Методические рекомендации к разработке интегрированных образовательных программ, актуализирующих познавательную активность, интеллектуальные способности и личностные качества обучающихся спортсменов

скачать книгу бесплатно

Методические рекомендации к разработке интегрированных образовательных программ, актуализирующих познавательную активность, интеллектуальные способности и личностные качества обучающихся спортсменов
Галина Анатольевна Кузьменко

Методические рекомендации адресованы учителям общеобразовательных школ, учителям физической культуры, педагогам средних общеобразовательных школ и центров образования, детским тренерам, взаимодействующим с контингентом подростков-спортсменов, а также студентам профильных вузов, изучающим курсы «Теория и методика физической культуры и спорта», «Методика обучения физической культуре», «Психология физического воспитания и спорта».

В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

Г. А. Кузьменко

Методические рекомендации к разработке интегрированных образовательных программ, актуализирующих познавательную активность, интеллектуальные способности и личностные качества обучающихся спортсменов

© Г. А. Кузьменко, 2014

© Издательство «Прометей», 2014

* * *

Введение

Современный этап развития общего образования характеризуется направленностью на приложение знаний, умений и сформированных способностей к предметной деятельности, позволяющей обучающемуся самостоятельно решать проблемы личностного и профессионального развития. Приобщение обучающегося к профессии, ее первичный выбор осуществляются через знакомство с интегративными курсами, раскрывающими взаимодействие областей познания, способствующими раскрытию личностно-значимого образовательного материала в пространстве межпредметных и метапредметных связей, более эффективному и мотивированному освоению основной образовательной программы (ООП).

Необходимость разработки интегративных образовательных курсов, прежде всего, определяется потребностями современного общества в эффективном решении нестандартных задач, предполагаемых научных проблем, которые, как правило, находятся на стыке научных знаний и выходят за пределы освоенных умений и сформированных способностей. Интеграция как процесс сопряжения областей знания открывает новое исследовательское поле, позволяющее обучающемуся решать практико-ориентированные проблемы. Интеграция – это состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания образования, обеспечивающее целостность образовательного процесса. Интегративные курсы позволяют решить те образовательные проблемы и проблемы развития личности, которые не могут быть решены традиционными образовательными курсами.

• В ряду важнейших источников, инициирующих разработку интегративных образовательных программ в системе общего образования, выступаюсоциальный заказ, поскольку общество само определяет цели образования, а потребности личности в обновлении знаний постоянно возрастают; направленность образования на эффективность и релевантность, его соответствие изменяющимся потребностям общества, на разработку новых учебных планов и образовательных курсов;

• закономерное развитие областей науки, которое инициирует необходимость создания общего представления об их практической стороне;

• расширение спектра альтернативных источников информации, способов продуцирования знаний в информационном обществе;

• психолого-педагогические проблемы: стремление к созданию картины личности, ее развитие и саморазвитие на базе интегративного человекознания [11, с. 380].

Путем механического объединения учебных дисциплин нельзя обеспечить синтез научных знаний: в основе объединения образовательных областей заложены требования к целесообразности, практико-ориентированности и эффективности. В связи с существующей потребностью педагогов системы общего образования рассмотрим основные требования к организации структуры и содержания образовательного материала в интегративном курсе – в шаблоне интегрированной образовательной программы и ее компонентов.

§ 1. Общее представление о структуре и содержании интегрированных образовательных программ

Современный этап развития научного знания основан на реализации интегративного подхода и осуществляется в направлении их взаимосвязи. Подтверждением тому служат расширяющиеся области познания мира.

Например, общенаучный интерес к биологии, выступающей объектом познания, влечет за собой определение предмета и методологической основы организации этого познания: с точки зрения протекания химических процессов в организме формируется предмет «Биохимия»; в контексте исследования физических процессов в живых организмах развивается биофизика, в аспекте необходимости осуществления измерительных процедур и определения динамики процессов и явлений – биометрия, при освещении структуры движения живых систем – биомеханика и т. д.

Интегративные процессы в образовании происходили во все времена, и в настоящее время обеспечение образовательного процесса опирается на применение знаний из различных, в том числе смежных, областей. Например, «педагогическая психология» как интегративный курс, объединяющий знания педагогики и психологии субъекта образования, позволяет педагогу организовать процесс образования через обучение, воспитание и тренировку, применяя психологические знания об особенностях психических процессов и явлений, свойств и состояний субъектов деятельности, и способствует подбору адекватных средств, методов и организационных форм воздействия, взаимодействия и содействия эффективному развитию личности обучающегося. Таким образом, методы познания одной науки реализуются в развитии другой.

Дидактическими принципами организации интегративных курсов выступают принципы: связи обучения с жизнью, систематичности и последовательности обучения, научности, доступности, сознательности и творческой активности учащихся, наглядности, историзма.

В ряду ключевых принципов реализации интегративных курсов представлен принцип интеллектуальной активности, интеллектуализации учебного труда, который позволяет обратить внимание на процессуально-технологические аспекты учебной деятельности, на интеллектуальную вовлеченность в процесс образования, на адекватную ситуации активность когнитивных функций, мотивирующих достижение качества деятельности.

М. Н. Берулава, исследуя процессы интеграции содержания образования, выделяет следующие функции: методологическую; функцию профессиональной направленности; систематизирующую; функцию целостности; политехническую; функцию проблемности; организационную функцию [2, с. 103–107]. По мнению О. А. Яворук, все интегративные курсы полифункциональны и способствуют углублению связей между предметами, систематизации и обобщению знаний, развитию научного мышления, гуманизации образования, дифференциации обучения, регионализации, экологизации содержания образования, модернизации (обновлению) учебного материала, а также профориентации учащихся [12, с. 94].

Интеграция образовательных областей реализуется через ее виды.

1. Тематическая интеграция предполагает систему познавательных задач, проблемных вопросов, заданий для раскрытия ведущих идей и понятий, отражающих ретроспективы и перспективы интегративного процесса. Данный тип интеграции обеспечивает единство конкретного и абстрактного в усвоении знаний, бо?льшую степень обобщенности, глубины, мобильности, повышает мировоззренческое значение приобретаемых знаний. Основу организации тематической интеграции составляет планирование на базе связанных между собой смежных понятий.

2. Проблемно-тематическая интеграция – это выдвижение общенаучной проблемы и поэтапное ее решение через освоение нескольких тем разных образовательных областей (только так, а не иначе решается и понимается проблема). Данный вид интеграции усиливает содержательно-смысловые связи образовательных областей при раскрытии проблемы и способствует активизации группового субъекта. Прохождение ребенком собственного исследовательского пути от замысла к идее, от идеи к противоречию, от коллекционирования фактов (явлений, объектов) к их классификации, от метода проб и ошибок к решению творческих задач, разрешению противоречий обеспечивается проблемно-тематической интеграцией. Тема взаимодействия носит уже мировоззренческий характер, повышает способность обучающихся к теоретическим обобщениям, развивает их личностные качества, отражая социально-личностный уровень.

3. Широкая проблемная интеграция – это выдвижение общего противоречия для ряда образовательных областей, предполагающее последовательное решение исследовательской или творческой задачи в групповом субъекте с последующей защитой или презентацией собственного продукта. Данный вид интеграции предполагает организацию коллективной и индивидуальной познавательной деятельности, в результате которой развиваются предпосылки к духовно-творческой самореализации личности.

Разработка интегративных курсов предполагает отбор содержания образования на различных уровнях его проектирования. С. Н. Рягиным определены следующие уровни разработки содержания образования: методологический (определяющий общий подход к его проектированию); уровень учебного плана; уровень учебных предметов.

Разработка содержания учебного предмета в форме интегрированного курса сопряжена: с сокращением материала второстепенного плана, не затрагивающего системного восприятия предмета; с обоснованием предмета как общекультурной ценности; выделением прикладного аспекта; увеличением процента качественных задач; внесением инновационной составляющей, обеспечивающей совершенствование в теории и практике изучаемых вопросов.

В структуре организации образования по интегративным практико-ориентированным курсам представлено освоение частных учебных исследований фрагментарного характера, выполнение обобщенных видов опытно-экспериментальной деятельности при выборочной реализации частей учебного исследования, овладение основами организации опытно-экспериментальной деятельности с применением различных методов познания; становление индивидуальной учебной и научно-исследовательской деятельности.

По мнению О. Л. Байзулаевой (2010), программа интегративного курса содержит информацию, обеспечивающую дидактический синтез общенаучных знаний и способов деятельности с использованием методов исследования, направленных на познание объективной реальности; проработки структуры учебного исследования, соотносимого с его логикой в условиях субъект-субъектных отношений [1, с. 21].

Построение интегративного курса, согласно И. В. Курчаткиной (2007), подчинено взаимосвязанным правилам, направляющим деятельность автора курса на реализацию группы правил [7, с. 9]. Среди них: правило развития (за счет освоения новых способов деятельности и решения практических задач); правило целостности, системности (развертывания содержания интегративного курса от общего к частному, учета влияния всех существенных факторов при их взаимодействии, выделение в содержании инвариантных и вариативных частей); правило инвариантности ядра содержания курса (на фоне формирования блока инвариантных знаний и умений, необходимых всем учащимся, наряду с блоком вариативных знаний и умений); правило вариативности (предполагает гибкость и многообразие используемых содержания и форм организации обучения, что позволяет наиболее полно учитывать потребности и возможности обучающихся); правило практической направленности, предполагающее при отборе содержания обучения ориентацию на отражение конкретной деятельности прикладного аспекта профиля и проблем, возникающих у учащихся в предпрофильном и профильном обучении, а также учет мотивов их выбора; правило деятельностного структурирования содержания обучения по задачам, решаемым в осваиваемой деятельности; правило проблемности обучения, обеспечивающее актуализацию познавательной потребности и формирование мотивации на освоение новых знаний через проблемные задания; правило активности обучения, позволяющее активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся [7, с. 76].

Согласно представлениям О. А. Яворук (1995), системообразующим стержнем интегративного курса может стать общенаучная теория, комплексное явление, фундаментальные компоненты содержания [12, с. 18]. Так, общенаучная теория может быть представлена как теория спортивной тренировки; комплексное явление или объект изучения ряда наук – как процесс восстановления спортсмена, развития его интеллектуальных способностей; фундаментальные компоненты содержания – как общая физическая подготовка, психологическая подготовка, интеллектуальная подготовка и др.

Интегративный курс должен основываться на идее синтеза объективного знания и практических целей человека, являющейся квинтэссенцией теоретического и практического.

С. А. Сергеенок (1992) выделяет содержательно-процессуальные (1–4) и процессуально-организационные (5–7) этапы конструирования курса:

1) определение цели курса;

2) подбор объектов интегрирования и выделение системообразующего стержня;

3) создание собственно структуры курса;

4) оценка интегрированного содержания курса;

5) организация процесса обучения по созданной программе;

6) оценка эффективности курса;

7) корректировка результатов [7, с. 29].

Этапы курса, по Д. В. Ровкину, включают в себя: 1) выявление источников интеграции; 2) планирование базы и направления интеграции; 3) отбор, структурирование, систематизацию содержания образования в выбранном направлении интеграции; 4) определение формального объема образца, конструируемого содержания по заданным значениям интенсивности, системности, систематичности; 5) планирование и конкретизацию целей обучения; определение и планирование затрат времени на усвоение [10, с. 139–151].

Очевидно, что разработка структуры и содержания интегрированного курса на уровне программы предполагает и разработку методического обеспечения.

Алгоритм разработки интегративного курса схож с логикой представления программы курса, в начале которой представлены общественные, научные, психолого-педагогические потребности и определена проблематика. Далее представляются цель, задачи и функции курса, характеризуется степень разработанности научных и учебно-методических знаний и опыта практической деятельности. И. В. Курчаткина (2007) обращает внимание на необходимость определения исходного уровня подготовленности обучающихся. Прежде всего, по мнению автора, должна быть определена основная логика развертывания содержания учебного материала в программе. Далее, в соответствии с заданными требованиями к результатам обучения, определяется содержание знаний, затем проводится структурирование содержания, группировка учебного материала по разделам и темам и установление последовательности их изучения, после чего определяются формы и методы обучения, сообразные возрастным особенностям обучающихся, и следует коррекция первоначальных целей обучения [7, с. 84]. Этап разработки программы завершается процессом ее рецензирования авторитетными экспертами.

Так, в образовательном процессе Центра образования № 1474 г. Москвы (директор школы И. В. Курчаткина) реализуются следующие элективные курсы: «Антропология» (1–11 класс); «История России и москвоведение» (6–7, 10–11 классы); «География и москвоведение» (8–9 классы); «Биология и экология» (10–11 классы); «Основы безопасности жизнедеятельности и физическая культура» (5–6 классы); «Основы предпринимательства» (10–11 классы). Если интегративный курс реализуется более года, он может быть разбит на два курса: предшествующий субкурс для предпрофильной подготовки и специализированный курс для реализации профильного обучения.