурой, которая заключается в наличии центрального новообразования, ведущего весь процесс развития и характеризующего перестройку всей личности ребенка, – это центральная линия развития; и в наличии частичных процессов, изменений, новообразований, относящихся к отдельным сторонам личности ребенка, – это побочные линии развития. При переходе от одного возраста к другому центральные и побочные линии развития могут меняться местами. Например, развитие речи является центральной линией в раннем детстве и побочной в младенческом и последующих возрастах.
Для определения динамики возраста Л. С. Выготский обращается к понятию «социальная ситуация развития». Он говорит о ней как о центральном моменте при рассмотрении динамики психического развития, как об источнике всех динамических изменений, возрастных новообразований, закономерно определяющем весь образ жизни ребенка, т. е. формы и путь, следуя которому ребенок приобретает новые свойства личности. Социальная ситуация развития – это «совершенно свое образное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Там же, с. 25]. Л. С. Выготский считает, что условия жизни, внешняя обстановка жизни сами по себе, т. е. прямо, непосредственно, не способны определить психическое развитие ребенка, в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики. Главное, от чего зависит развитие, – это в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, что он воспринимает и как он к этому относится, как он переживает среду. Переживание, по Л. С. Выготскому, – это «единица анализа», концептуальная «клеточка», в которой «в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, – переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вовне человека, – с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т. е. все особенности личности и все особенности среды присутствуют в переживании» [Мещеряков, 2008]. Таким образом, характер взаимоотношения ребенка со средой, т. е. переживание как «единица сознания» определяет роль и влияние среды на развитие ребенка, в первую очередь на «перестройку сознательной личности ребенка».
Итак, динамика психического развития («динамическое развитие возраста») происходит следующим образом: к началу каждого возраста складывается определенная социальная ситуация развития, которая, определяя весь образ жизни ребенка, его «социальное бытие», ведет к формированию новообразований, главным образом отражающихся в изменении сознания ребенка. Эти новообразования в сознательной личности ребенка, являясь результатом возрастного развития в тот или иной стабильный период, имеют решающие последствия для его дальнейшего развития. Новая структура сознания обусловливает и новый характер восприятия, и отношение к внешней действительности и к деятельности в ней, а также новый характер внутренней жизни ребенка и внутренней активности его психических функций, т. е. «ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста» [Выготский, 2003, с. 27]. Новая структура сознания ребенка изменяет всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе, т. е. прежняя социальная ситуация развития изменяется, распадается, и начинает складываться новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мнению Л. С. Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.
Центральной в главе «Проблема возраста», что особо подчеркивает Д. Б. Эльконин, является разработанная Л. С. Выготским схема анализа психического развития в отдельный возрастной период. Согласно этой схеме, анализ 1) должен выяснить критический период, открывающий возрастной этап, его основное новообразование; 2) затем должен следовать анализ возникновения и становления новой социальной ситуации развития, ее внутренних противоречий; 3) после этого должен быть рассмотрен генезис основного новообразования; 4) наконец, рассмотрено само новообразование, содержащиеся в нем предпосылки к распаду характерной для возрастного этапа социальной ситуации [Эльконин, 1984]. Д. Б. Эльконин, указывая, что разработка данной схемы является значительным шагом вперед, отмечает, что Л. С. Выготскому не удалось реализовать по предложенной им схеме анализ всех возрастных этапов развития. Более того, он подчеркивает, что современные описания развития на том или ином возрастном этапе часто представляют собой простой перечень никак не связанных между собой особенностей отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.), что не отражает «основного закона динамики возрастов», открытого Л. С. Выготским.
Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии и его периодизации развивалась в дальнейшем в работах его соратников, учеников и последователей: А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. В первую очередь надо подчеркнуть, что их исследования открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Именно деятельность самого ребенка, обусловливая его развитие как непрерывный процесс самодвижения, стала рассматриваться движущей силой психического развития, а «факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы» [Обухова, 2001, с. 227]. Как указывает Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» в анализ психического развития ребенка в онтогенезе переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъект. Действительно, существенное различие между понятиями «обучение» и «развитие» заключается в том, что приставка «об» в первом понятии несет смысл внешнего принуждения, ребенок представляется как объект, в то время как понятие «деятельность» подчеркивает субъектность ребенка в собственном развитии.
Наиболее значительная роль в раскрытии понятия «деятельность» в развитии ребенка принадлежит А. Н. Леонтьеву (1903–1979). В теории деятельности Леонтьева возрастная стадия развития ребенка характеризуется через определение места ребенка в системе общественных отношений и ведущего типа деятельности данного периода [Леонтьев, 1983]. По его мнению, «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» [Там же, с. 285]. Именно развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней, т. е. сама жизнь ребенка, развитие реальных процессов этой жизни выступают движущей силой его психического развития. При этом А. Н. Леонтьев подчеркивает, что надо говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности, играющей главную роль в развитии, имеющей наибольшее значение для развития личности. Он выделяет следующие основные признаки ведущей деятельности: 1) в форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; 2) в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные психологические изменения личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность – «это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [Леонтьев, 1983, с. 286]. Так, ведущей деятельностью дошкольного возраста является игровая деятельность, а младшего школьного возраста – учебная.
По А. Н. Леонтьеву, признаком перехода от одной стадии возрастного развития к другой является изменение ведущего типа деятельности, а следовательно, ведущего типа отношения ребенка к действительности. В русле ведущей деятельности формируются новообразования того или иного возрастного периода, которые затем вступают в противоречие с прежним местом, занимаемым ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, воспринимаемом как уже не соответствующим его новым возможностям. Тем самым деятельность ребенка перестраивается и совершается переход к новой стадии психического развития, что, по мысли А. Н. Леонтьева, в нормальных случаях является переломным, качественным сдвигом в развитии, но не кризисным. Кризис как болезненный, острый период в развитии, с его точки зрения, не есть необходимый момент смены ведущих типов деятельности, перехода от одного периода к другому; он, скорее, свидетельствует о несовершившемся своевременно переходе к другому типу деятельности и отношений. В качестве примера А. Н. Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни, когда в семье на него по-прежнему смотрят как на малыша, не вовлекая его в трудовую жизнь. Именно тогда могут проявляться симптомы кризисного развития: «ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах» [Там же, с. 287].
Таким образом, в теории деятельности кризис как необходимый момент психического развития ребенка отвергается: если для Л. С. Выготского «кризис» и «переход» – синонимы, то для А. Н. Леонтьева «кризис» – это неблагополучный переход [Поливанова, 2000]. Кардинальное расхождение позиций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, по мнению К. Н. Поливановой, состоит в признании или непризнании необходимости отмирания, разрушения старого для возникновения нового в развитии. Для Л. С. Выготского, как мы видели, проявляющиеся в критические периоды процессы отмирания, свертывания, распада с необходимостью включены в развитие, а следовательно, развитие невозможно без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости. По А. Н. Леонтьеву, это не так. Он подчеркивает, что кризисов может и не быть, если разумно управлять процессом психического развития ребенка.
Огромное значение для возрастной психологии имеют работы Л. И. Божович (1908–1981). В своих исследованиях она продолжает линию Л. С. Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием переживания как «простейшей единицы анализа», как «единицы личности и среды», поскольку именно в переживании ребенка объединяются влияние среды и личностные особенности самого ребенка [Божович, 1995]. Переживание – это всегда мое отношение к чему-то. Анализ и исследования данной «концептуальной клеточки» привели к разработке понятия внутренней позиции – центрального в теории личности Л. И. Божович. Внутренняя позиция ребенка определяет то, как он относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать, т. е. это определенная система потребностей и стремлений, представленная в переживаниях, которые, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становятся непосредственной движущей силой развития [Там же].
Формирование личности в онтогенезе рассматривается Л. И. Божович, так же как и Л. С. Выготским, как последовательное становление центральных новообразований, характеризующих личность ребенка и его сознание в целом на том или ином возрастном этапе. Однако с ее точки зрения, в структуру системных новообразований входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты, которые и придают этим новообразованиям побудительную силу, определяют внутреннюю позицию ребенка и его целостную реакцию [Божович, 2008]. Потребностно-мотивационная (аффективная) сфера личности – это важнейший и определяющий компонент в структуре личности ребенка, развитие которого в первую очередь и исследуется Л. И. Божович.
В системе Л. И. Божович возрастные кризисы рассматриваются как переходные периоды от одного этапа детского развития к другому, как переломные этапы онтогенетического развития личности. В критические периоды дети характеризуются некоторыми общими чертами. Они становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с взрослыми, проявляют упрямство и негативизм, которые, по мнению Л. И. Божович, свидетельствуют о депривации существенных для ребенка новых потребностей, появляющихся в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным личностным новообразованием. Невозможность реализовать новые потребности и порождает критические явления в переходные периоды развития. Например, к концу дошкольного возраста у ребенка возникает осознание себя как существа социального, осознание своего места в системе доступных ему социальных отношений, т. е. центральным новообразованием является рождение социального «Я». Формируемая внутренняя позиция школьника порождает потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. Если эта позиция не будет реализована – обстоятельства жизни ребенка не меняются, мешая проявлению его активности, т. е. ребенок с внутренней позицией школьника остается дома, – могут возникнуть трудности в его поведении, протестные реакции, капризы, непослушание и т. д. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания, по мнению Л. И. Божович, критических явлений в развитии можно избежать. Таким образом, с точки зрения К. Н. Поливановой, в учении Л. И. Божович, как и в представлениях А. Н. Леонтьева, «кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания», т. е. «содержание перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической реальности в педагогическую» [Поливанова, 2000, с. 33].
Значительный вклад в развитие отечественной возрастной психологии внесли работы Д. Б. Эльконина (1904–1984). Эльконин является одним из самых известных и авторитетных исследователей в области детской психологии. Критикуя зарубежные концепции за дуализм и параллелизм при рассмотрении психического развития, когда выделяются идущие параллельно и независимо друг от друга две линии – развитие мотивационно-потребностной сферы как приспособление к «миру людей» (концепции З. Фрейда и Э. Эриксона) и развитие интеллекта как приспособление к «миру вещей» (концепция Ж. Пиаже), – Д. Б. Эльконин пытается понять психическое развитие ребенка как единый процесс [Эльконин, 1989]. Он предлагает изменить взгляд на взаимоотношения ребенка и общества, не противопоставляя их, а анализируя, как в ходе исторического развития меняется место ребенка в обществе. Если рассматривать формирование личности в системе «ребенок в обществе» (а не в системе «ребенок и общество»), то тогда, как полагает Д. Б. Эльконин, радикально меняется характер взаимосвязи и содержание систем «ребенок – вещь» и «ребенок – отдельный взрослый» [Там же]. Первая, по сути, превращается в систему «ребенок – общественный предмет». На первый план для ребенка выступают не физические характеристики предмета, а общественно выработанные действия с ним, которые должны быть им усвоены, т. е. он с помощью взрослых должен открыть человеческий смысл предметных действий. Вторая также меняет свое содержание, превращаясь в систему «ребенок – общественный взрослый». Взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный в разнообразные отношения с другими людьми. Задачи и мотивы человеческой деятельности и те нормы отношений, в которые вступают люди, также должны быть усвоены ребенком в процессе его развития.
Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако, как далее отмечает Д. Б. Эльконин, «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два» [Там же, с. 69]. В каждый стабильный период целостная система «ребенок в обществе» конкретизирована отношением «ребенок – общественный взрослый» или «ребенок – общественный предмет». Это обусловливает ведущую деятельность того или иного возрастного периода, относящуюся либо к первой системе («ребенок – общественный взрослый»), в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и норм отношений между людьми, либо ко второй системе («ребенок – общественный предмет»), когда происходит преимущественное развитие интеллектуально-познавательной сферы или операционно-технических возможностей.
Д. Б. Эльконин обнаружил регулярность смены возрастов, что позволяет ему сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов развития другими. Сначала идет период, где ведущей является деятельность первого типа, ориентирующая ребенка в сфере человеческих отношений, в системе «ребенок – общественный взрослый». Она обусловливает усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, т. е. развитие мотивационно-потребностной сферы, которая в дальнейшем сменяется периодом, где ведущей деятельностью выступает деятельность второго типа, деятельность в системе «ребенок – общественный предмет», благодаря которой происходит усвоение способов действия с предметами и формирование операционно-технических возможностей [Там же]. Каждая эпоха детского развития включает эти два периода детства. Таким образом, ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и младший школьный возраст), подростничество (младшее и старшее подростничество).
Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности в психическом развитии ребенка по-новому объясняет возникновение и содержание кризисов развития. В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой: от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционно-технической и наоборот. Моменты, когда расхождение между тем, что ребенок усвоил из системы отношений «человек – человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек – предмет», принимает наибольшую величину, «называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой» [Там же, с. 57]. По Д. Б. Эльконину, это и есть общий закон детского развития, или закон периодичности.
Переход от одной эпохи к следующей, или «большие» кризисы (кризисы отношений), происходит при возникновении несоответствия между новым уровнем развития операционно-технических возможностей ребенка и задачами и мотивами, на основе которых они формировались. Вслед за ними открывается новая эпоха и новый период ориентации в человеческих отношениях, в развитии мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис (кризис мировоззрения), обусловленный несоответствием между новыми задачами и мотивами ребенка и низким уровнем развития операционно-технических возможностей, поэтому он открывает следу ющий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.
Суммируя идеи Д. Б. Эльконина, можно представить следующую периодизацию психического развития ребенка (табл. 2.7).
Развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконин [Там же, с. 42] предлагает рассматривать каждый возраст, или период в развитии ребенка, на основе следующих показателей:
1) определенной социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2) основного, или ведущего, типа деятельности;
Таблица 2.7
Периодизация психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину
3) основных психических новообразований, приобретаемых на данном этапе развития, – от отдельных психических процессов до свойств личности.
Таким образом, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, взаимоотношениями в системе «ребенок в обществе». Эта целостная система «ребенок в обществе» в каждый стабильный период задает определенную ведущую деятельность, относящуюся либо к системе «ребенок – общественный взрослый», либо к системе «ребенок – общественный предмет». В ходе ведущей деятельности возникают центральные новообразования, касающиеся развития мотивационно-потребностной сферы или развития интеллектуально-познавательных способностей ребенка, которые преобразуют структуру личности ребенка и его сознание. Когда расхождение между развитием этих двух сфер достигает наибольшей величины, возникает кризис развития, требующий в первую очередь преобразования сложившейся социальной ситуации развития, построения новой системы отношений между ребенком и взрослым, необходимой для его дальнейшего развития.
Итак, в своей концепции психического развития ребенка Д. Б. Эльконин, с одной стороны, продолжает линию Л. С. Выготского, развивая идею о социальной ситуации развития и о включенности кризисного периода в периодизацию развития, несводимости его к простой смене деятельностей, а с другой – удерживает идею А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности как движущей силе психического развития ребенка, создавая целостную деятельностную концепцию онтогенеза. В то же время гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности детского развития развивает идеи Л. И. Божович, акцентируя внимание не только на развитии интеллектуальной сферы, но и на мотивационно-потребностной, раскрывая механизм самодвижения в психическом развитии ребенка, связывая движущие силы развития с противоречием между мотивационной и предметной сторонами деятельности.
Дальнейшие шаги в отечественной возрастной психологии во многом связаны с развитием, теоретическим и эмпирическим подтверждением или, наоборот, критикой ряда положений, гипотез, идей, выдвинутых в рассмотренных выше работах (М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Например, не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте в частности. А. В. Петровский, критикуя периодизацию Д. Б. Эльконина, полагает, что неправомерно закреплять за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность; невозможно представить, что развитие мотивационно-потребностной сферы имеет второстепенное значение почти во все годы обучения в школе и т. д. [Петровский, 1987]. Он считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Он также сомневается в том, что изображение чужих поступков в игровой деятельности, а не собственные поступки ребенка определяют развитие его личности. Сходную позицию занимает и А. Н. Поддьяков [2006], полагая, что психические новообразования дошкольника возникают в реальных взаимодействиях, а в игре они только отрабатываются, совершенствуются, развиваются.
Ряд исследователей, критикуя критерии, на которых строится периодизация Д. Б. Эльконина, предлагают собственные модели возрастной периодизации [Петровский, 1987; Петровский, 2010; Слободчиков, Исаев, 2000; Слободчиков, Цукерман, 1996]. Другие исследователи, наоборот, опираясь на идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, экспериментально их подтверждают и развивают. Кратко остановимся здесь только на двух исследованиях – концепции генезиса общения ребенка со взрослым М. И. Лисиной [1986] и исследовании содержания и психологического смысла критических периодов в возрастном развитии ребенка у К. Н. Поливановой [2000].
М. И. Лисина (1929–1983), развивая положение культурно-исторического подхода о решающей роли отношений и общения ребенка со взрослым в передаче ему опыта человеческой культуры, а следовательно, в психическом развитии ребенка, акцентирует внимание на проблеме онтогенеза общения и взаимодействия ребенка со взрослым. М. И. Лисина, рассматривая общение как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), представляет развитие общения ребенка со взрослым как смену нескольких целостных форм общения, характеризующихся следующими параметрами: время появления данной формы; основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой ребенком; главные мотивы общения ребенка со взрослым; основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность [Лисина, 1986]. В результате исследований М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей от рождения до 7 лет (табл. 2.8).
К. Н. Поливанова в своих исследованиях пытается ответить на два вопроса, которые остаются нераскрытыми в работах отечественных психологов: каково психологическое содержание возрастного кризиса и каков механизм развития в критический период [Поливанова, 2000]. Психологическое содержание возрастного кризиса, с ее точки зрения, состоит в субъективации новообразования, сформировавшегося в предыдущем периоде развития, т. е. превращение новообразования стабильного периода в субъективную способность индивида, в способность самого действующего субъекта. Согласно данной точке зрения, возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). В стабильный период новообразование формируется лишь объективно, т. е. его может обнаружить сторонний наблюдатель. Для самого ребенка этого новообразования еще нет, оно не представлено самому ребенку, не является его достижением, не принадлежит ему. Новообразование становится достижением самого субъекта только в кризисе через его опробование в наличной ситуации (опробование новой способности в ситуациях, новых по отношению к ситуации ее порождения). Таким образом, содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода. Возрастной кризис, как полагает К. Н. Поливанова, состоит из трех фаз: предкритической, в которой происходит открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критической, в которой происходит субъективация через посредство пробы; посткритической, характеризующейся завершением перехода «идеальное – реальное» и «иное – свое», реализацией новой идеальной формы, т. е. кризис завершается. Создается новая социальная ситуация развития, совершается переход к новой ведущей деятельности.
Таблица 2.8
Содержание параметров форм общения и их развитие у детей от рождения до 7 лет
Опираясь на основные показатели психологического возраста, или возрастного периода, предложенные в отечественной психологии (социальная ситуация развития, тип ведущей деятельности, основные психические новообразования), а также на особенности форм общения и содержание возрастных кризисов, в следующих главах рассмотрим важнейшие характеристики этапов возрастного раз вития. В табл. 2.9 представлена оценка культурно-исторического подхода.
После обзора теоретических концепций рассмотрим позицию, которую занимает каждый подход в решении четырех центральных проблем онтогенеза (табл. 2.10).
Таблица 2.9
Оценка культурно-исторического подхода
Таблица 2.10
Позиция основных теорий по отношению к базовым вопросам развития
2.8
Временной аспект развития личности в онтогенезе
Проблема времени по числу посвященных ей научных, философских и художественных трактатов вышла на одно из первых мест в мировой научной литературе. Это во многом объясняется тем, что в XXI в. отношение ко времени претерпевает различные изменения: от ситуации непостижимости времени к ощущению зависимости человека от него, причастности времени к осуществлению жизнедеятельности человека. Постоянно изменяющиеся условия существования человека заставляют по-иному переживать время собственной жизни, терять ощущение времени, переосмысливать свое прошлое, настоящее и будущее, утрачивать временные перспективы и цели собственного бытия, что для психологов служит одним из симптомов жизненного кризиса. Такое внимание к роли времени в жизнедеятельности индивида отмечено в целом ряде работ (см. [Абульханова-Славская, 2001; Бахтин, 1975; Зинченко, 2003; Толстых, 2010] и др.).
