скачать книгу бесплатно
Жизнеспособность и социальная адаптация подростков
Анна Игоревна Лактионова
Психология социальных явлений
В монографии представлены результаты теоретико-эмпирического исследования важной научной проблемы – жизнеспособности и адаптации подростков. Обосновывается необходимость методологии системного-субъектного и экологического подходов к теме жизнеспособности подростков. Определена теоретически и обоснована эмпирически иерархическая структура жизнеспособности с точки зрения метасистемного анализа. Указывается необходимость изучения жизнеспособности в аспекте ее влияния на социализацию и профессиональное самоопределение подростков. Показано, что выделенные автором компоненты жизнеспособности являются универсальными и для детей, и для подростков, и для взрослых. Разница заключается в том, что в детском возрасте они только начинают формироваться, у подростков их развитие получает новое содержание, а жизнеспособность взрослого человека в большой мере зависит от степени их сформированности в предыдущие периоды.
Анна Лактионова
Жизнеспособность и социальная адаптация подростков
Российская академия наук
Институт психологии
Рецензент
доктор психологических наук, профессор Л. Г. Дикая
© ФГБУН Институт психологии РАН, 2017
Введение
Современную среду развития подростков можно охарактеризовать как неблагоприятную и для их физического, и для психического существования. Вызовы среды – экологические, технологические и социальные – создают требования, превышающие возможности их ресурсов. Это приводит к увеличению общей заболеваемости, росту пограничных нервно-психических расстройств у подростков, развитию неблагоприятных черт характера и, как следствие, к нарушению их социальной адаптации.
Социальная нестабильность, бедность большой части населения – главная опасность, связанная, с одной стороны, с возникновением девиаций у подростков, а с другой – с проблемами их физического, эмоционального и умственного развития. Среди всех факторов неблагополучия бедность считается одним из самых разрушительных факторов риска для детей. Одновременно с этим высокие стандарты жизни, задаваемые общественной системой ценностей, и иллюзии равных возможностей при отсутствии реальных социальных лифтов приводят к депрессиям и усилению нарциссического радикала, который вносит свой вклад в отклоняющееся поведение подростков.
Поколение современных детей и подростков называют «поколением национальной безопасности». Физическая небезопасность среды вынуждает их находиться вне дома только в обществе взрослых. Это нарушает их нормальное развитие, вследствие чего развивается социальная беспомощность, восприятие социума как враждебного и небезопасного, искажение базовых убеждений относительно себя и мира в целом, социальная пассивность, возникают проблемы одиночества.
Наибольшему стрессу подвергаются подростки, для которых новые информационные технологии создают неизвестные ранее и практически неподдающиеся контролю проблемы безопасности. Как показали последние события, серия самоубийств среди подростков, прямое воздействие через социальные сети на психику может нести угрозу для их жизни. Менее трагичными, но столь же серьезными по своим отдаленным последствиям являются нарушения социальных связей, к которым приводит подмена реального общения общением в социальных сетях. Виртуальная реальность, в которой в большой степени живут современные подростки, формирует у них клиповое сознание. Это вызывает необходимость пересмотра существующих методов воспитания и обучения, а между тем к новым методам наша сегодняшняя школа, оказывается, не готова.
В результате разрушается основное условие позитивной социализации подростков – адекватное профессиональное самоопределение с выбором направления профессионального обучения, соответствующего его интересам и способностям, целенаправленным приобретением профессиональных знаний и опыта, определением спектра приложения профессиональных навыков (Иовчук и др., 2008).
В связи со всем вышесказанным в настоящее время актуализируются исследования в области жизнеспособности детей и подростков. Так как жизнеспособность – ключевой фактор способности человека справляться с трудностями и выживать в условиях невзгод (Grotberg, 1995), содействие развитию жизнеспособности подростков является необходимым элементом процесса их воспитания. Глобальная гуманитарная задача формирования жизнеспособной личности определена ЮНЕСКО в качестве приоритетной.
Актуальность проблемы, недостаточная разработанность в отечественной психологии, а также высокая социальная значимость изучения и описания феномена жизнеспособности определили выбор темы, цели и задачи настоящей монографии, а также ее научную и практическую значимость.
Основная цель работы заключается в том, чтобы изложить свой взгляд на понятие жизнеспособности подростков, описать методологические и теоретические подходы к изучению жизнеспособности и ее компонентов и показать взаимосвязи между жизнеспособностью и социальной адаптацией. Выделенные нами компоненты жизнеспособности, к которым мы относим: субъектную активность, уровень развития сознания, рефлексии и ее механизмов, способность к саморегуляции и ее психологическому уровню – контролю поведения, а также психологические защиты и совладающее поведение как комплекс единых механизмов – являются универсальными и для детей, и для подростков, и для взрослых. Разница заключается в том, что в детском возрасте они только начинают формироваться, у подростков их развитие получает новое содержание (например, в подростковом возрасте происходит активное формирование стабильного стиля совладания, развитие рефлексивных процессов и их механизмов – метакогнитивных процессов), а жизнеспособность взрослого человека уже в большой мере зависит от степени их сформированности в предыдущие периоды. Хотя важно отметить, что развитие этих компонентов, как и развитие жизнеспособности не прекращается в течение всей жизни человека.
Глава 1
Теоретико-методологические основы изучения жизнеспособности детей и подростков
1. Изучение феномена жизнеспособности в зарубежной и российской психологии
Жизнеспособность стала объектом научного исследования сравнительно недавно, в 1970-е годы впервые прозвучал термин «неуязвимый» ребенок (Kaplan, 1999). Этот термин являлся ключевым для описания детей и подростков, выживающих в неблагоприятных условиях жизни. С. Лютар отмечает, что, хотя в ранних исследованиях жизнеспособных детей называли «неуязвимыми» (Luthar, 2000), что предполагает невосприимчивость к факторам риска, эта характеристика не является точной. В ее исследованиях показано, что такие дети страдают от негативных условий воспитания. Так, 85 % из них имели значимые симптомы тревоги и депрессии. Позже появился термин «жизнеспособность» («resilience») впоследствии заменивший термин «неуязвимость». Сегодня эта проблематика является одной из приоритетных в западной гуманистической и позитивной психологии (Charney, 2004; Cicchetti, Sroufe, 2000; Kitano, Lewis, 2005; Kumpfer, 1999; Luthar, Cicchetti, 2000; Masten, Coatsworth, 1998; Polk, 1997; Rutter, 1987, 1990; Ungar, Clark, Kwong, Makhnach, Cameron, 2005; Werner, 1993; и др.). Анализ зарубежных исследований жизнеспособности (человека, семьи, общества, коллектива), проведенный А. В. Махначем, показал огромный пласт не только теоретических изысканий, но и больших кросс-культурных, когортных, лонгитюдных исследований во всех областях психологии (Махнач, 2016).
В целом понятие «жизнеспособность», рассмотренное в работах М. Мансьо (Manciaux, 2001), С. Ваништендаля (1998), Б. Цирюльника (Cyrulnik, 2001) и в других исследованиях, отражает способность человека или группы людей хорошо развиваться вопреки дестабилизирующим событиям, трудным условиям жизни и серьезным травмам (ТЬёогёЦ 2005). В психологии образования жизнеспособность учеников определяют как способность успешно и своевременно достигать поставленных школой задач, несмотря на воздействие неблагоприятных жизненных событий (Larose, 2001).
Таким образом, жизнеспособность рассматривается в контексте адаптации индивида, протекающей в трудных условиях (Masten, 1994). Дж. Шефер и Р. Моос (Shafer, Moos, 1992) уточняют, что адаптация включает в себя улучшение в одной из трех областей: социальных ресурсов, интеллектуальных ресурсов и адаптационных навыков. Несмотря на то, что определения жизнеспособности могут в какой-то мере отличаться в разных исследованиях, это не делает их противоречивыми, так как в них всегда присутствуют понятия «риски», «невзгоды» или «компетентность», «адаптация» в качестве основного ядра.
Перед исследователями жизнеспособности стоит задача определить, что именно позволяет человеку не просто оставаться несломленным в самых сложных обстоятельствах (при таком рассмотрении жизнеспособность можно было бы определить как процессы сопротивления), а выходить, несмотря на их воздействие, на более высокий уровень развития. Так, в ряде исследований (Richardson et al., 1990; Shaefer, Moos, 1992) показано, что жизнеспособность выступает не только как простое сохранение или возврат к норме, но предполагает позитивное развитие, которое превосходит состояние, в котором индивид мог бы находиться, если бы не подвергся влиянию стресса. Жизнеспособность становится источником дополнительной способности к адаптации, прежде отсутствующей, что означает также, что стресс способствовал развитию жизнеспособности. В этом смысле, предполагается, что жизнеспособность охватывает спектр развития до его оптимального состояния (Linley, Joseph, 2004). Эта концепция является на данный момент доминирующей и доказывается в образовательном поле, в котором все действия ориентированы на обучение и развитие компетентности у ребенка.
В этом, на наш взгляд, основное отличие жизнеспособности как ресурса адаптации от известных ресурсов и механизмов адаптации в качестве уровня регулирования адаптационного напряжения.
В последние годы понятие жизнеспособности получило более динамическую и системно-ориентированную трактовку (Masten, Cicchetti, 2016). В определении жизнеспособности с точки зрения теории систем подчеркивается идея о том, что реакция человека на неблагоприятные условия опосредована огромным количеством процессов, связанных с взаимодействием множества систем, начиная с эпигенетических и биологических процессов и заканчивая межличностными отношениями и реализацией правительственных программ. В результате способность адаптироваться к неблагоприятным условиям и трудностям у конкретного ребенка зависит от многочисленных систем, меняется в ходе развития и распределяется по системам и уровням (Masten, 2015; Masten, Monn, 2015). Подобная теоретическая перспектива позволяет утверждать, что жизнеспособность не является чертой характера, хотя многие черты личности способствуют ее развитию, как, например, сознательность (Мастен, Дистефано, 2016). М. Унгар показывает, что жизнеспособность одинаково зависит как от самого индивида, так и от ситуации, в которой он находится, а также от более общих условий социальной среды (Унгар, 2016). Так, Н. Гармези выделил три фактора, определяющих позитивное развитие ребенка в неблагоприятных условиях: личные качества/черты характера; поддержка со стороны семьи; внешняя поддержка, помогающая справиться с трудностями, в том числе за счет прививания положительных ценностей (см.: Унгар, 2016).
Согласно литературным источникам, жизнеспособность как характеристику чаще относят к детям, чем ко взрослым, однако ее развитие происходит на протяжении всей жизни (Luthar et al., 2000; Masten, 1994; Makhnach, Laktionova, 2005).
Способность человека адаптироваться к неблагоприятным условиям возникает не потому, что риски (дестабилизирующие события, трудные условиям жизни и деятельности, серьезные травмы) не опасны для этих детей, но потому, что защитные факторы, личностные и окружающей среды, аннулируют весь их негативный эффект (Thёorёt, 2005). Факторы риска и защитные факторы рассматриваются в рамках четырех контекстов развития индивида как активный динамический процесс, находящийся в постоянном изменении и трансформации – внутриличностный, межличностный, надличностный и органический. Защитные факторы значительно варьируются по интенсивности и охвату, и одновременное наличие всех источников необязательно для достижения хорошего результата (Bandura, 1977). Защитные факторы и факторы риска рассматриваются как процессы, а не как абсолютные величины, поскольку одно и то же событие или условие может выступать и в качестве защитного, и и в качестве фактора риска в зависимости от общего контекста, в котором оно возникает (Millstein et al., 1993).
В зарубежной психологии термин «жизнеспособность» впервые употребляется Дж. Боулби (Bowlby, 1969) для обозначения «людей, которые не остаются сломленными». Важнейшими для понимания концепта жизнеспособности являются работы американского психолога Э. Вернер (Werner, 1993). Э. Вернер и ее сотрудники впервые определили жизнеспособность как свойство индивида, позволяющее ему находить гомеостатический баланс между факторами риска и защитными факторами. В лонгитюдном исследовании жителей о. Кауи (Гавайские острова) (Werner, 1993) они на протяжении сорока лет проводили наблюдение за 697 испытуемыми. К факторам риска они отнесли бедность, перинатальный стресс и родительскую психопатологию или дисгармонию. Большинство участников с низким риском становились компетентными, уверенными в себе, заботливыми взрослыми. При этом к 18 годам примерно % юношей и девушек из группы высокого риска не были адаптированы к жизни, они имели судимость, психические или серьезные супружеские проблемы, были разведены. Тем не менее, одна треть этой группы выросла в компетентных, уверенных в себе молодых людей со способностью «работать хорошо, играть хорошо, любить хорошо». В дальнейших исследованиях на этой выборке (до 40-летнего возраста) эта часть испытуемых оставалась успешной: они жили в устойчивых браках, имели хорошие отношения со своими детьми, работали и не алкоголизировались. В результате своего исследования авторы выделили три группы защитных факторов: 1) как минимум, средний интеллект и личностные качества, вызывающие положительные реакции со стороны членов семьи и других взрослых, например, здравомыслие, энергичность и общительный характер; 2) теплые отношения с теми, кто заменял родителей, например с дедушками и бабушками или со старшими сиблингами, которые пробуждали в ребенке доверие к людям, автономию и инициативу; 3) внешняя система поддержки в форме церкви, молодежных групп или школы (Werner, 1993). Авторы сумели определить относительный вклад факторов риска и защитных факторов в благоприятный исход в группе высокого риска, связи между периодом детства и взрослостью. Их исследование доказало, что условия воспитания являются более весомой детерминантой успешного развития, чем пренатальные и перинатальные трудности. Наиболее значительное влияние имели внутриличностные качества компетентности, самоуважения, самоэффективности и темперамента, которые оказались важнее, чем межличностные переменные родительской компетентности и источников поддержки внутри и вне семьи. Эти внутриличностные качества, которые Венар и Кериг назвали инициативой (Венар, Кериг, 2004), позволили участникам исследования использовать те жизненные возможности, которые были в их распоряжении (Werner, Smith, 1992).
Н. Каплан (Kaplan, 1999), анализируя различные исследования жизнеспособности, показал, что одним из источников разногласий, вносящих свой вклад в концептуальную путаницу вокруг конструкта «жизнеспособность», является ее рассмотрение в качестве результата или процесса. Это отражается, в частности, в определениях жизнеспособности. Так, М. Раттер утверждает, что жизнеспособность является результатом успешного сотрудничества с риском, а не уклонения от риска (Rutter, 1987). С. Лютар с соавт. определяют жизнеспособность как динамический процесс, включающий в себя позитивную адаптацию в контексте значимых неблагоприятных условий жизни (Luthar et al., 2000). В первом случае проявление жизнеспособности ограничено наличием хорошего результата или отсутствием плохого, индикаторы могут различаться, но показывают поддержание определенной личной компетентности. С точки зрения М. Раттера (Rutter, 2007), это может быть поддержанием адаптированного функционирования, несмотря на высокие риски, и отсутствием диагностированной психопатологии. Так, по мнению Э. Мастен, психопатология и жизнеспособность являются двумя полюсами одного конструкта: один негативный, другой – позитивный (Masten, 1990). С ее точки зрения, показатели жизнеспособности модулируются, согласно ритму развития, и изменяются в зависимости от возраста и культуры. Согласно такому пониманию жизнеспособности, каждый человек является уязвимым по отношению к риску, а жизнеспособность определяется только с точки зрения некоторых наблюдаемых и измеряемых результатов. Но без объяснений процессов (хода развития) жизнеспособность может походить на феномен спонтанного восстановления, чему, как правило, противоречат результаты исследований (Linley, 2004). В работах, рассматривающих жизнеспособность как причину результата (позитивного развития), делается попытка выявления личностных особенностей человека, которые позволяют ему противостоять стрессу; здесь жизнеспособность приравнивается к процессам сопротивления. Так, С. Кобэйса считает (Kobasa, 1979), что жизнеспособность отражает характеристики личности или окружающей среды, которые уменьшают влияние стресса. С этой точки зрения жизнеспособность рассматривают как процесс, который развивается во времени и интеракции между человеком и его окружением (Garmezy, 1983). Тем не менее такое представление о жизнеспособности имеет свою отрицательную сторону, затемняя различия между защитными факторами и глубинными механизмами (Bonnano, 2004). При этом человек может извлечь выгоду из защитных факторов, не развивая жизнеспособности.
Концептуализация жизнеспособности как результата или процесса приводят к сильно различающимся подходам. Например, при рассмотрении жизнеспособности в качестве результата, успешность учеников специальной школы для детей и подростков с девиантным поведением, является доказательством их жизнеспособности (так как изучение факторов риска, присутствующих в их жизни, предсказывает дальнейшее дезадаптивное поведение большинства из них) (Лактионова, 2010). При этом их жизнеспособность может являться результатом вмешательства хорошо организованной социальной поддержки школьной команды и/или интеллектуальной компетентностью учеников, в качестве факторов жизнеспособности, противодействующим неблагоприятным семейным и жизненным обстоятельствам. Если рассматривать жизнеспособность как процесс, тогда каждый фактор, его роль и вклад, учитывающий взаимодействие факторов риска и защитных факторов, формирующих жизнеспособность учеников, должны быть точно определены и описаны (Wan et al.,1994).
Еще одна сложность, вохникающая при изучении концепта жизнеспособности, состоит в том, что жизнеспособность не является постоянным качеством, а скорее специфической адаптацией к некоторым школьным, социальным или эмоциональным условиям, другими словами, там, где жизнеспособные индивиды показывают наибольшую неуязвимость (Luthar, 1999). Жизнеспособность изменяется в зависимости от вида стресса, его контекста и других условий, которые определяются как факторы риска и защитные факторы. Индивид может быть жизнеспособен по отношению к одним специфическим стрессорам, но при этом неустойчив по отношению к другим, кроме того, жизнеспособность может меняться со временем и в разных условиях (Manciaux, 2001). С. Ваништендаль считает, что жизнеспособность может находиться в латентном состоянии, но в силу различных событий, происходящих в жизни индивида, его способность сопротивляться разрушению и строить свою жизнь вопреки трудностям может «перейти в активную фазу» и даже усилиться. Результатом такого процесса является позитивное развитие в трудной жизненной ситуации (Ваништендаль, 1998).
Таким образом, жизнеспособность не является только врожденным качеством или только продуктом окружающей среды. Наличие врожденных качеств и влияние среды можно разделить лишь условно. Примером могут служить дети, воспитывающиеся в хаотичных условиях эмоционально нестабильными родителями, в том числе имеющими психиатрический диагноз и тем не менее нормально и в срок развивающиеся. В этом случае их можно назвать жизнеспособными. Это может происходить как за счет их личных качеств, так и того, что они включены в позитивные отношения со сверстниками и со взрослыми в расширенной семье и в школе, нормально или успешно обучаются (Rutter, 2007).
Обобщая все вышесказанное, отметим, что жизнеспособность является широко распространенным явлением, которое затрагивает различные области развития и отражает положительную адаптацию, которая существует только в оппозиции к риску окружающей среды. Содержание понятия требует понимания динамики взаимодействия между риском и позитивной адаптацией во времени. Позитивная адаптация при этом превышает восстановление и предполагает, что действие стресса может оказывать положительный эффект на развитие.
Значимость этого понятия определяется возможностью детерминировать адаптивные ресурсы человека и те качества, которые делают его уязвимым. Чрезвычайно важным является также использование знаний о жизнеспособности человека в превентивной области, это относится, прежде всего, к редукции рисков, которые определяются по отношению к популяции группы риска. В течение длительного времени интересы профессионалов были направлены, в первую очередь, на выборку населения, которая вследствие полученных психологических травм, сложных жизненных ситуаций и серьезных кризисов дезадаптируется в своем окружении или в социуме. Таким образом, они оставляли без внимания тех, кто не только преодолевает препятствия без серьезного ущерба, но становится при этом сильнее перед лицом будущих жизненных трудностей. Понятие жизнеспособности отражает идеал возможности достижений независимо от социального происхождения и условий взросления. С этой точки зрения ценность и смысл термина «жизнеспособность» относится к контрпрогнозу, лежащему в основе развития детей и подростков, которые, находясь во враждебных условиях, должны были бы испытывать трудности в личном или социальном развитии.
В отечественной науке феномен жизнеспособности исследуется в широком междисциплинарном контексте. Понятие «жизнеспособность» используется в биологии, в философии, в исторической науке, в педагогике, в социологии, в экономических науках (А. С. Ахиезер, А. А. Брудный, С. Д-Н. Дагбаева, И. М. Ильинский, С. Г. Кара-Мурза, Ю. Г. Лысенко, К. Муздыбаев, А. П. Назаретян, О. С. Разумовский, И. Е. Сироткина, М. Ю. Хазов, В. Н. Шевченко и др.). Как отмечает А. В. Махнач, проблема жизнеспособности в психологии начинает занимать во многом уникальное положение, имеет широкий спектр исследований, разных по своей направленности и ориентации (Махнач, 2016).
Однако в российской психологии и педагогике изучением жизнеспособности человека занялись сравнительно недавно (Гурьянова, 2004, 2005; Нестерова, 2011а, б; Куфтяк, 2106; Рыльская, 2009а; Шубникова, 2013, 2104; и др.). Сотрудники Института психологии РАН проводят исследования по жизнеспособности человека и семьи с 2002 г., включившись в международный проект по изучению жизнеспособности детей и подростков (Лактионова, Махнач, 2007, 2010, 2015; Лактионова, 2013, 2014; Махнач, 2005, 2012, 2013а, б, 2014).
Рассмотрим кратко основные подходы к изучению феномена жизнеспособности человека, с точки зрения которых проводятся исследования российскими психологами.
Обосновывая системное качество жизнеспособности человека, А. В. Махнач указывает на принятое в настоящее время определение жизнеспособности, включающее три группы обобщающих категорий: индивидуальные характеристики, поддержку семьи и внешнюю поддержку (Махнач, 2013). Применяя компонентный и экологический подходы, автор разработал свою концепцию жизнеспособности человека, основанную на выделении наиболее важных свойств и характеристик человека, социального окружения, широкого культурного контекста, экологической ситуации, формирующих его жизнеспособность (Махнач, 2012, 2013а, 2014, 2016). В соответствии с этим А. В. Махначом была предложена многокомпонентная интегративная модель жизнеспособности, в структуру которой включены шесть взаимосвязанных компонентов (пять внутренних и один внешний) – самоэффективность, настойчивость, совладание и адаптация, внутренний локус контроля, семейные/социальные взаимосвязи, духовность/культура. Каждый из выделенных компонентов включен в один из контекстов: индивидуально-личностный, к которому отнесены следующие компоненты – самоэффективность, настойчивость, совладание, внутренний локус контроля; контекст отношений (семейные/социальные взаимоотношения), контекст общества (адаптация), контекст культуры (духовность). Все вышеперечисленные контексты: личностные характеристики, социально-психологические переменные внешнего контекста (культура, социальная поддержка, вера, образование и пр.) – формируют и поддерживают жизнеспособность человека. Семейные ресурсы складываются из индивидуальных психологических ресурсов каждого члена семьи и ресурсов, которые присущи семье как системе, составляя жизнеспособность человека и семьи в целом (Махнач, 2017). Как показывает автор, «концептуализация и операционализация сравнительно нового для отечественной науки понятия, определение концептуального поля этого термина является важнейшей частью дальнейших исследований…» (Махнач, 2013, с. 292).
Е. А. Рыльская предлагает коммуникативный подход к исследованию жизнеспособности (Рыльская, 2009а, 2016). Исходными базовыми положениями, используемыми в ее работе, являются теория психологических систем В. Е. Клочко и транскоммуникативная теория В. И. Кабрина. С ее точки зрения, «жизнеспособность человека – это интегральная возможность его качественно своеобразного становления в сфере бытия, реализуемая в форме смыслотворческой коммуникабельности. Смыслотворческая коммуникабельность проявляется как актуализированная способность человека к творческому, имеющему жизненный смысл информационному обмену с окружающей средой (Рыльская, 2009б, с. 226). Опираясь на антропологическую теорию Б. Г. Ананьева, Е. А. Рыльская считает, что жизнеспособность представляет иерархическую структуру, «образованную общими и компонентными связями с индивидными, личностными, субъектными и индивидуальными характеристиками человека, имеющими коммуникативную природу» (там же, с. 235).
А. А. Нестерова рассматривает феномен жизнеспособности с точки зрения социально-психологического подхода, который, по ее мнению, имеет серьезные перспективы в исследовании сущности и структуры, условий и детерминант, закономерностей и механизмов жизнеспособности личности (Нестерова, 2011а; 2011б). Анализируя факторы, детерминирующие жизнеспособность личности в трудной жизненной ситуации на макро-, микро- и личностном уровнях, А. А. Нестерова показывает, что именно эти уровни детерминации способна охватить социальная психология:
• социетальный уровень включает влияние общества, коллективного разума, социальных представлений и установок на формирование жизнеспособности в конкретной трудной жизненной ситуации;
• микросоциальный уровень обозначает роль ближайшего социального окружения на жизнеспособность личности в условиях преодоления влияния факторов стресса;
• личностный уровень имеет следующие компоненты: динамический, эмоциональный, когнитивный, продуктивный, регулятивный, мотивационный, рефлексивно-оценочный, установочно-целевой (Нестерова, 2016).
Исследования в области психологии жизнеспособности человека имеют большое теоретическое и практическое значение, но, несмотря на то, что изучению феномена «жизнеспособности» в России, как и в других странах, уделяется внимание исследователей, оно на сегодняшний день не является достаточно разработанным. Вместе с тем в отечественной психологии глубоко изучены такие близкие к «жизнеспособности» понятия, как: адаптация и психическая регуляция индивида (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов А. В. Брушлинский, В. И. Медведев, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, В. А. Бодров, Д.Н. Завалишина, В. А. Барабанщиков, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, Л. Г. Дикая, Ф. Б. Березин, Л. А. Китаев-Смык, Л. Г. Дикая, А. В. Махнач и др.); саморегуляция психического состояния (Л. Г. Дикая, Е. П. Ильин, В. И. Моросанова, А. Н. Осницкий, В. И. Рождественский и др.); стили и стратегии совладающего поведения (Л. И. Анцыферова, С. К. Нартова-Бочавер, В. А. Бодров, Р. М. Грановская, И. М. Никольская, Т. Л. Крюкова, Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский и др.). В последние годы плодотворно разрабатывается концепция контроля поведения (Е.А. Сергиенко, Г. А. Виленская, Ю. В. Ковалева и др.) и жизнестойкости (Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова, С. А. Богомаз, Т. Е. Левицкая).
Понятие «жизнеспособность» было введено в российскую психологию Б. Г. Ананьевым в 1968 г. (Ананьев, 1968). Он рассматривал жизнеспособность в числе основных потенциалов развития. На наш взгляд, понимание жизнеспособности Б. Г. Ананьевым можно соотнести с термином «resilience» в зарубежных исследованиях, обозначающим способность человека или группы людей хорошо развиваться вопреки дестабилизирующим событиям, трудным условиям жизни и серьезным травмам (Thеor?t, 2005). Б. Г. Ананьев говорил о целостности человека и необходимости единой науки о нем. Этой целостностью, с его точки зрения, обладают также резервы и ресурсы человека как индивида, субъекта и личности, «между линиями развития, которых не только допустимы, но и необходимы аналогии» (Ананьев, 1968, с. 325). Б. Г. Ананьев считал, что на основе выявления этих аналогий и взаимосвязей возможно построить в будущем «некоторую общую модель резервов и ресурсов личности, которые проявляют себя в самых различных направлениях в зависимости от реального процесса взаимодействия человека с жизненными условиями внешнего мира и от структуры личности самого человека» (там же).
С нашей точки зрения (Лактионова, 2013а, б, 2016а, б), жизнеспособность человека, во-первых, представляет собой всю систему его ресурсов, рассматриваемых в рамках биолого-генетического, психологического и средового контекста развития и функционирования, а во-вторых жизнеспособность предполагает способность человека к управлению этими ресурсами. Поскольку без этой способности ресурсы человека могут оставаться не задействованными. Таким образом, оптимальный способ их индивидуальной интеграции определяет высокий предел личностной адаптации и жизнеспособности.
Создание такой «общей модели резервов и ресурсов» на сегодняшний день является с нашей точки зрения задачей мало достижимой. Так, до последнего десятилетия, эмпирические исследования жизнеспособности преимущественно были сосредоточены на изучении поведенческих и психологических переменных, а нейробиологические или генетические корреляты жизнеспособности практически не изучались. Исследователям не хватало знаний о развитии мозга и его функций, формулирующих свою роль в генезисе и эпигенезе нормальных и отклоняющихся психических процессов, не говоря уже их вкладе в развитие жизнеспособности человека (Feder et al., 2009). Достижения в области молекулярной генетики и нейровизуализации, а также в измерении различных биологических аспектов поведения, сделали целесообразными исследования путей жизнеспособного функционирования человека на разных уровнях, в том числе на биологическом (Cicchetti, 2010).
Следует сказать, что на сегодняшний день не существует единой концепции жизнеспособности человека, так как, по сути, изучение жизнеспособности предполагает изучение положительного полюса развития, между тем как вопрос о детерминантах развития, так и варианты долгосрочного прогноза развития остаются неопределенными и слабо объяснимыми (см.: Принцип развития…, 2016). А. В. Махнач отмечает, что к формирующейся концепции жизнеспособности в психологии вполне применимы слова Л. М. Веккера, о том, что «из логической необходимости аналитической стадии (на которой находятся исследования жизнеспособности. – А. М.) вытекает неизбежность первоначальной множественности психологических концепций, каждая из которых соответствует отпрепарированному ею аспекту психической реальности. <…> В существующих в психологии концепциях «эмпирический и теоретический языки еще не разведены, и, соответственно, не сформулированы проблемы, с необходимостью требующие перехода к конкретно-научной метатеории» (Веккер, 2000, с. 52; см.: Махнач, 2017).
Все существующие на сегодняшний день концепции жизнеспособности опираются на экспериментальные данные раннее осуществленных исследований, но в последние годы понятие жизнеспособности получило более динамическую и системно-ориентированную трактовку. Проявления жизнеспособности отражают многочисленные глубинные процессы, идущие на разных уровнях, особенно если речь идет о такой сложной, живой системе, как человек. Жизнеспособность ребенка связана с жизнеспособностью семьи, школы, города, страны и общества в целом, как и с жизнеспособностью биологических систем, регулирующих стресс или защищающих от болезней. Кроме того, системный подход очень важен для разработки способов вмешательства и поддержки, поскольку в нем участвует много взаимодействующих систем (Мастен, Дистефано, 2016).
Конечно, такие исследования предполагают междисциплинарный и межпарадигмальный подход, сочетающей данные кибернетики, генетики, психофизиологии, и нейробиологии, психологии, педагогики, культурологии, социологии, истории, экономики и медицины – каждая из этих наук может сказать свое слово в углублении нашего понимания проблем развития индивидуальности человека в целом и его жизнеспособности в частности. Но важны не только отдельные исследования, необходим интегративный подход, который позволит понять, каким образом взаимосвязаны между собой все эти линии развития. Так, говоря, например, о влиянии семьи на жизнеспособность ребенка, мы должны понимать, какие процессы происходят в обществе, в каком направлении изменяется сам институт семьи, как влияют на развитие семьи, ее ценностей экономика и культура, и т. д. В противном случае наши исследования оказываются оторванными от жизни (Лактионова, 2016в). Открытия, совершенные в области нейробиологической жизнеспособности, позволяют глубже понять и объяснить многие явления, ранее излучавшиеся психологами. Так, например, положения З. Фрейда, показавшего роль бессознательного в формировании поведения человека, на сегодняшний день дополнены данными, полученными при изучении анатомии живого мозга и динамики нейронных коммуникаций (Уайброу, 2016). Именно в нейронауках были обоснованы два типа эмпатии, имеющие различные механизмы мозгового обеспечения – когнитивная и эмоциональная. Они характеризуются различными нейрональными связями между миндалевидным телом и префронтальными областями мозга (отсутствие связей между префронтальной корой и амигдалой сопряжено с дефицитом эмоциональной эмпатии). Социопаты, психопаты и аутисты с достаточно развитым интеллектом демонстрируют способность к когнитивной эмпатии, но не к эмоциональному сопереживанию. Понимание этого дает возможность более детального анализа эмпатии, способность к которой необходима в социальных взаимодействиях и достижении социальной компетенции. Однако при этом очень важно учитывать культурные и социальные факторы и их влияние на сознательные и бессознательные установки человека (Журавлев, Сергиенко, 2016).
Организация междисциплинарных исследований или хотя бы совместного обсуждения проблемных областей для дальнейшей координации усилий могла бы, с нашей точки зрения, серьезно повлиять на развитие нашего научного понимания. Это согласуется с точкой зрения М. С. Гусельцевой (Гусельцева, 2007), о том, что постнеклассическая психология, представляет собой такое состояние знания, в котором различные научные теории (понимаемые как модели, описывающие отдельные аспекты психической реальности) составляют взаимосогласованную сеть.
2. Теоретические подходы к изучению жизнеспособности подростков
Теоретико-методологическую основу наших исследований составили: психология субъекта (работы А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой, Л. И. Анцыферовой, А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, Е. А. Сергиенко и др.); социокультурный (экологический) подход Ю. Бронфенбреннера и метасистемный анализ (А. В. Карпов). Проведение теоретического анализа и экспериментальных исследований в русле этих подходов представляется обоснованным, так как каждый из них добавляет некий аспект в рассмотрение феномена жизнеспособности человека.
Формат исследования, заданный экологическим подходом к изучению жизнеспособности, позволяет рассмотреть факторы риска и факторы жизнеспособности (ресурсы) в рамках четырех контекстов развития индивида, а также проследить их взаимовлияние. Эта задача представляется чрезвычайно важной как с теоретической, так и с практической точки зрения, поскольку «и субъект, и объект жизнедеятельности органически взаимосвязаны и выступают как компоненты одного и того же фрагмента бытия или события жизни, включающего психические явления в единстве с условиями их существования и развития» (Барабанщиков, 2004, c. 11). Однако, по нашему мнению, экологический подход не позволяет в достаточной мере раскрыть содержание понятия «жизнеспособность». В свою очередь, системно-субъектный подход, благодаря введению категории субъекта, дает нам возможность обратиться к целостному изучению жизнеспособности человека. Предполагается, что жизнеспособность имеет уровневую структуру, совпадающую с уровневой организацией человека. Каждый из уровней характеризуется собственной системой ресурсов, которые тесно взаимосвязаны между собой и входят во взаимодействие со средовыми ресурсами. При этом речь должна идти об оптимальном способе их индивидуальной интеграции, что и определяет высокий предел личностной адаптации. Именно системно-субъектный подход способствует объединению разрозненных уровневых характеристик в единую систему жизнеспособности как интегративной способности к адаптации человека.
Как показывает М. А. Холодная, природу любого явления нельзя понять на уровне описания его свойств. Это можно сделать, только вскрыв ее структуру, так как структура является основой функционирования. С точки зрения М. А. Холодной, структурно-интегративная методология позволяет анализировать природу целостности психического явления в рамках принципа субаддитивности («целое меньше своих частей»), который органически дополняет принцип супераддитивности (Юдин 1970), «Этот принцип учитывает ситуации, когда совокупность частей оказывается предшествующей целому и сами части обладают определенной спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого. Таким образом, целое меньше своих частей в том смысле, что целое оказывается в определенной мере зависимым как от природы частей (элементов), так и от характера их взаимосвязи» (Холодная, 2009, с. 197).
С этой точки зрения уровень развития жизнеспособности будет соотноситься со сформированностью ее компонентов, в качестве которых мы, согласно нашей концепции жизнеспособности, рассмотрим индивидуальные способности человека к сознанию и рефлексии, выступающие в качестве метапроцессуального регулятора активности – деятельностной, поведенческой, коммуникативной – и определяющие оптимальный/неоптимальный способе индивидуальной интеграции всех компонентов регуляции и регулирующих факторов социальной среды, а также мерой их дифференциации и интеграции (Лактионова, 2013а, б).
Мы подошли к попытке создания иерархической структуры жизнеспособности с точки зрения методологии метасистемного подхода, опираясь на структурно-уровневую организацию психических процессов и способностей, выполненную А. В. Карповым (Карпов, 2004).
На необходимость описания системогенеза указывал еще Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984). С точки зрения В. А. Барабанщикова, особенностью текущего этапа развития психологического знания является то, что наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием систем «на передний план выдвигается изучение их становления и развития» (Барабанщиков, 2004, с. 8). В настощей книге мы попытались рассмотреть особенности формирования выделенных нами компонентов жизнеспособности в детском и подростковом возрасте. Мы говорим именно о попытке, так как «учитывая вероятностный и неопределенный характер развития индивида, понятно, что в настоящее время никакие общие модели не могут предсказать развитие индивидуальности человека. А это означает, что <…> требуется еще больших усилий и консолидации различных психологических школ, подходов в попытках „сетью и неводом“ охватить все многообразие исследований и парадигм, приблизиться к пониманию детерминант психического развития» (Журавлев, Сергиенко, 2016, с. 24).
В данной главе представлена краткая характеристика системносубъектного и экологического подходов, иерархическая структура жизнеспособности с точки зрения метасистемного анализа (Лактионова, 2013б, 2016а).
2.1. Системно-субъектный подход к жизнеспособности в российской психологии
Понятие субъекта «обозначает способность человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т. д.» (Анцыферова, 2004, с. 352). Разработка системно-субъектного подхода (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, Е. А. Сергиенко, Н. Е. Харламенкова, З. И. Рябикина, Л. В. Алексеева, В. А. Татенко и др.) отражает поиск общих оснований в изучении человека и его развития. Изначально субъектный подход был обоснован С. Л. Рубинштейном. Исходя из теории, сформулированной им в монографии «Человек и мир» в 1922 г., именно субъект в процессе жизнедеятельности с учетом конкретных обстоятельств вырабатывает способ соединения своих желаний, мотивов со способностями в соответствии со своим характером (Рубинштейн, 2003, 2005). Ученики С.Л. Рубинштейна – К.А. Абульханова, А. В. Брушлинский продолжили разработку категории субъекта и субъектного подхода в психологии. Согласно идеям А. В. Брушлинского, субъект – качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам жизнедеятельности. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности его психических качеств (Брушлинский, 2003,
2006). Именно в субъекте могут быть объединены такие различные характеристики индивидуальности, как темперамент и характер, мотивация и направленность и т. д. Человек как субъект, согласно А. В. Брушлинскому, социален по своей природе, так как его жизнедеятельность осуществляется в обществе, во взаимодействии с другими людьми. При этом, будучи неразрывно связан с социальным окружением, человек как деятельный и свободный субъект «вместе с тем автономен, независим, относительно обособлен. Не только социум влияет на человека. Но и человек как член общества – на это последнее. Здесь не односторонняя, а именно двусторонняя зависимость» (Брушлинский, 2006, с. 507). Наряду с социальной стороной А. В. Брушлинский включает в структуру субъекта также природные основания: «Субъект, осуществляющий психическое как процесс, – это всегда и во всем неразрывное живое единство природного и социального… Природное и социальное – это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции всех форм активности людей» (Брушлинский, 2006, с. 511). Таким образом, А. В. Брушлинский понимает субъект предельно широко, по сути, отождествляя его с понятием «человек», традиционно определяемым как биосоциальное целое (Сергиенко, 2009).
Во всем многообразии типов понимания субъекта в российской психологии можно выделить два противоположных подхода, связанных с представлениями о критериях субъектности. Первый – акмеологический. С его точки зрения субъект – вершина развития личности. Большинство российских психологов придерживаются данного подхода (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А. Л. Журавлев, В. В. Знаков, В. А. Петровский, З.И. Рябикина, Г. В. Залевский и мн. др.). К важнейшим достижениям этого подхода можно отнести идеи о критериях субъекта, в качестве которых, прежде всего, рассматриваются свобода воли, ответственность, развитость навыков самодетерминации, саморазвития, рефлексии и т. д., позволяющие оценить меру развития субъектности (Хазова, 2014). Е. А. Сергиенко, критикуя акмеологический подход, указывает на проблему «возникновения» субъектности, которая не решена авторами, так как понимание субъекта как высшего, вершинного уровня развития не позволяет понять, где, когда и «откуда» субъект появляется (Сергиенко, 2011). Второй подход – эволюционный, согласно ему, происходит постепенное развитие человека как субъекта (Л. И. Божович, В.Н. Слободчиков, В. А. Татенко, А.Ш. Тхостов, В.В. Селиванов, Е. А. Сергиенко и т. д.). Противоречия в понимании субъекта, возникшие между двумя подходами, разрешаются в объединении субъектно-деятельностного и системного подходов в единый системно-субъектный подход. «Сравнение системного (системноэволюционного) и субъектно-деятельностного подходов позволило показать существование в них общих положений, что послужило основой их объединения в системно-субъектный подход. Это положение об имманентной динамике психического и динамике систем, о единой, но качественно различной уровневой (стадиальной) организации человеческой психики, ее развитии, идее неразрывности биосоциальной природы человека: „внешнее через внутреннее“, саморазвитие, самоорганизация в процессе деятельности (принцип самодеятельности), целостный, интегративный характер субъекта, системной организации его психики» (Сергиенко, 2016а, с. 105).
С точки зрения этого подхода центром концептуальной схемы психологии является человек как субъект деятельности, общения, переживания. Именно субъект на каждом этапе своего развития выступает как носитель системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. Субъект становится системообразующим фактором создания сложной многоуровневой системы психической организации. Принцип системного подхода предполагает самоорганизацию психики человека, осуществляемой на разных уровнях развития. При этом развитие субъекта представляется как непрерывный процесс становления разных его уровней, на каждом из которых сохраняется целостность, уникальная индивидуальность, избирательность субъекта и его активность в отношении с миром. Уровневый критерий субъекта позволяет связать разные представления о субъекте в едином континууме развития (Сергиенко, 2009, с. 52).
В работах по возрастной психологии выделяются разные по содержанию и числу стадии развития субъектности, а ее возникновение преимущественно относят к постнатальному онтогенезу. Так, в качестве критериев становления субъекта А. В. Брушлинский постулировал, во-первых, выделение ребенком в возрасте 1–2 лет значимых для него людей, предметов, событий и т. д., что является результатом сенсорного и практического опыта; во-вторых, выделение в возрасте 6–9 лет объектов в результате обобщения их свойств в виде простейших понятий (Брушлинский, 1993). Основываясь на континуально-генетическом принципе, разработанном A. В. Брушлинским при изучении психологии мышления, Е. А. Сергиенко выдвигает идею об уровневом критерии субъектности, выделяя уровни непрерывного становления субъекта (протоуровни, уровень агента, наивного субъекта, субъекта деятельности, субъекта жизни) (Сергиенко, 2016а). Л. И. Божович вычленяет 3 стадии (Божович, 2008), В. И. Слободчиков – 5 стадий как фаз вхождения ребенка в человеческие общности (Слободчиков, Исаев, 2002).
B. Э. Чудновский (1993) указывает на исходную собственную активность ребенка как субъекта, Ю. В. Слюсарев – на саморазвитие, обусловленное этой активностью. Ю. А. Варенова анализирует 7 этапов субъектогенеза (от 0 до 17 лет и старше) и соотносит их со сменой ведущих форм деятельности ребенка, развивая идеи Б. Г. Ананьева. В. В. Селиванов вычленяет 9 ступеней субъектогенеза: от предсубъектности (0–1 год) до угасающей субъектности (после 60 лет) (СеЛиванов, 2008). В ряде работ, кроме подобной периодизации, признается появление первичной субъектности уже в пренатальном периоде: на 7-8-й неделе жизни плода, когда биологический способ регуляции, связанный с материнским организмом, становится недостаточным и вследствие этого появляется психическая саморегуляция – собственная субъектная активность плода. Ее начальными формами В. А. Татенко (1995) признает ощущения, Г. Г. Филиппова (1999, 2004) – переживания в виде ощущения (и его первичного эмоционального тона: отрицательного или положительного), Е. А. Сергиенко (2002, 2006) – избирательное взаимодействие со средой, сопровождающееся двигательной активностью. В работах этих авторов развивается классическая философская идея возникновения субъектности как самоуправляемой активности (Скотникова, 2009, с. 101–102).
Таким образом, системно-субъектный подход, который предполагает самоорганизацию психики человека, осуществляемую на разных уровнях своего развития, и рассматривает развитие системной организации субъекта, детерминант его развития, позволяет нам подойти к изучению жизнеспособности детей и подростков.
2.2. Социокультурный (экологический) подход Ю. Бронфенбреннера
В настоящее время одним из ведущих подходов к изучению жизнеспособности является социокультурный (экологический) подход Ю. Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1979). Его последователи (М. Фрезер, М. Галински, Г. Каплан, Э. Мастен, М. Унгар) и др. рассматривают жизнеспособность с точки зрения теории систем, взаимосвязей и детерминации, взаимозависимых процессов (Нестерова, 2016).
Ю. Бронфенбреннер, использовавший системно-структурный подход для выявления закономерностей развития в каждом возрасте, характеризует процесс развития как открытую динамическую систему, компоненты которой реципрокны. С его точки зрения, человек – это биопсихологическая система, а его окружение – социоэкономико-политическая система. Для хорошего развития требуется, чтобы обе системы были комплементарны (Bronfenbrenner, 1994). Это положение согласуется с положением Реймерса о жизнеспособности системы (Реймерс, 1994), согласно которому, в ходе развития жизнеспособности степень качества, устойчивости и надежности системы возрастает, если сами системы стабильны, а среда устойчива и гармонизирована с этими системами (Разумовский, Хазов, 1998).
