скачать книгу бесплатно
Лев Толстой – провидец, педагог, проповедник
Наталья Владимировна Кудрявая
В книге доктора педагогических наук, почетного профессора МГМСУ имени А.И. Евдокимова, сделана попытка отказаться от стереотипов толкования религиозно-нравственного учения Толстого как «слабого мыслителя и даже «якобы реакционного» (В.И. Ленин). Автор трактует религиозно-нравственное учение Л.Н. Толстого как науку о духовной жизни человека, устремленного к смыслу и ценностям. Исследовательским инструментом явилась педагогическая деятельность гениального провидца, проповедника и педагога Л.Н. Толстого, в которой впервые в науках о человеке в середине XIX-го столетия он предложил опираться не на философские, а на психологические категории. Благодаря этому Толстой оставил миру описание способа духовной и нравственной жизни с опорой на волевое усилие как базовую мотивацию. Толстой намечает пути становления гуманистической педагогики и психологии, ставит в научный дискурс понятие души и духа, тем самым преодолевая гуманитарный кризис в науках о человеке.
Наталья Кудрявая
Лев Толстой – провидец, педагог, проповедник
Памяти моего отца, профессора Вейкшана Владимира Александровича, главным делом жизни которого было изучение и популяризация педагогических взглядов Л.Н. Толстого. В 1930–1950-е годы, в силу идеологических причин, он не смог в своих книгах затронуть тему духовных исканий Л.Н. Толстого и даже включить духовное завещание великого мыслителя статью «О воспитании» в издание его педагогических сочинений. Отец страдал, считая, что виноват перед великим Учителем. Надеюсь, что я попыталась хотя бы частично исправить эту ситуацию.
Вступление
Л.Н. Толстой – провидец, педагог, проповедник. Понят ли он современниками?
«Каким образом люди честные, образованные, искренне любящие своё дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблудиться?»
Л.Н. Толстой
«Ежели в моих мыслях о народном образовании найдется хоть малая доля истины, которая войдет в сознание человечества и послужит основанием дальнейшему развитию новых, сообразных времени идей образования, я, не увлекаясь самолюбием, знаю, что большей доле того, что я сделаю, я буду обязан не своей личности, но тому обществу, в котором я должен был действовать.»
Л.Н. Толстой
Уникальное явление – творчество Л.Н. Толстого, который послал нам, живущим уже в новом тысячелетии, через созданную «науку жизни» или религиозно-нравственное учение своеобразный код, матрицу сознания современного педагога, учителя и каждого человека. Прозрения Толстого – писателя, мыслителя, проповедника и педагога – остаются столь невероятными (Толстого можно поставить в один ряд с учеными, совершившими революцию в области естествознания и физики, – Н. Бором, А. Эйнштейном, В. Гейзенбергом), что в силу недопонятости проблема и не обсуждается, а религиозно-нравственные трактаты остаются невостребованными.
Также невостребованными остаются прогностические утверждения Л.Н. Толстого о необходимости перехода от знаниевой педагогики (в наше время педагогики ЗУНов) к опытной, практикоориентированной педагогике с ее ведущим принципом опыт и свобода и онтологическими основаниями.
Воля к смыслу жизни, связь понимания смысла с нравственным поведением, способ духовно-нравственной жизни, воспитание, которое «спасет мир», – эти гениальные прозрения послал миру Толстой через «науку жизни» или религиозно-нравственное учение. Однако идея о духовной сущности человека и базовой мотивации, как воли к смыслу, была впервые высказана молодым Толстым в восемнадцатилетнем возрасте в период недолгого обучения в Казанском университете.
Как случилось, что почти на целое столетие жители России, многочисленные почитатели Толстого – писателя и педагога, были лишены возможности читать и изучать его произведения периода создания религиозно-нравственного учения? Именно в этих произведениях проведена первая в истории человечества гуманитарная экспертиза наук о человеке, искусства, культуры, образования, состояние которых мешало преодолеть так называемый гуманитарный кризис в науках о человеке.
Это мешало научному осмыслению включения души и духа человека в научный дискурс и использованию психологических подходов, получивших позднее название экзистенциальных.
Проблемы смысловых аспектов жизни и деятельности человека, сохранения и воспроизведения физического, творческого и нравственного потенциала нации были осознанны Толстым в период пред- и послереформенной России. Речь шла о духовном преображении России, о роли и месте наук о человеке в этом процессе.
Толстой уловил нерв эпохи, ситуацию кризиса гуманитарного знания, неубедительность философских, антропологических объяснений жизни и роста популярности психобиологических и психосоциальных моделей объяснения жизни человека, к которым начала тяготеть отечественная интеллигенция, и которые в XX веке стали препятствием преодоления гуманитарного кризиса в науках о человеке. Как показала жизнь, Толстой обнажил вред позитивизма, когда он еще только зарождался.
Триггером явилась статья Н.Г. Чернышевского в журнале «Современник» «Антропологический принцип в философии». Можно с уверенностью говорить, что именно это, а не литературные разногласия с членами коллегии журнала, послужили причиной выхода молодого Толстого, уже известного писателя, из журнала «Современник» и его острого замечания, что в науках о человеке создается одиозная ситуация «сведения души человека к нервам лягушки», замене души понятием психика. (Как мы знаем, в советское время в рамках отечественной психологии понятие души было вынесено за скобки, что создало огромные трудности в практиках работы с человеком и невозможности опираться на онтологические категории). Понятие смысла, нравственности, совести исключалось из научного оборота и не имело научного объяснения и оставалось в ведении церковных деятелей или писателей.
Видимо, именно практическая педагогическая деятельность в организованной им школе в Ясной Поляне, принципы «опыта свободы», вопросы «чему, как и зачем учить» в совокупности с на редкость зрелыми статьями в журнале «Ясная Поляна» создают огромное экспериментальное пространство спора Толстого не только с «абстрактной эмпирической педагогикой» Западной Европы и России, но и впервые в мировой науке на примере педагогических практик предлагаются вполне выполнимые для учителей-новаторов пути выхода из гуманитарного кризиса. Впервые Толстой выступает с психологических позиций. Так зарождается его экзистенцальная педагогика: педагогика диалога, опоры на онтологические категории жизни человека и понимания антропности духовности и в целом педагогика духовной жизни человека.
Редколлегия журнала «Современник», Петербург. Слева направо: стоят Л.Н. Толстой, Д.В. Григорович. Сидят: И.А. Гончаров, И.С. Тургенев, А.В. Дружинин, А.Н. Островский
Стоит подчеркнуть, что педагогическое наследие писателя оказалось не только инструментом познания глубинных проблем понимания жизни человека, но и рупором пропаганды провидческих идей Толстого как гениального проповедника.
Прецедент Толстого – соединение несоединимого – религии (мысли ненаучной, но обращенной к внутреннему Я человека и его смысловым, духовным запросам) и науки (важность которой признавал Толстой: «нет на свете ничего нужнее, благотворнее настоящей науки»). Это дает повод для серьезных размышлений об адекватности методологии, в толстоведении (и не только в толстоведении)[1 - Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Юбилейное издание. М.; Л., 1928–1964. Т. 38. С. 65, 67. Далее в ссылках это издание обозначено аббревиатурой ПСС.].
Неадекватной оказалась вся методология отечественного толстоведения, а в основание отношения к Толстому как великому художнику и слабому мыслителю легла серия статей В. Ленина, которые были превращены в «ленинскую концепцию» творчества Толстого – в ней предмет исследования превращался в вымышленную фигуру.
К сожалению, процесс осмысления содержания педагогических и религиозных исканий Толстого надолго задержался. Вскрытая Толстым: ложность научной картины мира, включающей науки о человеке, не была осознана, и это мешало и продолжает мешать адекватному восприятию смысла его творчества и новой оценке религиозно-нравственного учения как учения о жизни человека.
До недавнего времени считалась обязательной для всех – от ученого-философа до учителя истории и литературы – формула о двух Толстых, «нашем» и «не нашем». Если приходилось затрагивать его религиозно-нравственное учение, то оценивалось оно непременно в негативном плане, как доказательство якобы ущербного мировоззрения великого гуманиста, поскольку он «не понял» революционеров, не поверил в их возвышенные побуждения, отказал им в праве путем революционного насилия перестраивать жизнь, осчастливливать людей вопреки их воле и желанию.
Первыми смелыми словами по поводу религиозно-нравственного учения Толстого в советский период были слова Леонида Леонова, который на торжественном заседании, посвященном 50-летию со дня смерти Толстого, в частности, отметил, что «любому слову в философской терминологии Толстого, вплоть до столь далекого, казалось бы, от нашей современности Царства Божьего, найдется надежный синоним и в нынешнем гуманистическом словаре»[2 - Леонов Л.М. Слово о Толстом // Лев Толстой: В 2 кн. М., 1961. (Лит. наследство; Т. 69). Кн. 1. С. 17.]. Как ни странно, благоприятные предпосылки для исследований философского и педагогического наследия Толстого создали работы авторов, которые не занимались его творчеством. Так, работы Э.В. Ильенкова по диалектической логике и В.В. Давыдова по проблемам развивающего обучения способствуют пониманию сути методологического спора Толстого с эмпирической абстрактной педагогикой середины XIX века; показа ограниченности как идеалистической методологии, так и материалистической в понимании духовной и нравственной сущности человека[3 - См.: Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. С. 304–317.].
Проблема смысла жизни и нравственного поведения, понимания Толстым антропности духовности, онтологического характера ценностей и способности педагога их развивать в учащихся психологический вклад Толстого в складывающуюся в настоящее время экзистенциальную психологию и педагогику. Этому мешала марксистская методология наук о человеке, которая в нашей стране стала подвергаться критике с конца 80-х – начала 90-х годов XX столетия.
Развиваются во многом созвучные взглядам Толстого христианская, гуманистическая, экзистенциальная психология и педагогика. Не случайно, а закономерно выступление видного австрийского экзистенциального психолога В. Франкла, который вывел из-под критики религиозных деятелей исследование высшего, по сути духовного измерения человека, назвав его ноэтическим, а Толстого рассматривал как предтечу этого направления психологии.
Пока совсем не исследована взаимосвязь идей Толстого в его религиозно-нравственных трактатах с гуманистической и экзистенциальной психологией Запада, хотя прецедент взаимосвязи очевиден. Исторический парадокс запрета в царской России из-за резкого антиправительственного и антицерковного пафоса привел к тому, что друг и соратник писателя В. Чертков на свои средства печатал эти произведения на иностранных языках в Лондоне и распространял их. «Наука жизни» Толстого становилась доступна западной интеллигенции раньше, чем отечественной. А в наши дни ученик В. Франкла, профессор Альфрид Ленгли «переучивает» отечественных психологов и психотерапевтов в Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова на основе современного экзистенциального анализа. Видимо, слушатели этих курсов даже не подозревают о тех поэтических образах, которые оставил Толстой в произведениях «Исповедь», «О жизни», «В чем моя Вера?», «Царство Божие внутри вас», и др.
В наши дни почитатели (учителя, родители, широкая педагогическая общественность) художественного и педагогического творчества Толстого испытывают потребность в современной трактовке попыток писателя поставить в научный дискурс понятие души и духа.
Безусловно, большой интерес к проповеднической деятельности гениального провидца испытывают множество учителей, родителей, студентов педагогических вузов. Повторим, что сегодня Толстой как проповедник не одинок, а его заключительный аккорд (как в «науке жизни», так и в педагогике) – книга «Путь жизни», в которой он операционализирует шаги человека на пути совершенствования, вписывается в современную научную педагогику и психологию и возвращает нас совершенно неожиданно к его первому высказыванию об усилии духа в волевом акте созидания своей духовности, сделанному в восемнадцать лет, в годы студенчества.
Самой действительностью актуализированы проблемы осмысленной духовной жизни, идеи здоровьесберегающих технологий в педагогике и медицине, оформляется исследовательский замысел сближения религии и науки в проблеме человековедения, что делает актуальными искания писателя и его предвидение эффективности психологических подходов в практиках работы с людьми.
Появились позитивные оценки в отношении того пласта творчества Толстого, который сам он считал главным делом своей жизни, т. е. сочинений последних тридцати лет его писательского пути (А. Николюкин, Ю. Давыдов, Н. Кудрявая, А. Мень, Е. Мелешко, М. Лукацкий, Б. Сушков, В. Ремизов и др.).
Научная и педагогическая общественность испытывает потребность в новой научной интерпретации содержания религиозно-нравственного учения или «науки жизни» Толстого, для которого педагогика явилась исследовательским инструментом и рупором внедрения этих идей.
В недавно вышедшей книге историка, профессора Оксфордского университета, Андрея Зорина дается оценка проповеднической деятельности Толстого и высказывается мнение об «одиноком вожде», учение которого оказалось невостребованным человечеством. Можно и согласиться, что востребовано очень скромно. Но можно возразить профессору А. Зорину, что в наши дни, несмотря на отсутствие адекватной оценки его религиозно-нравственного учения, а оно по-прежнему исключено из научного оборота в нашей стране, идеи этого учения через педагогику делаются все более популярными и востребованными.
Гений не одинок. А в наши дни у Толстого есть целая армия последователей, которая внедряет идеи педагогики осмысленной духовной жизни.
Цель данной книги – привлечь внимание к созданному в последние 30 лет жизни писателя религиозно-нравственному учению о жизни человека, которое он сам называл «наукой жизни».
По мнению автора, впервые в истории наук о человеке Толстым на операциональном уровне задаётся и обосновывается способ духовной, осмысленной, нравственной жизни с опорой на онтологические категории человека. Отметим тот факт, что у Толстого вместо современной категории «личность» в знак протеста существовавшему биологизаторскому понятию личность используется категория «человек».
Путь к созданию этого учения оказался длиною в жизнь и, видимо, был главной задачей Толстого – гениального провидца, проповедника, мыслителя, писателя и педагога.
Произведения Толстого последних 30 лет жизни демонстрировали выход из гуманитарного кризиса в науках и практиках работы с человеком, ставили в научный дискурс проблемы духовности и нравственности, показывали их антропность и возможность работы с ними, опираясь на онтологические категории жизни человека.
Толстой по-новому для своего времени решал так называемую психофизическую проблему соотношения духовного и психофизического, по-толстовски «Божеского и человеческого».
Толстой предлагал рассматривать личность в триаде – тело-душа-дух, что свойственно современной гуманистической педагогике и психологии.
Видимо, настало время повлиять на ситуацию невнимания и даже искажения этого пласта творчества Толстого.
В данной книге предпринята попытка в какой-то мере удовлетворить эту потребность. В книге рассматриваются этапы педагогического творчества Толстого (первый – третий периоды) и последовательное, «шаг за шагом», разрешение той сверхзадачи, которую осознал Толстой в начале своего творческого пути, сверхзадачи, условием которой является необходимость духовного и нравственного отношения к жизни. По мнению Л.Н. Толстого, знаниевая педагогика не в состоянии выполнить эту задачу.
В книге впервые в отечественном толстоведении сделана попытка современной интерпретации «науки жизни» Толстого традиционно известной как религиозно-нравственное учение.
Кроме того, в книге дается современная интерпретация педагогического творчества Толстого в его взаимосвязи с наукой о духовной жизни, что и было попыткой писателя, дерзнувшего «нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказать столь противные всему свету убеждения».
Автор приглашает читателя проследить шаги гениального педагога и мыслителя на этом нелегком пути и надеется, что Толстой-педагог и проповедник обретет новых единомышленников.
Педагогика Л.Н. Толстого 60–70-х годов XIX столетия как предпосылка «науки жизни»
Есть и у меня поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя оторваться – это школа.
Л.Н. Толстой
Я все думаю о воспитании… И собираюсь тогда написать rеsumе всего того, что я знаю о воспитании и чего никто не знает или с чем никто не согласен.
Л.Н. Толстой
Педагогикой Толстой занимался всю жизнь, и она была не только «страстным увлечением, педагогическим делом», но и стала инструментом проверки гениальных догадок о наличии гуманитарного кризиса в науках о человеке, необходимости поставить в научный дискурс понятие души и духа, диалогичности природы человека.
В последний период жизни педагогика превратилась в мощнейший рупор пропаганды идей об осмысленной и нравственной жизни человека, о воспитании, «которое спасёт мир». Сочетание гениального писательского, исследовательского и проповеднического дара Толстого сделали его педагогику творческим феноменом, повторить который невозможно. Сейчас очевидно, что с 1860-х годов он прокладывал новые неведомые современникам подходы и демонстрировал педагогические практики гуманистического экзистенциального характера.
Впервые в практике мировой педагогики со всей очевидностью был поставлен вопрос о несостоятельности знаниевой эмпирической «абстрактной» педагогики (педагогики ЗУНов), неспособной решать задачи духовного и нравственного развития детей и молодежи.
Первым знаком, своеобразным посланием явились размышления Толстого-студента Казанского университета по поводу различных трактовок философской антропологии, которые он посчитал недоказательными в период уже наступающего научного прогресса и неубедительными для «людей науки», т. е. интеллигенции. Кстати, список прочитанных автором трудов – это весьма интересный и малоисследованный аспект творчества Толстого)[4 - См. в книге: Ленгле А., Уколова Е.М., Шумский В.Б. «Современный экзистенциональный анализ. История, практика, исследования». М.: Логос, 2014.]. Это первое свидетельство неприятия неубедительности философских основ понимания жизни человека (существует мнение, что самым первым знаком Толстого-младенца был его протест против пеленания, сдерживающего стремление к свободе, как естественному человеческому свойству, а истоком духовных исканий было детское увлечение – игры мальчиков Толстых в «муравейное братство» и вера в «зеленую палочку» как символа этого братства).
Молодой Толстой полемизирует с наиболее якобы авторитетной формулой философа Декарта «душа-тело», находит более убедительную формулу «Volo ergo sum» по сравнению с декартовским «Cogito ergo sum» и этим подчёркивает, что воля как часть души используется для творения духовной нравственной жизни. Эта великая мысль Толстого (заметим, что ему всего 18 лет) позднее развитая в педагогике 60–70-х годов («гармония развития») и в религиозно-нравственном учении о взаимодействии человека через волю, усилие с психофизическим организмом.
Лев Толстой в молодости
Позднее известный западный философ М. Шелер, которого справедливо считают великим предшественником экзистенциональной психологии, который повлиял на творчество В. Франкла, назвал такой феномен «волевым проектом духа», что позволяет выявлять взаимодействие духа и психофизического организма. Возможно, уместно отметить множество совпадений в высказываниях М. Шелера и Л. Толстого по определению путей выхода из гуманитарного кризиса в понимании сущности человека и изменений в трактовках структуры личности и понятия «человек». (Это весьма интересный и малоисследованный аспект творчества Толстого.)
Следует обратить внимание на ещё одно амбициозное высказывание Толстого для самого себя, т. к. речь идёт о записи в дневнике от 4 марта 1855 г. в период нахождения на Кавказе. Толстой записал: «…вчера разговор о божественном и вере навёл меня на великую, громадную мысль, осуществлению которой я чувствую себя способным посвятить жизнь. Мысль эта – основание новой религии, соответствующей развитию человечества, религии Христа, но очищенной от веры и таинственности, религии практической, не обещающей блаженства на небе, но дающей блаженство на земле».
Видимо, занятия педагогикой показались Толстому той самой деятельностью, которая позволила бы ему проверить свои первые провидческие идеи.
Известный исследователь творчества Толстого Б. Эйхенбаум не увидел никакой значимой цели начала педагогической деятельности Толстого. Опираясь на высказывания молодого писателя, сравнившего увлечения педагогикой с любовным приключением, отметил, что занятия педагогикой были лишь побудителем к написанию романа «Война и мир». Б. Эйхенбаум не нашёл убедительных аргументов ухода молодого и уже получившего известность Толстого-писателя из журнала «Современник». Б. Эйхенбаум не усмотрел, говоря нашим языком «методологической продвинутости» Толстого, а переход его к педагогической деятельности, к счастью, без всякого специального педагогического образования и только с помощью самообразования, чтения Руссо, объяснялся желанием проверить гениальные прозрения на практике. Тем более, что практика не была связана государственными программами и другими обременениями в виде, например, учителей, имевших нежелательный опыт, а сам дух эпохи подталкивал к творению.
Яснополянская школа – «опыт и свобода»
Педагогическая деятельность Толстого началась с создания 1859 году Яснополянской школы и издания журнала «Ясная Поляна». Эта вершина айсберга толстовской педагогики только начинает открываться в наши дни. Магия ряда его педагогических статей столь велика, завораживающа, а язык статей метафоричен, выразителен, насыщен юмором, сарказмом, теплотой и любовью, что читатель невольно становится соучастником размышлений – этого ли не проповеднический дар гениального провидца, педагога?
При первом чтении статей журнала «Ясная Поляна» читатель начинает включаться в перекличку Толстого с «голосами эпохи» (М. Бахтин). А голоса весьма значительны: Гегель, Кант, Руссо и др. Толстой как бы приглашает читателя совместно преодолеть те преграды, ловушки, противоречия «якобы научного знания» эпохи. Не у всех читателей есть соответствующий уровень подготовки, мешают стереотипы. Многое кажется непонятным. Но желание идти в ногу с гениальным провидцем столь велико, что в наши дни уже понимаешь, какие новые пути развития психологии и педагогики предлагает Толстой, и, видимо, у него уже созревают мысли о «науке жизни». Ты незаметно вступаешь в диалог, становишься соучастником разгадки гениальных прозрений. И тогда совершается то чудо, о которых рассказывал не только Толстой, но и позднее такие гениальные философы и ученые, как Н.А. Бердев, Н.О. Лосский, В. Франкл – исчезновение пропасти между познающим и познаваемым. Это чудо Толстой совершал на многих уроках Яснополянской школы, в занятиях с детьми в 1906–1907 гг., на т. н. «уроках морали» в своем доме в Ясной Поляне. Он сделал необыкновенно поэтическое описание этого феномена, что чрезвычайно важно в решении проблем воспитания, и на что не обращали внимание исследователи его педагогического творчества.
Яснополянская школа
У россиян есть возможность непосредственно прикоснуться к педагогическому творчеству писателя, оно как мостик к пониманию учения Толстого о жизни человека, изложенному в религиозно-нравственных трактатах. А со второй половины уже XX-го столетия гуманистическая и экзистенциальная психология должны облегчить их понимание, как версии экзистенциальной теории личности.
Педагогическая деятельность Толстого всесторонне изучена. Непревзойденным источником фактической стороны дела остаются труды его секретаря Н.Н. Гусева. В советское время педагогическое толстоведение сосредоточило свое исследовательское внимание на демократическом и народном пафосе педагогики Толстого, его желания «спасти тонущих» будущих «Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых», которые «кишат в каждой школе».
В контексте данной книги стоит признать, что несмотря на мировую известность журнала «Ясная Поляна», использование ряда идей демократическим педагогическим движением за новое воспитание в Европе, России, Америке, самый глубинной смысл стал приоткрываться только в середине XX столетия. Именно в эти годы американская гуманистическая психология совершила революцию во взглядах на практики работы с человеком. А голоса экзистенциальных психологов перекликались с высказываниями Толстого, сделанными еще во второй половине XIX века.
Сосредоточим свое внимание на возможности понять то, чего не поняли не только современники писателя, но исследователи его творчества в советское время. По саркастическому замечанию писателя, после очередного педагогического диспута с педагогами и методистами России ему не удалось «разворошить муравейник тупоумия» (из письма С.А. Толстой). Хотя в глубине души Толстой надеялся на здравый смысл русского народа, который не примет ложную традиционную эмпирическую педагогику Запада, которая в эти годы изучалась великим русским педагогом К.Д. Ушинским и была рекомендована к внедрению в российское образование.
В педагогике Толстой для доказательности своих новаторских идей использовал писательское оружие – язык. Язык полный метафор, неожиданных сравнений, аллегорий, которые по выражению критика Н. Страхова, «глубоко западали в душу человека». Эти образы приглашали читателя заглянуть в душу ребенка, понять состояние страха, неуверенности, или радости, любви, сострадания. Пожалуй, в мировой педагогике нам не найти подобных примеров, когда автор прокладывает мостик к пониманию идеи, но не пользуется научным традиционным языком (для Толстого такого научного языка пока не существовало). Язык образов писателя столь убедителен, доказателен, что, вероятно, Толстой переоценивал подготовленность читателей и слушателей. Это он был вынужден публично признать во второй статье «О народном образовании» (1874 г), названной им «педагогической исповедью».
В 70-е годы XIX столетия задор Толстого разъяснить свою педагогическую позицию был столь велик, что писатель даже согласился на небольшой педагогический эксперимент по методам обучения грамоте, заранее обреченный на неудачу в силу неподготовленности. Приведем несколько примеров «говорящих образов» его педагогических статей.
«Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, – писал Толстой, – то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, – то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, – существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности – воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимание»[5 - ПСС. Т. 8. С. 14.].
В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых последствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению, которое сегодня мы называем деперсонализация, или разрушение личности. Он объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия, честолюбие, «раздраженное самолюбие», – результат практики «эмпирической абстрактной» педагогики.
В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» «эмпирической», «абстрактной» педагогики – юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате «чужим языком говорящего, чужим умом думающего, курящего папиросы и пьющего вино, самоуверенного и самодовольного»[6 - ПСС. Т. 8. С. 225.].
Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое развитие детей, что, по мнению Толстого, представляет собой определенный регресс, возвращение к дикости. «Всякий школьник до тех пор составляет диспарат [несоответственность] в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. д., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен»[7 - ПСС. Т. 8. С. 14.].
Писатель оставил множество наблюдений, которые современниками оценивались как придирчивость или борьба с шаблонами, а на самом-то деле речь шла о низком уровне интеллектуального и нравственного развития детей при подобной системе обучения. Жесткое следование учителя программе вопросов было манипулированием, а ответы учеников, если что-то «пробудилось в их памяти и воображении», пресекались. Так как ученики плохо усваивали такое бессмысленное содержание, учитель их все время возвращал к наглядным опорам: «Рассматривая новый предмет, дети возвращаются при каждом удобном случае к предметам, уже рассмотренным. Так, когда они заметили, что сорока покрыта перьями, учитель спрашивает: а суслик тоже покрыт перьями? чем он покрыт? а курица чем покрыта? а лошадь? а ящерица? Когда они заметили, что у сороки две ноги, учитель спрашивает: а у собаки сколько ног? а у лисицы? а у курицы? а у осы? Каких еще животных знаете с двумя ногами? с четырьмя? с шестью?” Невольно представляется вопрос, – пишет Толстой, – знают или не знают дети все то, что им так хорошо рассказывается в этой беседе? Если ученики все это знают, то… для чего им приказано повторять эти ответы так, как их сделал учитель?»[8 - ПСС. Т. 17. С. 84.]
Защищая русских детей от подобных методик обучения, Толстой писал, что «педагоги немецкой школы и не подозревают той сметливости, того настоящего жизненного развития, того отвращения от всякой фальши, той готовой насмешки над всем фальшивым, которые так присущи русскому крестьянскому мальчику…»[9 - ПСС. Т. 17. С. 100.]
И пожалуй, самым убедительным примером проникновения в тайны души ребенка, умения организовать обучение в форме диалога, снять преграды между «мертвым» учебным материалом и учащимися, опираться на онтологические, а не формально – логические основания организации обучения можно найти в статье «Кому и у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят».
Мастер-класс Толстого: статья журнала Ясная Поляна «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»[10 - См.: Кудрявая Н.В. Толстой-педагог: от народного учителя к учителю жизни. Учебное пособие. – Музей-усадьба Ясная Поляна Л.Н. Толстого «Ясная Поляна», 2013. – 448 с. С. 170–179.]
В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой показал читателям как прикоснуться к душе ребенка и увидеть явление по таинственности подобное «расцветанию папоротника». Это движение души ребенка нематериально, но оно существует. Педагог может найти способ включить эти ресурсы души, духа, нравственности в свой профессиональный опыт.
Классическим примером описания бессмысленного обучения по-модному тогда в Европе методу наглядного обучения и практики так называемых «предметных уроков» стал пример урока чтения в немецкой начальной школе по картинке, изображающей рыбу. Процесс обучения приобретает статичный характер, рассматривается как суммативная реальность, что не соответствует природе этого явления. Дети, в описании Толстого, не понимают смысла деятельности преподавателя, который показывает картинку, изображающую рыбу, и спрашивает: «Что это такое?» (при этом ученики должны ответить, что это картина, изображающая рыбу). Толстой насмешливо замечает, что до учеников, вероятно, дошли слухи от старших братьев и товарищей, каким соком достается эта рыба и как морально мучают и ломают их за эту рыбу: «Все умные уже передумали в это время тысячу раз, что они видят, и чутьем знают, что им не угадать того, что требует учитель, и что надо сказать… что-то такое, чего они не умеют назвать. […] …Ученики теряют всякую надежду и уверенность в себе и все умственные силы напрягают на уразумение того, что нужно учителю». Налицо ситуация стагнации, торможения психического развития. Процесс обучения обездвижен, его основанием является формальная логика, неадекватная смыслу процесса обучения, и Толстой остроумно замечает, что дети забывают живую рыбу, плавающую в их пруду.
Приводимый пример необходим Толстому, чтобы рельефно оттенить свой подход, основанием которого являются системное понимание процесса обучения и положения так называемой «живой диалектики». Как следует из текста статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», Толстой видит в процессе обучения действительно диалектическое противоречие, преодоление которого является имплицитным процессом саморазвития, самоорганизации обучения. Здесь не противоречие между учителем и учащимся, а наличие противоречия в самом преподавателе и учащемся; преодоление этого противоречия должно привести к рождению целостной личности как преподавателя, так и учащегося, а разрешение этого как раз и является имплицитным механизмом самодвижения, самоорганизации обучения.
Красноречивое название статьи иллюстрирует понимание необходимости диалектического тождества позиции ученика и учителя, когда принципиально нельзя поставить вопрос о первенстве, когда на отношения между учителем и учениками нельзя посмотреть как на субъект-объектные или объект-субъектные, а только как на личностно-личностные отношения диалектического тождества, когда учитель – одновременно учащий и учащийся, а ученик – учащийся и учащий.
В статье «Кому у кого учиться писать…», пользуясь своим даром художественного описания, Толстой предпринял попытку посмотреть на обучение изнутри и найти то энергийное поле, когда возникает ситуация развития, сознательно организованное творчество. Читатель согласится, что это наиболее значимая, приносящая удовлетворение ситуация педагогического труда каждого учителя. Согласно описанию Толстого способом существования обучения является состояние, возникающее в момент взаимообращения двух противоположностей, когда каждая из них полагает себя как иное себе, утверждая диалектическое тождество противоположностей, которое порождает энергийное поле. Возникает ситуация развития, то есть ситуация рождения связей-отношений как выражение триадной логики мышления. (В современной педагогической науке утверждается тенденция так называемой триадной логики, генетически восходящая к диалектике Гегеля, согласно которой сущность преподавателя как педагогической личности проявляется через механизм кольцевой координации двух противостоящих тенденций, когда каждая из них полагает себя как иное себе[11 - См.: Невская В.И. Эвристический потенциал триадных (системных) отношений в педагогической сфере» // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2009. № 4 (16). С. 82–96.].) Как видим, Л.Н. Толстой еще в середине XIX столетия обращается в триадной логике, развивая тем самым взгляды великого философа.
В эпизоде, который лег в основу статьи «Кому у кого учиться писать…», Толстой «подсмотрел» диалектику внутреннего противоречия позиции и учителя, и учеников (Федьки и Семки), а также переходов, «переливов» (по Гегелю), которые являются источником творчества. Как организовать обучение и взаимодействие с детьми? По мысли Толстого, традиционное обучение не соответствовало действительной природе этого явления (процесса). Он хотел оживить процесс и опереться на так называемую «живую диалектику», противопоставив ее ситуации статики, покоя, свойственной традиционному обучению.
Толстой описывает момент, когда процесс преподавания и процесс учения (учитель-ученик) вступают в диалоговое взаимодействие. Проследим по тексту статьи «Кому у кого учиться писать…» за действиями Толстого-учителя, совместно с учениками Яснополянской школы пишущего сочинение «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет».
Сам выбор темы, которая бы заинтересовала детей, оказался непростым, писатель, по его собственным словам, «нечаянно попал на настоящий прием» – выбрал пословицу «ложкой кормит, а стеблем глаз колет». Думается, у Толстого это получилось не так уж и нечаянно. В процессе работы с детьми он заметил, что мифы, легенды, притчи, пословицы, поговорки обладают силой просветлять человеческие умы, черпают эту силу из глубин бессознательного и воспринимаются как метафоры, описывающие различные аспекты поведения людей. Толстой заметил, что они глубоко западают в сердце детей и создают матрицы понятий и символов, формирующих понимание мира. Он уловил, что используемая пословица «включила» детей, которые без труда в процессе работы создавали все новые и новые образы, обогащая их житейскими ситуациями.
Перед нами совместное написание сочинения с детьми как процесс совместной деятельности, со-бытия. Учитель начинает работу, стараясь привлечь внимание ребят. Сначала ему это не удается, «никто не похвалил», замечает Толстой, описывая начало работы. «Мне было совестно и, чтоб успокоить свое литературное самолюбие, я стал рассказывать им свой план последующего. По мере того как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они стали подсказывать мне: кто говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не надо, – он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это будет не к пословице и т. п., говорили они.
Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нем»[12 - ПСС. Т. 8. С. 303.]. Толстой показывает, что учителю необходимо сделаться субъектом «изнутри», но, чтобы сохранить позицию субъекта преподавания и успешного воздействия на учеников, ему надо стать объектом их пристального внимания, вызвать их живой интерес («все были чрезвычайно заинтересованы»). Но одновременно учителю надо быть субъектом своих мыслей, чувств, что подтверждается тонкими наблюдениями писателя за работой детей.
С самого начала выделились два мальчика: «…Семка резкой художественностью описаний, и Федька – верностью поэтических представлений и в особенности пылкостью и поспешностью воображения»[13 - Там же.].
Толстой вскрывает противоречие в позиции преподавателя (субъект-объект) и показывает, что такая же внутренняя противоречивость присуща и позиции учеников, которые становились одновременно и объектом и субъектом и обретали действительно личностный статус. Толстой писал: «Требования их [учеников] были до такой степени неслучайны и определенны, что не раз я начинал с ними спорить и должен был уступать. […] Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам бы раскаялся в своем добром деле, – они считали это невозможным и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало сначала жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет нескладно: “Он с первого начала бабы не послушался и после уже не покорится”. – Да какой он, по-твоему, человек? – спросил я. “Он как дядя Тимофей, – сказал Федька улыбаясь, – так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него есть”. […] С того места, как старика внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности. В этом отношении в особенности отличался Сёмка: подробности самые верные сыпались одна за другою»[14 - ПСС. Т. 8. С. 303–304.].
Высказывания учеников привлекают внимание Толстого-писателя своей правдивостью, «одушевленностью» работы; ребята, как увидел Толстой, в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности: «Семка, казалось, видел и описывал находящееся перед его глазами: закоченелые, замерзлые лапти и грязь, которая стекла с них, когда они растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда баба бросила их в печку; Федька, напротив, видел только те подробности, которые вызывали в нем то чувство, с которым он смотрел на известное лицо. […] Он видел из лоскутьев собранную шинелишку и прорванную рубашку, из-под которой виднелось худое, смоченное растаявшим снегом тело старика; он придумал бабу, которая ворчливо, по приказанию мужа, сняла с него лапти, и жалобный стон старика, сквозь зубы говорящего: тише, матушка, у меня тут раны. Семке нужны были преимущественно объективные образы: лапти, шинелишка, старик, баба, почти без связи между собою; Федьке нужно было вызвать чувство жалости, которым он сам был проникнут»[15 - ПСС. Т. 8. С. 304.].
Лев Толстой в молодости
Толстой выделяет моменты, когда ученики, становясь субъектами исполнения замысла учителя, одновременно становятся объектами его пристального внимания: «Я не успевал записывать и только просил их подождать и не забывать сказанного»[16 - Там же.].
Логика статьи «Кому у кого учиться писать…» приводит читателя к видению возникшего диалектического тождества. В момент, когда учитель оказывается в одно и то же время и объектом и субъектом, рождается качественно новое образование – целостная личность учителя. Это также относится и к ученикам Семке и Федьке, которые самостоятельно дописали сочинение.
Толстой показывает, что дети превращаются в субъектов самоконтроля, саморегулирования, самокоррекции, из субъектов исполнения превращаются в субъектов учения, а это, в свою очередь, становится условием собственного роста Толстого-учителя. Текстом статьи Толстой подтверждает актуально звучащую в современной дидактике мысль, что сущность и преподавателя и ученика проявляется через механизм кольцевой координации двух противостоящих тенденций в позиции и учителя и ученика, когда каждый из них сам полагает себя как иное себе, что характерно для триадной логики мышления. Учитель и ученик становятся диалектическим тождеством обучения, наполненного смыслом.
Толстой наглядно показывает, что процесс становления в ученике личности предполагает ту же логику преодоления противоречия (объект-субъект): вызвавшись писать сочинение, т. е. находясь в статусе субъекта исполнения задания учителя, учащийся становится объектом пристального внимания и живого интереса учителя. «Размягченная и раздраженная его в это время душа чувством жалости, т. е. любви, облекала всякий образ в художественную форму и отрицала все, что не соответствовало идее вечной красоты и гармонии. Как только Семка увлекался высказыванием непропорциональных подробностей о ягнятах в коннике и т. п., Федька сердился и говорил: ну тебя, уж наладил! Стоило мне только намекнуть о том, например, что делал мужик, как жена убежала к куму, и в воображении Федьки тотчас же возникала картина с ягнятами, бякающими в коннике, со вздохами старика и бредом мальчика Сережки; стоило мне только намекнуть на картину искусственную и ложную, как он тотчас же сердито говорил, что этого не надо»[17 - ПСС. Т. 8. С. 304–305.].
В ходе работы возникает как бы уравнивание в правах и обязанностях двух якобы противоположных друг другу сил, между учителем и учениками возникают отношения-связи со-бытия. «Я чувствовал, что с этого дня для него [Федьки] раскрылся новый мир наслаждений и страданий – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, – зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество»[18 - ПСС. Т. 8. С. 305–306.].
