скачать книгу бесплатно
Таким образом возникает необходимость сравнить характер отображения объекта текстом и моделью. Можно выделить три варианта соотношения между ними.
Если при формировании задачи выделены те же стороны объекта, в том же отношении, как и в модели, и идеализация элементов объекта в задаче совпадает с идеализацией физической модели, то текст, по существу, является словесным вариантом модели (Т<М). Переход в этом случае, по сути дела, не нужен, ведь ученик имеет дело с самой моделью.
Если при формировании задачи оказывается выделенной та же сторона, что и в модели, но идеализация элементов текста неопределенна, отдельные слова в этом случае допускают различное толкование, а значит, при некоторых условиях возможно и различное понимание текста в целом. Это тот случай, когда наряду с физической моделью, к которой нужно прийти в процессе решения задачи, текст допускает переход и к другим системам – смежным с данной моделью или более общим по сравнению с ней. Ни одна из этих систем не может привести к правильному решению. Здесь, по сути дела, мы сталкиваемся с тем частным случаем понимания текста, когда искомая модель выявляется лишь при определенном, правильном толковании его (ТОМ).
И наконец, получается существенно новый вариант соотношения текста и модели, если объект при отображении в тексте рассмотрен не в том же отношении, что в модели, если в тексте и в модели оказались выделенными разные стороны объекта (Т/М). При этом полное несовпадение выделенных сторон бывает довольно редко. Чаще наблюдается их частичное несовпадение (ТОМ). Так, в тексте может излагаться конструкция прибора, способ измерения, явление – как его видит наблюдатель. Во всех этих случаях не описываются ни физические процессы, ни их отдельные характеристики. Поэтому бывает очень трудно установить модель. Но даже когда она установлена, переход к физической модели бывает затруднен. В данной ситуации решающий, как правило, стремится по описанию в тексте мысленно представить объект, смоделировать его и таким образом установить связь между элементами текста и модели.
При обучении школьников переходу от текста задачи к модели можно пользоваться алгоритмическими предписаниями, составленными для разных случаев. Наряду с этим целесообразно постепенное введение трудностей перехода с указанием учащимся этих трудностей и способов их преодоления. Как показали наблюдения, при решении задачи полезно придерживаться такой схемы анализа.
1. Опишите явления, указанные в тексте задачи; если возможно, нарисуйте их.
2. Какие физические законы описывают эти явления? Опишите возможность и разумность применения этих законов.
3. Что известно в задаче об элементах этих законов? Какими словами задачи они указаны?
4. Какие элементы закона в задаче не даны? Что о них известно?
Каждый этап анализа приближает учеников к пониманию скрытого смысла высказываний текста задачи, что способствует успешности ее решения.
Об организации мыслительной деятельности учащихся в процессе анализа физической задачи[3 - Корнилов Ю. К. Об организации мыслительной деятельности учащихся в процессе анализа физической задачи // Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и воспитания. Материалы IV межвузовской конференции. Ярославль, 1969. Ч. 1. С. 75–79.]
Анализ – важная и наиболее трудная часть решения физической задачи. Учителя и методисты отмечают у многих школьников нежелание и неумение делать анализ задачи. Решение у таких учеников сводится к «выискиванию нужных формул и к пробе – получится или нет» (Александров, Швайченко, 1948; Егоров, 1962; Лещенко, 1962).
Такое положение связано в известной степени с тем, что учитель анализирует каждую задачу по-новому, так как опирается только на ее физический смысл. Процесс формализации сложен и для него, поэтому он затрудняется найти и указать ученикам общее в анализе разных задач.
Нам представляется возможным построить достаточно общую схему анализа физической задачи, опираясь на психологический анализ процесса мышления учащихся при решении физических задач и обнаруженные особенности структуры физической задачи.
Ход анализа задачи в общем случае можно разбить на четыре этапа.
1. Чтение и общее понимание текста задачи. При первом чтении понимание смысла задачи еще не полное, оказываются осмысленными лишь некоторые, чаще основные элементы явления и ситуации. Внимание концентрируется на цифровых данных, на некоторых знакомых словах и словосочетаниях, которые легко преобразуются в термины. Нередко решающий стремится мысленно представить явление, ситуацию, помогает себе рисунком или чертежом. Вся эта и последующая деятельность направлена на выдвижение гипотезы модели, которой можно воспользоваться для решения задачи.
2. Выдвижение гипотезы модели объекта задачи на основе узнавания модели. Составляя задачу, автор имел в виду какую-то определенную модель, употребление которой и должно привести к решению задачи. При этом даже в самом сложном случае можно найти какие-то признаки, прямо или косвенно указывающие на эту модель.
Одним из таких признаков может быть само явление, описанное в задаче. Ведь именно его следует смоделировать. В тех случаях, когда ученики знают только один способ описания подобного явления, узнавание оказывается несложным. Если известно несколько таких способов, то необходимы дополнительные признаки, чтобы остановиться на чем-то одном. Особенно сложным оказывается случай, когда процесс в задаче не описывается и не называется. В подобной ситуации физическое явление, процесс нужно воссоздать, опираясь на сведения, содержащиеся в задаче, и на собственные знания. Здесь бывают необходимы и научные знания, и жизненный опыт, и богатое воображение.
Другим признаком, позволяющим опознать модель, бывает наличие всех или отдельных элементов модели в явной или неявной форме. В самом простом случае в тексте обнаруживаются все или большинство элементов модели, которые легко объединяются в систему (например, если Т=М или Т=М). В более сложных случаях удается заметить лишь несколько или один термин, соответствующий одной какой-то модели. Если термин может принадлежать нескольким разным моделям, значит, необходимы дополнительные признаки.
Менее надежно указывают модель слова, которыми обычно обозначают те или иные ее элементы. Это особенно относится к словам, не имеющим прямого отношения к модели, но часто встречающимся в задачах, которые решались с помощью данной модели. Так, слово «падает» обычно считают за признак свободного падения, в то время как падение может быть и равномерным движением, и равноускоренным (но не свободным).
Для выявления привычных обозначений отдельных терминов мы выписали из двух параграфов стабильного задачника варианты обозначения словами выражения «V
=0». Вариант, когда слова (С) тождественны элементу (Э) модели (с?э) встретился в 14 % случаев («начальная скорость равна нулю»). В большинстве случаев (61 %) полного тождества не было, но смысловое значение было близким элементу модели (с?э) «выехал», «с остановки», «отход» и т. д. В остальных случаях (25 %) термин заменяли длинные высказывания, которые лишь косвенно говорят об элементе модели (с/э): «Вагонетка в течение одной минуты катится под уклон». «По-видимому, до этого она стояла, значит, движение началось со скорости, равной нулю», – рассуждает решающий.
Нередко модель в тексте задачи просто называется специальным термином или – менее определенно – словом, которое обычно его заменяет. В подобных случаях поиск модели чрезвычайно упрощается.
Наконец, учащиеся в своей практике, выбирая модель, могут ориентироваться на тему, которая в этот момент изучается, или на название параграфа задачника, где напечатана задача. Это, безусловно, надежные признаки. Но такая практика не тренирует в узнавании модели по внутренним (по отношению к задаче) признакам. Ведь жизнь будет преподносить выпускникам школы задачи без указания параграфа или темы, без называния модели.
Наряду с узнаванием модели решающий проверяет, позволительно ли употребление выдвинутой гипотезы модели в данном случае, можно ли принять те допущения и приближения, которые лежат в основе данной модели. Такая проверка позволяет выбрать из нескольких возможных в данном случае моделей единственно верную.
3. Сужение понимания текста до адекватного модели. После того как появилась гипотеза модели, начинается перевод слов текста на язык выбранной модели. Смысл слов сужается, конкретизируется в сторону модели. При этом выделяются существенные теперь данные, отбрасываются несущественные. Выдвинутая гипотеза уточняется, перестраивается и даже может быть признана вовсе непригодной. Надо иметь в виду, что выбранная уже модель обладает инертностью. Отказаться от нее, придумать новую бывает очень трудно. Вот почему так важно уметь сразу правильно опознать модель. Перевод на язык модели слов текста задачи иногда бывают сложным и после установления гипотезы. Это зависит от уже указанного соотношения между словами, обозначающими некоторый элемент модели, и самим термином, элементом модели (с – э), и от соотношения между текстом задачи и моделью в целом (Т – М).
4. Поиск решения. После того, как задача перестроена и записана на языке модели, идет этап поиска решения задачи. Решающий использует известные законы и формулы, свой жизненный опыт и связи, отношения, продиктованные ситуацией задачи. В этом нередко помогает удачно сделанный чертеж, схема. В тех случаях, когда поиск решения идет последовательно и планомерно, учащийся начинает с главного вопроса задачи, отвечает на него и выясняет, что в ответе уже известно, а что еще требуется определить. В результате составные части ответа как бы делятся на две группы: элементы, уже известные из условия задачи, и элементы, которые еще нужно найти. Последние становятся составной частью новых вопросов. Такая цепочка операций выполняется до тех пор, пока все элементы не станут известными. Это и означает, что решение уже найдено.
Приведенные выше этапы решения задачи практически неотделимы друг от друга. Они тесно переплетаются, могут протекать одновременно, в ином порядке и т. д. Кроме того, в более простых случаях некоторые этапы просто отсутствуют, часть работы за решающего оказывается как бы уже выполненной. Но учащихся нужно тренировать в деятельности, характерной для каждого из этапов, подчеркивая их назначение, обращая внимание школьников на те приемы и способы, которыми они пользуются, преодолевая очередную трудность. С этой целью мы проводили анализ задачи на уроке физики по такой схеме.
1. Определить ближайшую, возможную модель:
а) установить, о каком явлении идет речь в задаче, описать это явление, если возможно, начертить схему, график. Назвать предполагаемые модели;
б) определить, какие знакомые элементы моделей есть в задаче, как они связаны между собой, какие возможны модели, описывающие это явление и содержащие эти элементы;
в) что сказано в задаче специально о модели. Какая же возможна модель?
г) позволительны ли вводимые моделью допущения, приближения в данном случае?
2. Уточнить физический смысл задачи путем выявления терминологического значения слов текста (преобразовать слова и термины):
а) установить, какие элементы должны входить в данную модель;
б) что известно о каждом элементе, как это удается установить?
в) каковы отношения между данным элементом и словами, дающими о нем сведения? Определить эти отношения;
г) какие еще сведения можно почерпнуть из текста?
3. Выявить модель на основе уточненного физического смысла:
а) передать условие задачи, пользуясь строгой терминологией;
б) записать условие, сделать чертеж.
4. Определить лишние и недостающие термины:
а) с какой целью приведены лишние данные;
б) как можно найти недостающие данные (справочники и т. п.).
5. Сопоставить выявленную модель с текстом:
а) каково соотношение Т – М по количеству данных?
б) каково соотношение Т – М по способу кодирования М в Т?
в) какие еще особенности кодирования модели в тексте можно заметить?
6. Построить схему решения, отталкиваясь от главного вопроса задачи. Определить ее особенности.
7. Реализовать схему решения.
8. Сформулировать о твет.
9. Сопоставить полученный ответ с вопросом задачи.
Анализ по изложенной схеме был опробован автором в 9-х классах школы № 36 г. Ярославля <…>. Как показывает опыт, полный анализ может занять урок или больше, но эта значительная затрата времени всегда компенсируется более четкой работой учащихся при решении других задач.
Как составлена задача по физике (психолого-методический аспект)[4 - Корнилов Ю. К. Как составлена задача по физике // Проблемы воспитания учащихся. Ярославль, 1972. С. 16–20.]
Учителя физики при решении задач в старших классах сталкиваются с большими трудностями при подборе и составлении задач, при оценке их трудности. В этом вопросе учитель не находит помощи и в задачниках, где задачи классифицируются по тематическому признаку, так что компасом в море задач у каждого учителя является только интуиция и собственный педагогический опыт.
Мы пытались провести экспериментальный психологический анализ решения задач (Корнилов, 1969a, b, 1970), элементарный формальный анализ структуры задачи (Корнилов, 1969a, 1970), что позволило высказать некоторые соображения о природе трудности физических задач и предложить пути их классификации. При этом мы нередко будем говорить о сложности задачи, помня, что по характеру и величине сложности можно судить и о ее трудности для учеников. Так, если для решения задачи надо выполнить больше операций, то и решить ее чаще всего бывает сложнее. Однако мы обычно учитываем далеко не все операции, которые нужно проделать для решения задачи, забываем о таких этапах решения, как чтение задачи, анализ физической смысла, не отдаем себе отчета в том, что они могут быть очень разными в различных задачах и вызывать разную трудность при решении.
Попробуем разобраться в этом вопросе детальнее, для чего представим себе некоего составителя задачи, автора, который сочинял бы задачу так, как это нужно и удобно нам.
1. Сначала автор выбирает закон (абстрактно, теоретически представленный процесс или явление), который он задумал положить в основу задачи. Затем выбирается одно из многочисленных возможных проявлений этого закона (пока еще абстрактное), сочиняются количественные характеристики. Пусть, например, оказался выбранным закон Бойля-Мариотта, случай увеличения объема вследствие уменьшения давления. Идеальный газ занимает объем 14,5 см
при давлении 820 мм рт. ст. Каким будет объем, если давление уменьшится до 760 мм рт. ст.? Температуру, естественно, полагаем неизменной.
Перед нами уже задача, имеющая определенную незначительную сложность. Эту сложность можно увеличить, если употребить комбинацию законов, запутать картину хитрыми зависимостями. В то же время такую сложность легко оценить, если точно установить все необходимые для получения ответа действия и последовательность их выполнения. Для этого можно, например, воспользоваться принципом, предложенным нами раньше (Корнилов, 1967, 1970), и записать решение в виде цепочки действий. При оценке такой – математической – трудности задачи оказываются существенными число элементов, шагов и ветвей в цепочке, наличие в ней величин, которые в окончательной формуле сокращаются и в условии не даны, возможность получить искомое в явном виде и другие характеристики (Корнилов, 1970).
2. Однако автор может не остановиться на таком варианте задачи, пойти дальше и воплотить абстрактно сформированное явление в конкретном процессе. Ясно, что таких конкретных воплощений может быть бесчисленное множество, причем каждый случай можно наделить разными качественными и количественными характеристиками. Пусть в нашем случае автор выбрал воздух, запертый в трубке столбиком ртути. Теперь можно, выбрав сечение трубки и рассчитав длину воздушного и ртутного столбов, сочинить задачу, в которой изменение положения трубки (с вертикального на горизонтальное, например) приводит к изменению давления, а значит – и объема воздуха. Числовые данные позволят, проделав те же, что и раньше, действия, определить искомый второй объем.
Новая «конкретная» задача, безусловно, сложней предыдущего ее варианта, хотя математическая сложность ее не изменилась. Дело в том, что это уже не идеализированный объект (идеальный газ, плоскость, материальная точка и т. п.), строго подчиняющийся всем законам, имеющий математически точные и определенные размеры и т. д. Теперь перед нами реальный газ, в материальном сосуде, в обычных условиях. Еще не ясно, будет ли этот газ подчиняться закону (это надо уточнить или хотя бы постулировать), так ли неизменна температура, как этого требует закон Бойля-Мариотта, неизменно ли сечение трубки, не влияют ли другие, сопутствующие явления (например, пары ртути) и т. п. Автор чрезвычайно усложнил задачу, конкретизировав ее, включив в жизненную ситуацию, сделал ее физически бесконечно богатой, поэтому и обратный переход, который необходим для математического решения задачи, от этой стадии к предыдущей, абстрактной, очень сложен.
Но перед нами еще не задача. Описываемая стадия еще находится в голове автора. Изложение словами неизбежно внесет свои специфические, дополнительные трудности в задачу, так как представляет собой вторую перекодировку – с языка внутреннего на язык разговорный. Первая из названных трудностей будет вызвана тем, что разговорный язык отличается неопределенностью, многозначностью. За каждым словом и выражением разговорного языка может стоять различная сущность, смысл слов и выражений выявляется достаточно четко только при условии учета всего содержания задачи и привлечения необходимых здесь знаний как из области физики, так и из области логики, математики, при условии опоры на опыт чтения любого текста и текста физического (знания из области построения фраз и предложений). Скорее всего, жизненный опыт, практика общения через речь, физические и другие необходимые знания у автора и ученика будут различными, и это внесет дополнительные расхождения в понимание составленного текста автором и учеником (Жинкин, 1956; Ерастов, 1968).
Вторая, накладываемая словесным изложением трудность будет связана с тем, что в задаче никогда не излагаются все данные и необходимые для решения обстоятельства: это невозможно, да и не нужно. Обычно дается лишь некоторая часть величин и условий, остальные предполагаются известными или их надлежит добыть решающему самостоятельно. Например, нашу задачу автор мог записать следующим образом: «В стеклянной трубке, запаянной с одного конца, столбик ртути длинной 6 см запирает воздушный столб. При этом, когда трубка расположена вертикально, нижний столб воздуха находится под давлением атмосферы (760 мм рт. ст.) и столбика ртути и имеет в длину 14,5 см. Каким станет длина воздушного столбика, если трубку расположить горизонтально?». В этом тексте многое объясняется, однако, ничего не говорится о сечении трубки, о действии паров ртути, о характере изменений температуры. Почему автор счел необходимым сообщить именно данную часть сведений? Ведь можно оговорить гораздо больше обстоятельств, а можно их сократить еще больше. Так, автор может и не сообщить ученику, что газ находится под двойным давлением – атмосферы
и ртути, оставить это ему для самостоятельных размышлений. Автор мог указать величину атмосферного давления косвенно (например, написав: «при нормальных условиях») или вовсе ничего не говорить о величине атмосферного давления: пусть ученик сам выберет достоверную величину. Большое значение имеет и форма вопроса. Можно вопросом подсказать очень многое (например, «насколько увеличится длина…»): и процесс, и условия его протекания, и направление происходящих изменений. А можно спросить очень сдержанно («Как изменится длина?», или «Какие изменения произойдут?», или «Что произойдет?»), и тогда ученику придется обо всем догадываться самостоятельно.
Если мы теперь поставим себя на место ученика, то заметим еще одно, вытекающее отсюда же обстоятельство. Дело в том, что из текста может быть неясно, какие процессы происходят в данном случае, какие законы следует применить для решения. Первый вопрос может быть решен верно, если ученик сумеет, воспользовавшись знаниями жизни и физики, представить себе ведущий в данном случае процесс. Ответ на второй вопрос зависит также от математических соображений, здесь приходится исходить из того, что дано, что требуется найти, какие формулы и законы включают и данные, и искомое одновременно и т. д. Если в тексте задачи – в вопросе или условии – прямо или косвенно будет указано, каким законом необходимо в данном случае воспользоваться, то задача от этого станет намного проще, приблизится к математическому варианту. Таким образом, задача может быть представлена в строгой терминологии какой-либо физической теории, и тогда она будет представлять чисто математическую трудность. Эта же задача может быть изложена на житейском языке. При этом необходимые данные могут быть более или менее полными, указанными прямо или косвенно, а о происходящих процессах и необходимых в данном случае законах можно предоставить ученику догадываться самостоятельно или что-то подсказать ему.
Но вот задача составлена, нужно ее решать. Естественно предположить, что решающий должен будет делать все в обратном порядке. Данные психологических экспериментов показывают, что так оно и есть, но лишь в определенной степени. Реальный процесс куда сложнее, чем простое перекодирование, этапы не последовательно сменяют друг друга, наблюдаются лишние действия, ошибки, такие операции, как выдвижение гипотезы, антиципация, узнавание, домысливание. Это связано с уже указанной необходимостью по частному выносить суждение об общем, идти от конкретного к абстрактному, от неполного к полному. Это напоминает ситуацию, когда инженер бывает вынужден по одной только и притом неполной проекции, сохранившейся от полного чертежа, составить полное представление о детали. Вот почему в реальном процессе употребляются такие тонкие механизмы поиска, а в тексте задачи очень важным оказывается каждое слово.
Таким образом, сложность физической задачи складывается из многих сторон, а не сводится только к математической.
Описание трудновербализуемых объектов. психология понимания
Понимание и особенности объекта коммуникации[5 - Корнилов Ю. К. Понимание и особенности объекта коммуникации // Проблемы инженерной психологии. Ярославль, 1976. С. 40–48.]
Изучение процесса понимания речи – вопрос, имеющий большой теоретический интерес, но, кроме того, и важное практическое прикладное значение. Здесь нужно вспомнить не только о важном месте, которое занимает процесс понимания в обучении, в том числе трудовом. Кроме того, эффективность, точность, качество понимания речи приходится учитывать инженерам при составлении самых различных технических инструкций к устройствам, машинам, приборам, установкам; психологам – при составлении инструкций испытуемым; различным ведомствам – при составлении служебных инструкций; военным – при формулировке распоряжений и т. д.
В перечисленных и подобных им случаях от точности, правильности понимания речи (текста) может зависеть очень многое – исправность машины и прибора, результаты и правильность интерпретации эксперимента, исследования и т. п. Вот почему к таким текстам предъявляются повышенные требования – точность, четкость, однозначность понимания. В то же время они должны быть достаточно краткими.
На практике нередки ситуации, когда речь не удовлетворяет нас как средство коммуникации. Те факторы, которые в быту незаметны, несущественны, в особых специальных случаях выступают как серьезное препятствие для достижения понимания.
На первый взгляд, эти явления совершенно разного рода. Учитель физики сталкивается со случаем, когда ученики неверно понимают условие задачи (а значит, неправильно ее решают), хотя, казалось бы, в задаче все ясно и недвусмысленно сказано. Рентгенологи, пытаясь автоматизировать постановку диагноза с помощью современной техники, неожиданно обнаруживают, что не всегда получается четкое однозначное описание рентгенограммы, например, не удается описать тень ни как «треугольную», ни как «неправильную» (Урванцев, 1974). В экспериментах по исследованию боли, – пишет Милнер, – никогда нет уверенности, что все испытуемые описывают одни и те же ощущения или что они используют словесные обозначения именно так, как это считает нужным экспериментатор» (Милнер, 1973). Трудно надеяться, что названные описания будут правильно, однозначно поняты.
Объединяет эти случаи невозможность объяснить их, исходя только из внутриречевых закономерностей. Они становятся понятными, если мы речь и ее свойства будем рассматривать по отношению к тому, что в ней пытаются отразить.
В самом деле, если мы вслед за Л. П. Доблаевым будем рассматривать понимание как «познание связей между предметами реального мира в их обобщенном и опосредствованном отражении» (Доблаев, 1965), то для анализа фактов, влияющих на этот процесс, мы должны будем начать рассмотрение с объекта коммуникации (ОК) и проследить весь этот путь познания, руководствуясь, например, такой схемой.
То, что становится содержанием, предметом речи, является какой-нибудь стороной объекта коммуникации (речи, понимания), прежде всего, как-то отражается в сознании субъекта говорящего (СГ). Возможности и специфика познания объекта коммуникации, вероятно, должны как-то проявляться в ходе высказывания и сказываться на понимании речи (Р) субъектом понимающим (СП).
Объект коммуникации, как правило, в той или иной степени знаком каждому из вступающих в коммуникацию, и пишущему, и читающему. Именно то общее для них, что оказывается отраженным в речи (тексте), и является основой для понимания. В связи с этим на понимании могут сказаться как знания, речевые возможности общающихся, так и их представления о партнерах общения, о цели, с которыми они вступают в коммуникацию.
Перечень факторов, влияющих на процесс понимания, можно было бы продолжить, останавливаясь на других особенностях элементов нашей схемы или рассматривая их во взаимосвязи. Мы, однако, остановимся лишь на некоторых из них.
I. Описание будет различным и в разной степени трудным для понимания в зависимости от того, что является объектом коммуникации. В самом деле, «понимание возникает, – отмечают Г. Гибш и М. Форверг, – как следствие одинаково мыслимых отношений ситуации» (Гибш, Форверг, 1972). Одинаково мыслимые отношения ситуации могут быть достигнуты, если каждому из общающихся субъектов будут доступны три элемента «знаковой ситуации» (Ветров, 1968) партнера общения: предмет, факт обозначения, обозначающее слово. Поскольку последние два элемента в принципе всегда доступны, возможности и особенности возникновения понимания оказываются зависящими от доступности самого объекта коммуникации.
1. Таким образом, если объект общения таков, что он находится вне нас, вне общающихся, может быть непосредственно отражен нашими органами чувств, то оказывается наиболее простым материалом для передачи в речи, легче всего понимается. Вещи, предметы, окружающие нас, многие их свойства, движения легко могут быть обозначены словом; непонятное в речи всегда может быть выяснено через ситуацию общения.
Понимание речи об объекте коммуникации такого типа может усложняться другими факторами. Так, в условиях современного производства нередки ситуации, когда речь должна весьма подробно и точно описать вещи, их свойства, движение. В таких случаях многозначность и неясность слов неожиданно вступают в противоречие с задачей общения. Описание объекта познания становится чрезвычайно затруднительным, понимание не достигается.
Но такие затруднения при коммуникации описываемого рода, как показало экспериментальное исследование, оказываются временными, преодолимыми. Постепенно в ходе общения нехватка слов компенсируется созданием новых терминов. Многозначность и неясность преодолеваются, при этом некоторым словам приписываются четкие, определенные значения, а в других случаях рабочим становится только одно какое-либо значение данного слова. Если сравнить значение с площадью круга, ограничивающего область применения слова, то в пределах решения данной задачи значение слова из круга превращается в точку.
Основой для создания специальной местной системы коммуникации является возможность адресоваться непосредственно к объекту коммуникации. Даже в тех экспериментальных сериях, где искусственно ограничивался список употребляемых слов, достигнуть объекта коммуникации помогает создание неречевых средств общения. Испытуемые голосом пытаются «смоделировать длину линии и ее характер», начинают активно использовать интонацию, характер движения испытуемых теперь используется для передачи информации («Я понимаю, где она затрудняется. В этом случае движения замедлены»).
2. В целом ряде случаев предмет нашей будущей речи познается только опосредствованно, так как недоступен нашим ощущениям и восприятию. Это, например, объекты микромира, разного рода абстракции, построения наук. Для понимания такой материал оказывается более трудным, так как базовым является все тот же материал, доступный нашему созерцанию части действительности, в то время как результатом понимания должна быть недоступная ощущениям, получаемая путем рассуждения сущность.
В простейшем случае общающихся связывал одинаково знакомый объект, стоящий за словом. Эта цепь удлиняется теперь за счет теоретических систем, рассуждений, так как именно эти рассуждения, воспроизводимые в ходе коммуникации или, скорее, одинаково известные общающимся, являются ключом к пониманию.
Отсюда ясно, что понимания не бывает, если субъект понимающий не знаком с элементами этих рассуждений. Понимание также затруднено, если в его личном опыте не окажется той первоначальной сущности, из которой в данном случае выводится, на базе которой строится предмет речи.
В то же время благодаря активной работе воображения и в общем довольно богатому опыту взрослых случаи непонимания, связанные с недоступностью объекта коммуникации, чаще возникают в связи со сложностями соединяющихся цепочек рассуждений.
3. Новые трудности коммуникации возникают, если объектом описания оказываются наши чувства, переживания, наши ощущения – то, что находится внутри, не в равной мере доступно наблюдению общающихся. Очень близкий и понятный одному из партнеров общения, в тот же самый момент он, как правило, совершенно недоступен другому. Вот почему слова, которые используются для обозначения такого рода объектов коммуникации, плохо понимаются. Очень часто субъект понимающий мыслит за словом несколько иное содержание, чем субъект говорящий, затрудняется установить определенно тот объект коммуникации, который имеет в виду субъект говорящий.
Обходной путь и в этом случае идет через общее, равнодоступное, объективное. Так, в принципе возможна ситуация, в которой общающиеся должны испытывать одинаковые чувства и обозначить их одинаково. Однако вследствие целого ряда понятных причин такого равенства не возникает, коммуникация чувств очень затруднена, а субъекту понимающему только кажется, что он «очень хорошо понимает» всего лишь потому, что у него есть такое же слово и стоящее за ним подобное содержание. Не случайно именно для передачи чувств, переживаний используется язык искусств – музыки, поэзии.
Желая пронаблюдать процесс передачи сообщения о чувствах, мы поставили испытуемых в условия, в которых они вынуждены были как-то описывать свои переживания, чувства, возникающие как реакция на прослушиваемую музыку. Испытуемые при этом описывали ситуации, в которых у партнеров коммуникации могут возникнуть аналогичные чувства («Радостное известие, когда вы уже устали и у вас нет сил радоваться», «Солнце светит, и воробьи чирикают, а я болею и не могу выскочить на улицу»). Иногда при этом испытуемые прямо говорили о чувствах, которые возникают в данной ситуации; в других же случаях ссылались на событие или состояние природы. В целом ряде случаев испытуемые просто называли различные свойства, качества («грустный танец», «что-то легкое и веселое»).
Те или иные чувства и эмоции вызываются какими-то обстоятельствами. Именно эта сторона – их происхождение – чаще всего используется как средство для коммуникации чувств. Вторая сторона – проявление чувств в поведении – для этих целей используется реже. Еще сложнее достигается понимание, если объект коммуникации – результат деятельности мысли, рассуждений, выведенных из субъективного, из эмоций и чувств.
4. Мы уже говорили, что описание действий обычно не встречает препятствий, легко понимается. Это верно, если речь идет об их внешней стороне. Как только мы захотим описать внутреннюю их сторону, так натолкнемся на значительные трудности, а именно это требуется при обучении в школе, в спорте, при трудовом обучении. Учитель в состоянии рассказать последовательность действий при решении задачи, но не находит слов для описания процесса поиска этого решения. Тренер может предложить спортсмену держать равновесие в байдарке, показать, как это получается у него самого. Но ему очень трудно описывать, как он это делает. Аналогичная трудность возникает в трудовом обучении, когда «описания нормативно-одобренного способа деятельности, даваемые инструктором ученику, – как отмечает В. Д. Шадриков, – ничего не говорят о деятельности отдельных мышечных групп. Инструктор «знает» чувственную основу их выполнения в той мере, в какой он владеет деятельностью. Это эти чувства замкнуты внутри, невыразимы словами» (Шадриков, 1974).
Соответствующие речевые значения могут возникнуть и быть понятыми только на основе выполнения того или иного действия обоими общающимися, только на основе фиксации момента, стадии одновременного выполнения действия. Элемент, который подлежит обозначению, на сей раз не может быть просто указан общающимися; невыводим в ходе рассуждения. Здесь, как и в предыдущем случае, он субъективен и поэтому может быть обозначен через ситуацию, в которой общающиеся осознают тождество обозначаемого, ориентируясь на одинаково выполняемые действия.
II. Если взглянуть на речь как на источник, а на понимание как на процесс познания, то очевидной становится специфичность такого познания, особенно рельефно выступающая, если сравнить познание через речь с непосредственным познанием.
При непосредственном соприкосновении объект предстает перед нами во всем богатстве конкретного. У нас всегда есть возможность взглянуть на него еще и еще раз, с новой стороны, в новом качестве. При познании объекта через речь мы вынуждены ограничиваться только тем, что сказано в тексте, только в том аспекте, с той стороны, в каком и с какой объект описан. Только более или менее богатый личный опыт человека, читающего текст, является источником, из которого черпается информация при осмысливании речи. Объект в тексте никогда не бывает представлен как целостный. Конечно, данное в тексте всегда беднее, одностороннее того, что предстает перед нами в восприятии. Вместе с тем объект коммуникации оказывается как бы уже обработанным мышлением в той или иной степени.
Так, при восприятии какого-либо здания, например, мы не оцениваем количества этажей или окон, но при необходимости с известной степенью точности можем по имеющемуся образцу восстановить это количество, даже если в процессе восприятия вообще не обращали на это внимания. Без специальных перечислений мы отражаем по-разному двух-, пяти- или пятнадцатиэтажный дом.
В речи нет возможности так емко и содержательно отразить это качество объекта. Мы можем, например, просто назвать количество этажей (чего уже нет в восприятии), но приблизительные указания несравнимо менее информативны, чем «приблизительное» восприятие. «Большим» может быть назван и пятнадцати-, и пяти-, и даже двухэтажный дом.
Объект коммуникации передается в речи с помощью слов, отличающихся абстрактностью, обобщенностью и вместе с тем неопределенностью. Кроме того, и сам объект рисуется, как правило, с одной какой-то стороны, рассматривается в одном отношении. По сути дела, в объекте выделяется какой-то предмет и фиксируется в речи, причем здесь могут оказаться отраженными самые разные стороны объекта – его внешние свойства и внутренняя структура, способы работы с ним и наши отношения к нему.
Если предмет, выделенный в объекте, как раз и интересует субъекта познающего, то неполного и одностороннего описания может оказаться достаточно. Тем не менее вовсе нередки ситуации, в которых указанная особенность речи выступает как ограниченность, как препятствие при понимании. В тексте некоторый прибор может быть описан так, чтобы было ясно его устройство и действие. В другом случае может быть описана только его эксплуатация, способ работы с ним. Наконец, возможны и другие описания, например, описание только внешнего вида прибора. И если цели пишущего и читающего не совпадают, эта же одинаковость выступает как серьезное препятствие пониманию.
