Специальная психология

скачать книгу бесплатно

• неустойчивость развития – изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;

• сензитивность развития – наличие отдельных периодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию);

• кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;

• дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой.

Следует отметить, что закономерностям психического развития подчиняются люди не только с нормальным психическим развитием, но и с отклоняющимся от нормы.

Согласно Л.С. Выготскому, любое отклонение в развитии искажает отношения ребенка с окружающим его миром и в первую очередь с другими людьми[20 - См.: Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.]. Это важнейшая общая закономерность аномального развития. Она имеет конкретное выражение в пяти выделенных на сегодняшний день закономерностях[21 - Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология. С. 118–124.].

1. Снижение познавательной активности (мотивации). Ребенок с отклонениями в развитии проявляет слабую активность и заинтересованность в исследовании окружающего мира. Данная закономерность может быть связана с нарушениями нейродинамики, дефицитом получаемой информации, ее фрагментарностью.

2. Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения информации, снижение их скорости. Закономерность проявляется в ограниченных по сравнению с нормой возможностях познавательных функций (в повышении порогов ощущений; нарушениях константности восприятия; пространственной ориентировки; увеличении времени, затрачиваемого на переработку информации; снижении умственной работоспособности и нарушениях внимания, сужении объема запоминаемой информации и др.). Так, например, у глухих детей отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов (с возрастом она увеличивается и приближается к норме). Дефицитарность развития одного анализатора отрицательно сказывается на развитии деятельности другого. Кроме того, при дефицитарном развитии (нарушениях слуха, зрения) вопреки распространенному представлению пороги ощущений повышаются, а не снижаются. У детей-олигофренов выявлены нарушения зрительного восприятия, проявляющиеся в замедленности, сужении его объема (одновременном восприятии меньшего почти в два раза числа объектов), недифференцированности (глобальности, синкретичности), снижении цветовой чувствительности (плохом различении оттенков цветов), плохом узнавании хорошо знакомых объектов в необычном ракурсе (например, в перевернутом изображении), недостатках пространственного восприятия и пространственной ориентировки.

3. Недостаточность представленности знаков в структуре сознания (нарушения словесного опосредствования). Эта закономерность отражает нарушения в работе сознания, развитие которого предполагает овладение знаково-символическими средствами, что проявляется в недоразвитии осмысленности восприятия, мыслительной операции обобщения, произвольной и волевой регуляции деятельности, словесно-логического мышления и др. Например, при задержке психического развития дети могут назвать меньше слов, относящихся к родовому понятию (цветы, животные), а с другой стороны, неадекватно расширяют словесные категории (мебель – это и убранство комнаты, и электротехника, и радиоаппаратура), часто заменяют родовое понятие описанием действия, которое оно выполняет (то, на чем слушают музыку, – это проигрыватель). У данной категории детей эта закономерность проявляется и в недоразвитии функции замещения в игровой деятельности.

При умственной отсталости особенностями обладает развитие словесно-логического мышления (дети понимают содержание текстов приблизительно, не улавливают контексты и подтексты; с трудом осмысливают последовательности событий, причинно-следственные, временные, условные и другие связи; отмечается стереотипия мышления). Кроме того, нарушения знаково-символической деятельности находят выражение в построении грамматически верных высказываний без понимания их смысла («эффект магнитофона»), частых аграмматизмах, трудностях переноса способов решения задач.

4. Сниженный темп психического развития. Закономерность проявляется в замедленной по сравнению с нормой динамикой развития. Представления о темпе психического развития нашли отражение в таких понятиях, как «умственный возраст» и «социальный возраст» (А. Бине, Е.А. Долл и др.). Соответственно, снижение темпа развития можно проинтерпретировать как несоответствие психического развития индивида нормативам его возраста. Такое несоответствие может обнаруживаться как по количественным показателям (соответствие уровня развития более раннему возрасту), так и по качественным (несоответствие возраста норме по структуре и содержанию). В отечественной психологической традиции в большей степени принят последний подход к оценке психического развития. Так, например, при задержке психического развития наблюдается отставание в формировании сюжетно-ролевой игры, словесно-логического мышления, опосредованного запоминания, речи.

5. Большая, чем в норме, зависимость психических функций друг от друга. Данная закономерность связана с трудностями формирования системных связей и взаимодействия отдельных психических функций. В результате возникает проблема опосредования деятельности отдельных функций друг другом. Психика работает как нерасчлененная целостность. По сути, данную закономерность можно понять как нарушение действия закономерности общего психического развития, связанной с дифференциацией и интеграцией психических функций.

Примерами данной закономерности могут служить несформированность взаимодействия различных видов восприятия (например, зрительного и осязания, что приводит к нарушению восприятия пространства), нарушения опосредования памяти мышлением (проблемы развития смысловой и опосредованной памяти), поведения и эмоциональной сферы речью (трудности произвольной регуляции) при задержке психического развития и умственной отсталости.

Изучение психологической структуры дефекта позволяет составить целостную картину того или иного типа отклоняющегося развития, раскрывая его ключевые особенности и специфические закономерности. Знание психологической структуры дефекта может быть использовано для осуществления дифференциальной диагностики отклонений в развитии, поскольку помогает отделить случайные или не специфические особенности психической деятельности человека от существенных для характеристики данного типа отклоняющегося развития. Поскольку каждый тип аномального развития имеет свою особую структуру, то знание ее позволяет выявлять качественные, а не только количественные, различия между разными типами отклонений. Это важно, так как не всегда количественные показатели позволяют дифференцировать схожие по внешним проявлениям типы развития (например, задержку психического развития и норму). Кроме того, знание структуры дефекта позволяет сделать прогноз психического развития ребенка, оценить его возможности при определенных социальных условиях (обучения, воспитания, поддержки, коррекционной помощи). Практический смысл изучения психологической структуры дефекта состоит также в том, что она определяет основные мишени для психокоррекционного воздействия и специального образования. Без знания структуры нарушения развития психодиагностика становится симптоматической, ориентированной на фиксацию и описание лишь внешних или второстепенных особенностей психической деятельности, а психологическая помощь не учитывает характерные для данного типа отклоняющегося развития механизмы и закономерности.

Понятие психологической структуры дефекта, на наш взгляд, родственно понятию регистр-синдрома, используемому в медицинской психологии (А.И. Кудрявцев, В.М. Блейхер, И.В. Крук). Последний отражает «ядерные нарушения» психической деятельности при том или ином психическом расстройстве. Например, при шизофрении отмечается нарушение селективности обработки информации, при органическом синдроме – снижение познавательных процессов и умственной работоспособности, при психопатиях – аффективная обусловленность поведения в сочетании с парциальной некритичностью и неустойчивостью уровня притязаний[22 - См.: Блейхер, В.М. Патопсихологическая диагностика / В.М. Блейхер, И.В. Крук. Киев, 1986.].

Первые попытки структурировать психическую деятельность для целей диагностики предпринял Г.И. Россолимо. Он выделил три сферы: 1) психический тонус (внимание и воля); 2) память; 3) высшие процессы. Для каждой сферы использовались свои диагностические задания, методики в сочетании с применением клинической беседы и сбором анамнеза (истории заболевания). Позднее появились работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, в которых так или иначе затрагивалась проблема структуры дефекта[23 - Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология. С. 118–124.].

Понятие психологической структуры дефекта активно разрабатывалось в психологии В.И. Лубовским[24 - См.: Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М., 1989.]. Оно основывается на представлении Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах психического развития[25 - См.: Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.]. Первичный дефект непосредственно связан с органическим или функциональным нарушением. Например, поражение улитки слухового аппарата вызывает выпадение слухового восприятия (глухоту) или ее недостаточность (тугоухость), которая выступает в качестве первичного дефекта. Диффузное поражение коры головного мозга при олигофрении приводит к снижению уровня психической активности.

Вторичный дефект является следствием первичного и в этом смысле связан с органическим повреждением опосредованно. Так, при нарушении слуха вторичным дефектом является нарушение формирования речи. Без специального обучения ребенка формирование речи существенно затруднено или невозможно. В этой логике можно говорить о дефектах третьего, четвертого порядков и т. д. Так, нарушения в развитии словесной речи могут приводить к нарушениям в развитии мышления (третичный дефект), а те, в свою очередь, к нарушениям самосознания и личности.

Согласно Л.С. Выготскому, чем дальше дефект удален от первичного нарушения, тем в большей мере он обусловлен социальной ситуацией развития ребенка и тем больше возможностей для его исправления. Дефекты высокого порядка он называл «социальным вывихом», поскольку их формирование связано с созданием неадекватных социальных условий развития и реакцией личности на свой дефект. В этом смысле важнейшим условием предотвращения возникновения дефектов высокого порядка является формирование адекватного отношения как у самого аномального ребенка, так и у окружающих его людей, к нему и его дефекту, состоящего в принятии специфичности его развития и признании необходимости дополнительных усилий для преодоления нарушения. Можно полагать, что чем более высокого порядка дефект, тем менее он специфичен для данного типа отклонения в развитии, так как в меньшей степени обусловлен исходным фактором.

В зависимости от соотношения первичных, вторичных и т. д. дефектов, а также от специфики каждого из них возможно определение структуры аномального развития. Например, при диффузном поражении коры головного мозга (олигофрении) характерны: 1) тотальность нервно-психического недоразвития, т. е. нарушение деятельности всех функций и органов (первичный дефект), снижение общей психической активности; 2) иерархичность нарушений: высшие психические функции страдают в большей степени по сравнению с натуральными (недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, непроизвольного внимания и механической памяти выражена меньше, чем нарушения вербального мышления, речи)[26 - См.: Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология; Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М., 2005.].

Несмотря на достаточно давнюю историю разработки понятия о психологической структуре дефекта, оно еще остается не до конца изученным. На наш взгляд, это во многом связано либо с отсутствием четких общепсихологических представлений о деятельности и развитии всей психики как сложно организованной и целостной системы, элементы которой взаимосвязаны друг с другом, либо с тем, что эти разработки не используются специальной психологией. Например, с одной стороны, недостаточно изучен вопрос о том, как зависит качество интеллектуальной деятельности от личности и эмоциональной сферы и как изменяются эти взаимоотношения с возрастом. Недостаточно разработаны механизмы участия сознания в интеграции деятельности отдельных психических функций и компенсации их дефектов. С другой стороны, в рамках специальной психологии многие понятия и концепции не задействованы. Например, особенности личности при различных типах отклоняющегося развития, как правило, представлены в описательном ключе, без опоры на какую-либо теорию личности. Характеристика отклонений в эмоциональной сфере в основном сводится к описанию выявленных эмпирических фактов, связанных с узнаванием или внешними проявлениями эмоций. Практически не изученными остаются особенности и закономерности развития воображения у лиц с отклонениями в развитии. Фрагментарность такого рода исследований препятствует системному видению психической деятельности при отклоняющемся развитии и, следовательно, закрывает путь к определению структуры нарушений. В этом плане необходимо вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что практическая психология не должна пониматься утилитарно, а должна опираться на целостную общепсихологическую теорию[27 - Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений: в 6 т. T. 1. М., 1983. С. 291–436.].

Резюмируя сказанное, мы можем определить психологическую структуру дефекта как систему «ядерных» нарушений психики, задающих специфику и весь спектр частных проявлений определенного типа аномального развития.

Следует отметить недостаточную изученность психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития. Здесь можно отметить работы В.В. Лебединского, рассматривающего структуру дефекта с позиций Л.С. Выготского, т. е. вычленения первичных, вторичных и других нарушений[28 - Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003.]. Специфику каждого типа отклоняющегося развития автор соотносит с органическим дефектом и сферой психики, которая первично повреждена – зрение, слух, моторика, речь, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера – и обозначает как вариант дизонтогенеза. В соответствии с этим он выделяет следующие его варианты: общее психическое недоразвитие (олигофрения), задержанное психическое развитие (задержка психического развития), поврежденное психическое развитие (деменция), дефицитарное психическое развитие (аномалии слуха, зрения, двигательной сферы), искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое психическое развитие (психопатия).

Проблема психологической структуры дефекта у дошкольников с задержкой психического развития изучалась в работах Е.С. Слепович[29 - Слепович, Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис… д-ра психол. наук: 19.00.10 / Е.С. Слепович. М., 1994.]. Она выделила три основных компонента структуры дефекта при данном отклонении в развитии: 1) недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; 2) недостаточная сформированность сферы образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 3) трудности в становлении знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах психической деятельности ребенка: игре, общении, речи, представлениях о себе, моральной регуляции поведения.

Однако несмотря на все эти исследования вопрос об изучении психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития для специальной психологии остается актуальным и слабо изученным. Его важность сопряжена также с пониманием специфических закономерностей аномального развития.

1.4. Теоретические основания специальной психологии и структура анализа отклонений в психическом развитии

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и теория деятельности А.Н. Леонтьева предоставили уникальную возможность решать реальные практические задачи, связанные с обучением и воспитанием детей с отклонениями в психофизическом развитии. С одной стороны, специальная психология явилась одним из истоков культурно-исторической теории, а с другой – сама стала методолого-теоретическим основанием современной специальной психологии (А.А. Пузырей)[30 - См.: Пузырей, А.А. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского и современная психология / А.А. Пузырей. М., 1986.].

Культурно-историческая теория опирается на марксистскую философию, в которой человек представлен как «ансамбль общественных отношений». Л.С. Выготским отмечается ведущая роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. В соответствии с этим психическое развитие ребенка рассматривается как подчиненное социальному фактору, как обусловленное культурно-исторической ситуацией.

Развитие понимается как процесс формирования высших психических функций, которыми ребенок овладевает в сотрудничестве с другим человеком и которые впоследствии интериоризируются. Высшие психические функции понимаются Л.С. Выготским как функции, опосредованные использованием знаково-символических средств[31 - См.: Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.]. В качестве последних могут выступать слова, предметы, которым придается некоторое значение, символические образы и др. Применение знаково-символических средств позволяет человеку овладеть собственными психическими функциями и поведением, т. е. сделать их произвольно управляемыми. Наиболее простым и наглядным примером высших психических функций может служить завязывание узелков на память. Узелок на платке выполняет функцию знакового средства, позволяющего нам управлять собственной памятью. Аналогичным образом мы можем использовать слова для того, чтобы обозначить цель своих действий и спланировать их последовательность. Высшие психические функции являются функциями сознания, поскольку применение знаково-символических средств есть сознательный (осмысленный) процесс. Высшие функции противопоставляются Л.С. Выготским функциям натуральным или низшим, регуляция которых осуществляется непосредственно, т. е. минуя сознание человека. Не следует однако думать, что к высшим и натуральным функциям относятся конкретные психические процессы (например, к высшим функциям – мышление и речь, а к натуральным – ощущение, восприятие). Это в корне неверно, так как любой психический процесс может быть как натуральной функцией, так и высшей, в зависимости от того, опосредован ли он знаково-символическими средствами или нет. Так, например, ощущения могут протекать непосредственно, а могут осознанно дифференцироваться и обозначаться субъектом (когда он называет эти ощущения). Соответственно мышление вовсе не обязательно связано с использованием знаковых средств (вербальное мышление), но может осуществляться и на более низком (досознательном) уровне (вспомним о наглядно-действенном мышлении посредством проб и ошибок, сенсомоторном интеллекте по Ж. Пиаже).

Учение о высших функциях и их развитии имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. Специальная психология, являясь прикладной дисциплиной, ориентированной на академическую исследовательскую психологию, представляет собой научно-психологическое обеспечение практической сферы работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Специальная психология как прикладная отрасль позволяет применить общие теоретические положения культурно-исторической теории и теории деятельности в конкретной области действительности и является основанием для проверки истинности этих теоретических посылок. Понятия, которые использует специальная психология, не выходят за пределы категориального аппарата традиционной отечественной психологии. При этом такие понятия, как, например, «высшие психические функции», «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», представления о ядерном дефекте приобретают особое значение при рассмотрении их в ракурсе оказания психологической помощи ребенку, имеющему отклонения в психофизическом развитии. Специальная психология, образно говоря, может служить иллюстрацией к общим идеям культурно-исторической концепции.

Опираясь на методологию и понятийный аппарат культурно-исторической теории, специальная психология создала свою собственную практику, ориентированную не столько на исследование психики ребенка, сколько на работу с ней. В рамках этой практики были найдены, апробированы и описаны методы непосредственной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии. В рамках этой психологической практики ребенок рассматривается целостно, в единстве специфики своих психических процессов, качеств и социального окружения. Понятийный аппарат, разработанный школой Л.С. Выготского, позволяет оценивать как актуальное состояние аномального ребенка, так и результаты работы с ним (путь от патологии к норме), а также создает основу для всей практики психодиагностики и психокоррекции и разработки психотехнических средств. Особо следует обратить внимание на понятие нормы психического развития ребенка, базирующееся на возрастно-психологическом подходе. Норма здесь рассматривается как социокультурный идеал (образец), которому может соответствовать ребенок на различных этапах детства.

При применении в практике специальной психологии методов и приемов иных психолого-педагогических направлений (бихевиорального, когнитивного и др.) осуществляется их «подгонка», структурирование, перевод на язык советской психологии. Таким образом, специальная психология как прикладная наука академического типа[32 - Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995. С. 113, 114.], а также все ее практические процедуры строились и строятся на понятийном аппарате культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева. На наш взгляд, специальная психология оперирует эффективным методом, который является одновременно и исследовательским, и психотехническим – это формирующий эксперимент. Таким образом, если следовать логике рассуждений Ф.Е. Василюка, специальная психология соответствует всем критериям психотехнической теории и может рассматриваться как одна из практик советской психологии.

Исходя из понимания специальной психологии как психотехнической теории, служащей руководством к построению практики работы с аномальным ребенком, мы полагаем целесообразным рассматривать знания, которые были получены в рамках специальной психологии как дисциплины академического типа, в соответствии с задачами психологической практики. В самом общем виде психологическая практика работы с аномальным ребенком решает две крупных задачи – диагностики и психокоррекции отклонений в психофизическом развитии. Рассмотрим теоретические позиции и конструкты, помогающие решать практические задачи специальной психологии, поскольку именно они определяют структуру анализа различных видов отклонений в психофизическом развитии ребенка, исходя из которого, можно разрабатывать и описывать логику диагностики и коррекционной работы.

Первым и, пожалуй, центральным конструктом, задающим видение онтогенетического развития ребенка, а следовательно, целей его обучения, воспитания и коррекции, является социализация. Несмотря на то что представления о социализации в психологии до сих пор остаются недостаточно четкими, это понятие позволяет описать цель и процесс развития психики. Ребенок развивается, чтобы соответствовать социальным требованиям и быть принятым в систему социальных отношений (Л.С. Выготский). Наряду с этим социализацию можно считать основным условием психического развития ребенка (по крайней мере, в его высших, собственно человеческих проявлениях). Весь процесс онтогенетического развития ребенка подчинен логике и задачам социализации, т. е. сама социализация рассматривается как процесс и результат развития личности. Следовательно, коррекция психического развития ребенка, имеющего отклонения в психическом развитии, должна подчиняться логике его социализации.

Для дальнейших рассуждений необходимо использовать и анализировать категории социальной ситуации развития и механизма интериоризации, разработанные в культурно-исторической психологии как система взаимоопределяющих друг друга элементов.

Под социальной ситуацией развития понимается система отношений ребенка с окружающими его людьми, которая складывается в определенном возрасте и задает специфику психического развития на протяжении следующего этапа жизни. В соответствии с этим можно полагать, что понятие социализации отражает зависимость психического развития ребенка на каждом этапе детства от социальной ситуации развития.

Сама социальная ситуация развития в интерпретации Л.С. Выготского[33 - Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4.] имеет двоякое содержание: она определяется, с одной стороны, внешними (объективными) изменениями в жизни ребенка (например, ребенок становится школьником), а с другой – психологическими (субъективными) изменениями самого ребенка и его переживаниями (например, овладение языком принципиально изменяет восприятие и понимание ребенком окружающего мира). Субъективный аспект социальной ситуации развития позволяет говорить о том, что вхождение ребенка в систему социальных отношений, т. е. его социализация, предполагает изменение форм и способов переживания им самим этих отношений и участия в них. Такие изменения указывают на важность создания в процессе коррекционной работы с ребенком эмоциональной атмосферы, которая была бы адекватна его пониманию мира.

Здесь уместно вспомнить, что, характеризуя младенческий возраст, Л.С. Выготский пишет о том, что для ребенка любая жизненная ситуация и любое событие начинают существовать только в присутствии взрослого, который является для ребенка психологическим центром любой ситуации. Другими словами, у ребенка отсутствуют внутренняя готовность и способность быть полноценным субъектом социальных отношений, но есть объективная зависимость этих отношений от взрослого. В этом контексте можно сказать, что социализация – это процесс и результат развития ребенка как субъекта человеческих отношений. Этой точки зрения придерживался и автор концепции деятельностного подхода А.Н. Леонтьев, который указывал на то, что ребенок на протяжении детства превращается из объекта развития в субъекта развития. Понятие социальной ситуации развития, таким образом, позволяет конкретизировать понятие социализации.

Механизм формирования субъекта социальных отношений в процессе социализации ребенка был обозначен Л.С. Выготским термином «интериоризация». Процесс интериоризации представляет собой формирование высших форм поведения и психической деятельности ребенка, т. е. его субъектности, которая мыслится именно как сознательное проявление личности, как процесс «перехода» представленных вовне («разделенных на двоих») отношений ребенка с другими людьми внутрь. Высшие функции, субъектность, таким образом, изначально существуют вовне, а их источником и организатором оказывается взрослый. В процессе социализации, адаптируясь к социальным требованиям и осваивая идеальные культурные образцы психической деятельности и поведения, ребенок сам становится инициатором и организатором высших форм поведения и психической деятельности, т. е. их субъектом. При этом отмечается, что высшие формы поведения и психической деятельности (следовательно, и субъектность) не являются ни чем-то изначально присущим ребенку, ни постоянным атрибутом его существования (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин). Их проявление требует активности сознания в настоящем и приложения соответствующих усилий. Из этого следует, что при проектировании и реализации коррекционно-развивающих программ недостаточно сформировать у ребенка способы решения тех или иных задач, а необходимо развить у него способность самостоятельно организовывать и регулировать свою деятельность, т. е. умение создавать и реализовывать замысел деятельности.

Понимание социализации как процесса и результата становления субъекта позволяет анализировать и оценивать психическое развитие ребенка, а также формулировать цели и задачи психологической помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии. Очевидно, что психическое развитие позволяет стать ребенку полноценным субъектом высших, собственно человеческих, форм поведения и психической деятельности, адекватных идеальным образцам той культуры, которую он осваивает. Именно это является необходимым условием самостоятельного построения личностью человеческих отношений с миром и участия в них, условием социализации.

Возрастно-психологическая диагностика как начальный этап психологической коррекции в качестве основной задачи должна определять развитие у ребенка высших форм поведения и психической деятельности, а также овладение ими в соответствии с определенным возрастным периодом. Для этого необходимо выявить виды высших форм поведения и психической деятельности, которые формируются на каждом из этапов онтогенеза.

Психологическая помощь ребенку, имеющему какие-либо отклонения в психофизическом развитии, нацелена на создание условий, способствующих овладению ребенком высшими формами деятельности, т. е. его становлению как субъекта человеческих отношений. Следует добавить, что именно высшие формы поведения наиболее доступны психологической коррекции по сравнению с низшими функциями, поскольку больше удалены от органического дефекта ребенка.

Перейдем к анализу проявлений, которые образуют субъектность ребенка, позволяющую ему стать полноценным участником человеческих отношений. Для этого необходимо рассмотреть аспекты интериоризации высших психических функций, выделенные Л.С. Выготским и его последователями[34 - Мещеряков, Б.Г Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций / Б.Г. Мещеряков // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 3.].

Интериоризация как превращение социальных форм поведения и психической деятельности в индивидуальные.

Согласно культурно-историческому подходу Л.С. Выготского, исходной точкой психического развития ребенка (как нормального, так и аномального) на каждом этапе онтогенеза является система его социальных отношений с миром (Л.С. Выготский). Во-первых, социальные отношения представляют собой первичную форму существования высших психических функций и высших форм поведения ребенка. В соответствии с этим, если у ребенка затруднено формирование социальных отношений, то нарушается и процесс развития его психики в ее высших проявлениях. Во-вторых, социальные отношения представляют собой совокупность требований к развитию ребенка, подчинение которым становится движущей силой его развития. Интериоризация социальных требований отражает процесс перехода от внешних источников развития к внутренним, процесс превращения ребенка в субъекта своего развития. Таким образом, интериоризация как превращение социальных форм деятельности в индивидуальные отражает переход от системы отношений к миру других людей к системе отношений к миру самого ребенка. Социальные отношения могут выражаться в различных сферах психического: сенсорных эталонах, семантических кодах объектов и образе мира в целом, способах использования различных орудий, смыслах и мотивах деятельности, социальных ролях, нормах и правилах поведения и многих других. Система человеческих отношений к миру, осваиваемая ребенком, в результате становится для него эталоном (образцом), опосредующим регуляцию его собственной деятельности.

Интериоризация как освоение идеальных форм культуры и подчинение ребенком своей деятельности социальным образцам (эталонам). Идеальные формы культуры представляют собой эталоны деятельности человека, которые выполняют функцию образцов, регулирующих поведение и психическую деятельность субъекта. Согласно Д.Б. Эльконину, социализация и психическое развитие ребенка представляют собой не адаптацию к физической или социальной среде, а адаптацию к образцам человеческой деятельности (Д.Б. Эльконин). Средством освоения и осмысления, интериоризации идеальных форм культуры является продуктивное действие (Б.Д. Эльконин). Через продуктивное действие ребенок воспроизводит в собственном опыте, собственной деятельности культурные образцы, таким образом изменяя уже сложившиеся формы поведения. Благодаря совершению продуктивных действий происходит переход от воссоздания, воспроизводства сложившихся у ребенка способов деятельности к продуцированию новых, отвечающих идеально представленным социальным требованиям. Продуктивные действия носят пробующий характер (Б.Д. Эльконин), а феноменами психического, в которых они воплощаются, являются процессы построения замысла и целеобразования. По сути, замысел представляет собой субъективную форму отражения объективно представленных идеальных форм культуры, т. е. воплощение цели и смысла деятельности. Замысел выступает для субъекта основанием для регуляции деятельности и служит прототипом любого практического или умственного действия. Именно через продуктивное действие ребенок осознает, что ему следует делать. Это «что», в свою очередь, служит основанием для формирования навыков, совершаемых по определенной программе, заданному алгоритму деятельности. Такие навыки можно обозначить как репродуктивные действия – продукт, результат продуктивных действий.

Кроме того, замысел отражает целостный образ ситуации, отношения между ее элементами, значимые в контексте общих требований, а также возможности ее преобразования и состоит из цели, в соответствии с которой изменяются предметные условия, и способов ее достижения в конкретных условиях (операций), последовательность осуществления которых определяется целью. Цель, в свою очередь, – это образ, отражающий результат преобразования предметной ситуации. Ситуация понимается нами как организованная в соответствии с общими требованиями осмысленная целостность, определяющая связи и отношения предметных условий друг с другом.

Интериоризация как переход внешней деятельности во внутреннюю. Рассматривая интериоризацию как переход внешней деятельности во внутреннюю, мы характеризуем процесс освоения практических и умственных действий. В контексте этой работы под умственными и практическими действиями мы понимаем действия репродуктивные, совершаемые по определенному уже усвоенному образцу. По сути дела, эти действия, как отмечалось, являются результатом действий продуктивных, т. е. уже осмысленными, осознанными актами, навыками. Здесь ребенок осваивает различные способы реализации, воплощения в действительности общей идеи-замысла. В этом отношении генетически они следуют за действиями продуктивными. Логика развития (интериоризации) практических и умственных действий состоит в их сворачивании, благодаря переходу из внешнего плана во внутренний (П.Я. Гальперин), и автоматизации. Если описывать этот процесс в понятиях структуры деятельности, то он будет представлять собой процесс превращения действий в операции[35 - Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М., 2000.]. Ведущим моментом в этом отношении становится формирование и использование оперативной схемы мышления (П.Я. Гальперин), общего способа, алгоритма решения задачи (В.В. Давыдов)[36 - Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М., 1986.]. Осмысление, понимание ребенком таких алгоритмов представляет для него творческую, продуктивную задачу, а их отработка, автоматизация, уход на периферию сознания и встраивание в новые более сложные системы действий – задачу формирования навыков. Не следует считать, что эта задача может быть решена только посредством «дрессуры». Напротив, переход внешних форм деятельности во внутренний план сознания предполагает их дальнейшее осмысление и обобщение, а следовательно, замещение предметных действий знаково-символической реальностью (П.Я. Гальперин). Важно отметить, что этот аспект интериоризации предполагает следование обозначения (и обобщения) способа действия за самим действием, т. е. ребенок осознает способ решения какой-либо задачи как универсальный только после ее решения. Таким образом, этот аспект интериоризации позволяет ребенку перейти от чувственно-практического содержания сознания и деятельности к их идеальному содержанию (значениям и смыслам).

Поскольку переход внешней деятельности во внутреннюю затрагивает сферу алгоритмизированных действий, то и анализ их специфики у детей различных категорий будет представлен через те сферы психического, которые предполагают овладение определенной технологией деятельности. Это может касаться операциональных аспектов как психических деятельностей (речь, память, мышление и пр.), так и отдельных предметных деятельностей (общение, игра, учение и пр.).

Интериоризация знаково-символических средств культуры, позволяющих овладевать собственной деятельностью, т. е. замещать спонтанные или естественные формы поведения и психических функций произвольно регулируемыми и опосредованными культурными средствами (орудиями). Этот аспект механизма интериоризации описывает психическое развитие ребенка, с одной стороны, как переход от использования внешних (физически представленных) средств культуры к применению внутренних средств (существующих во внутреннем плане сознания ребенка), а с другой – как переход от спонтанного использования внешних или внутренних средств культуры к их сознательному (осмысленному) применению. Такие изменения раскрывают механизм овладения ребенком собственной деятельностью, т. е. формирования способности самостоятельно и произвольно ее планировать и контролировать. В результате у ребенка появляется способность исходя из смысла ситуации или задачи, т. е. замысла деятельности, сознательно выстраивать свои действия. Здесь в сознании ребенка соединяются смысл и технология деятельности, а обозначение им совершаемого акта теперь предшествует его осуществлению.

Под средствами культуры понимаются знаково-символические средства деятельности, аккумулирующие в себе и обобщающие опыт взаимодействия с миром и выступающие в качестве посредника, медиатора между конкретным субъектом и культурой (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин и др.). Медиаторы культуры, таким образом, в отношении социализации ребенка выполняют двойственную функцию: с одной стороны, они представляют для субъекта идеальные формы, образцы культуры, а с другой стороны, служат для него психологическим инструментом преодоления спонтанных форм поведения и натурального характера психических функций (Б.Д. Эльконин). Анализ психического развития ребенка с позиции интериоризации средств культуры позволяет рассматривать этот процесс в логике формирования опосредствования поведения и психических функций знаково-символическими средствами, т. е. в логике формирования произвольности, овладения собственной деятельностью.

Характеризуя особенности развития ребенка в дихотомии естественного поведения и психического функционирования, а также поведения и психического функционирования, опосредствованного знаково-символическими средствами (словами, знаками, символами, моделями, кодами, наглядными образцами и пр.), условно можно выделить три уровня: 1) отсутствие произвольной регуляции (спонтанное поведение); 2) регуляция деятельности внешне (физически) представленными средствами культуры (модели, предметы, движение, картины и др.); 3) построение деятельности с помощью средств, представленных во внутреннем плане сознания. При этом следует заметить, что овладение средствами культуры предполагает, что у ребенка сформирован определенный уровень обобщения им собственного непосредственного практического и чувственного опыта, позволяющий выйти за его пределы. Последнее, в свою очередь, сопряжено с формированием внутреннего плана сознания и деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что интериоризация социальных отношений через освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий и формирование практических и умственных действий служат необходимой предпосылкой овладения собственным поведением и психической деятельностью.

Описанные аспекты механизма интериоризации не существуют автономно друг от друга, а являют собой различные блоки единой цепи, которую сокращенно можно представить следующим образом: освоение социальных отношений ? освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий ? формирование внутренней деятельности из внешней (освоение практических и умственных действий) ? развитие знакового опосредствования (произвольное овладение деятельностью). При этом сами аспекты интериоризации отражают логику онтогенетического развития психики ребенка (в отличие от логики актуалгенеза, согласно которой описанная последовательность проявления различных аспектов интериоризации была бы иной).

Обратим внимание на то, что описание особенностей психического развития детей с отклонениями в развитии, представленное в следующих разделах, основано именно на указанных аспектах интериоризации, поскольку последние определяют направления коррекционной работы. Между тем некоторые психологические особенности развития этих детей могут быть связаны одновременно с несколькими аспектами интериоризации. Так, например, слабость обобщений у умственно отсталых детей соотносится и с трудностями освоения идеальных форм культуры через продуктивные действия, и с формированием умственных действий (в частности, с освоением общего способа решения задачи), и с трудностями знакового опосредствования психической деятельности (умением использовать знак как средство обобщения).

Для большей ясности приведем пример проявления указанных выше аспектов интериоризации при формировании у ребенка пространственных представлений. Так, первый аспект решения многих задач (определение «там» и «тут», «сверху» и «снизу», «спереди» и «сзади» и др.) предполагает, что ребенку необходимо научиться ориентироваться в пространстве. Решение такого рода задач заставляет ребенка воспринимать взрослого как образец соответствующих действий (дотянуться «до» чего-то, пойти «туда» и др.). Понять пространственные отношения ребенок может, только освоив их общий смысл (замысел), что происходит, когда он совершает пробные действия, нацеленные на освоение физического пространства (локомоции, бросание предметов, дотягивание и схватывание и др.). Указанные изменения представляют второй аспект интериоризации. Третий аспект предполагает освоение ребенком конкретных вариантов пространственных отношений («за», «над», «под», «из-за» и др.) через воспроизведение и обозначение (важно, чтобы действие было названо словом) соответствующих им эталонных (по заданному образцу, принятому в этой культуре) действий (например, «кладем кубик за книгу») в различных предметных условиях (для осознания ребенком обобщенного способа решения задачи). Наконец ребенок идет от смысла к действию – четвертый аспект, он учится самостоятельно выстраивать пространственные отношения (выраженные в соответствующих действиях) в соответствии с замыслом стоящей перед ним задачи. Например, когда от него требуют спрятать какой-нибудь предмет «за» какой-то другой предмет, он способен произвольно воспроизвести указанное действие.

Приведенный пример иллюстрирует механизм формирования лишь одной, относительно простой, сферы психического развития. Безусловно, этот механизм будет выглядеть намного сложнее, если мы станем рассматривать его на примере развития таких сфер, как понятийное мышление, социальное прогнозирование и др.

Представленная схема завершается переходом последнего блока к первому, таким образом отражая циклический характер процесса психического развития ребенка. Учитывая эту схему и используя ее при возрастно-психологической диагностике и психокоррекции развития конкретного ребенка, с одной стороны, необходимо помнить о такой закономерности психического развития, как гетерохронность, т. е. о свойстве различных психических функций развиваться в различных возрастах по-разному, не одновременно. Таким образом, нельзя оценивать особенности психического развития ребенка тотально, следует дифференцировать развитие различных сфер психики. Однако, с другой стороны, эта схема позволяет учитывать системный характер строения и развития психики ребенка. При этом системообразующим началом, связывающим между собой различные аспекты механизма интериоризации, а также различные сферы психического развития, служит категория деятельности. Именно она включает в себя такие аспекты, как социальные отношения человека с миром (представленные через категорию мотива), осмысленность и целенаправленность поведения и психических функций (предполагающие способность субъекта к целеобразованию и планированию деятельности, т. е. построению ее замысла), способы и средства взаимодействия с предметным миром (операционально-техническая сторона), а также сознательные регуляцию и контроль (произвольность деятельности).

Указывая на специфические особенности предложенной схемы, следует обратить внимание на то, что она не охватывает всех аспектов и особенностей психического развития ребенка. В ней отражен механизм развития лишь высших форм поведения и психических функций. Это важно учитывать, поскольку в этой работе анализируются особенности психического развития детей, имеющих органический дефект. Особенности развития натуральных форм поведения и психического функционирования (непроизвольного внимания, механической памяти, регуляция мышечного тонуса, синергии движений и др.), в которых по преимуществу задействован психофизиологический (а не собственно психологический) уровень функционирования, мы не рассматриваем. Игнорирование психофизиологического аспекта развития детей с органическими дефектами обусловлено в первую очередь задачами психологической практики работы с такими детьми. Здесь уместно вспомнить представления Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефекте (Л.С. Выготский)[37 - Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.]. Как известно, первичный дефект напрямую обусловлен органическим нарушением (например, слепотой, диффузным поражением коры головного мозга и др.). Вторичный (третичный и т. д.) дефект является наслоением на первичный, вследствие специфичности социальной ситуации развития, в которой оказывается аномальный ребенок. Таким образом, чем более удален психологический дефект от первичного органического дефекта, тем в большей степени он зависим от социальных условий развития ребенка и тем в большей степени он доступен психологической коррекции.

В логике рассуждений Л.С. Выготского важно указать на связь представлений о первичном, вторичном и т. д. дефектах и понятий о низших и высших психических функциях. Между ними, на наш взгляд, имеется одно существенное в контексте этой работы сходство: первичный дефект, как и низшие психические функции, обусловлен индивидными (биологическими и физиологическими) особенностями личности, в то время как дефект более высокого порядка, как и высшие психические функции, в значительной степени обусловлен спецификой социальных отношений ребенка. Следовательно, формирование высших форм поведения и психического функционирования становится основным противовесом вторичному, третичному и т. д. дефектам. Именно развитие высших проявлений психики ребенка выступает в качестве компенсаторного механизма, противостоящего органическому дефекту и способствующего социализации ребенка. Безусловно, в каждом конкретном случае при различных видах отклонений в развитии ребенка и в различных возрастах, целостная картина развития высших форм психики и картина самого дефекта будут обладать своей спецификой. Для выявления и учета этой специфики в работе с ребенком проводится возрастно-психологическая диагностика. Стратегия и тактика диагностики и коррекции непосредственно вытекают из представленной выше логики анализа психического развития ребенка на основе выделения различных аспектов механизма интериоризации.

Описанная логика психического развития, выстроенная в русле отечественной психологической традиции, является актуальной в контексте проблемы социализации детей с отклонениями в развитии и в связи с пониманием развития в западной психологии. Так, в западных подходах к изучению и диагностике отклонений в умственном развитии применяются два основных показателя или критерия – коэффициент интеллектуального развития, определяемый с помощью стандартизированных методик (тест Стэнфорда – Бине и др.), и адаптивное поведение (adaptive behavior), складывающееся из перцептивных способностей, навыков социального взаимодействия и профессиональных навыков[38 - Моргачева, Е.Н. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США / Е.Н. Моргачева // Дефектология. 1999. № 6. С. 45.]. В процессе социализации детей с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделяется обучению использования наличного потенциала ситуации в реальной жизнедеятельности. У американских психологов термин «адаптивное поведение» отражает адекватность поведения субъекта в различных жизненных обстоятельствах и используется для определения направлений поддержки ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Адаптивное поведение, по Leland, включает три аспекта: независимое функционирование, личную ответственность за свое поведение и социальную ответственность при взаимодействии с другими людьми[39 - Там же.]. Некоторые авторы (P.J. Das и др.) отмечают, что шкала адаптивного поведения не имеет под собой теоретической базы, и высказывают подобные суждения (ссылаясь на работы А.Р. Лурия) о зависимости адаптивного поведения ребенка от его способности сознательно планировать и структурировать свою деятельность[40 - Das, J.P. The Process Approach to Mental Retardation / J.P. Das 11 Mental and Language retardation: Diagnosis, development, rehabilitation / Ed. by H.-D. Rosier, J. P. Das, I. Wald. Berlin: Deutscher Verl, der Wiss., 1983. P. 9–17.]. В работах Ж. Пиаже звучит мысль, что адаптация субъекта к окружающей среде предполагает постановку и достижение новых целей[41 - Piaget, J. The Grasp of Consciousness. Action and Concept in the Young Child / J. Piaget. Transi, by S. Wedgwood. Cambridge, Harvard Univ. press, 1976. VII.]. Таким образом, характеристики адаптивного поведения можно связать с процессами построения замысла деятельности, сознательным планированием и контролем личностью психической деятельности и поведения.

В западной психологии признана необходимость изучать целенаправленную, сознательно организуемую деятельность детей с отклонениями в развитии. Способность планировать и сознательно регулировать собственное поведение связывается с процессами социализации, адаптации к окружающему миру. Таким образом, мы обнаруживаем определенную схожесть идей, касающихся развития и социализации детей, имеющих отклонения в развитии, в западной и отечественной психологии. Помощь в осуществлении указанных выше аспектов механизма интериоризации служит одним из наиболее эффективных, на наш взгляд, средств формирования адекватности действий субъекта социальным требованиям, средств обучения самостоятельной ориентации и поведения в различных ситуациях.

Список источников для самоподготовки

1. Асмолов, А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1990. № 1.

2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1–6 / Л.С. Выготский. М., 1982–1984.

3. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис… д-ра психол. наук: 19.00.10, 19.00.04 / И.А. Коробейников. М., 1997.

4. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1972.

6. Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология / В.И. Лубовский // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 118–124.

7. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М., 1989.

8. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. СПб., 2003.

9. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

10. Слепович, Е.С. Компетентностный подход в системе помощи детям с особенностями развития как условие их социализации / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Спецыяльная адукацыя. 2011. № 3.

11. Слепович, Е.С. Представления о норме и патологии как фактор практической деятельности психолога, работающего с детьми с отклонениями в психическом развитии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Вестник МЕЛУ. Серия 2. Педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков. 2011. № 1 (19).

12. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под научи, ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2003.

13. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М., 2005.

14. Фролова, Ю.Г. Медицинская психология / Ю.Г. Фролова. Минск, 2009.

2. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии

2.1. Умственно отсталый ребенок

2.1.1. Клинико-психологическая характеристика умственной отсталости

Под умственной отсталостью понимается отклонение в общем психическом развитии, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы, имеет стойкий, необратимый характер и проявляется в недоразвитии познавательной, эмоциональной, волевой сфер, моторных способностей и нарушениях адаптивного поведения.

Умственная отсталость имеет различную этиологию (причины). Наиболее часто встречающаяся форма умственной отсталости – олигофрения. Олигофрения – поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникающих у данной категории детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т. е. до становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Распространенность олигофрении среди населения составляет 1–3 %.

Для психологической структуры олигофрении характерны: 1) тотальность нервно-психического недоразвития (недоразвитие всех психических и в определенной мере соматических функций); 2) иерархичность нарушений (недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, непроизвольного внимания и механической памяти меньше, чем вербального мышления, речи, смысловой памяти и др.) (Г.Е. Сухарева, В.В. Лебединский). Таким образом, в большей степени страдают высшие психические функции, отражающие процесс культурного развития ребенка.

Однако умственная отсталость может встречаться не только при олигофрении, но и при других психических и неврологических нарушениях (черепно-мозговых травмах, шизофрении, раннем детском аутизме и др.). В этих случаях психологическая структура дефекта будет иной по сравнению с олигофренией.

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость (F 70–79) подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 50–69), умеренную (IQ в пределах 35–49), тяжелую (IQ в пределах 20–34), глубокую (IQ ниже 20). Помимо снижения уровня интеллекта другим важным критерием является несоответствие возрастным нормам социальной зрелости по шкалам адаптивного поведения. Согласно МКБ-10 умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которая в первую очередь характеризуется нарушением способностей, появляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. познавательных, речевых, моторных и социальных способностей. Таким образом, одной из основных особенностей умственной отсталости является тотальность недоразвития психики, т. е. отклонения в развитии затрагивают все сферы психики.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены с относительно легкой степенью нарушений интеллектуального развития. С одной стороны, именно поэтому особое внимание должно уделяться разработке коррекционных программ для работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости. С другой стороны, в помощи данной категории детей наибольший удельный вес принадлежит работе психолога и педагога.

В отношении особенностей психического развития умственно отсталых детей обнаруживаются отклонения в развитии не только познавательных функций, но и эмоциональной сферы (недостаточная дифференцированность эмоций, их неадекватность ситуации по силе и содержанию, зависимость от эмоций оценочных суждений и мышления), личности (эгоцентризм и общая незрелость, неадекватность самооценки, непонимание социальных контекстов и содержания межличностных отношений, «зеркальный» характер представлений о себе и др.) и деятельности (несформированность ориентировочного этапа деятельности, трудности удержания цели деятельности, нарушения блоков контроля и оценки, неумение использовать приобретенные навыки для решения задач, отсутствие дальней мотивации и др.).

Помимо принятого в Международной классификации болезней выделения различных степеней выраженности умственной отсталости в нашей стране широко используется классификация олигофрений М.С. Певзнер, основанная на клинико-патогенетических принципах. В соответствии с ней выделяют пять форм олигофрении:

1) неосложненная, при которой наблюдается уравновешенность нервных процессов, отсутствуют грубые нарушения анализаторов, эмоционально-волевой сферы. В привычных и понятных ребенку условиях его деятельность не имеет резких отклонений;

2) характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения. Нарушения психической деятельности проявляются в трудностях произвольного контроля поведения и снижении работоспособности;

3) с нарушением функций анализаторов, при которой диффузное поражение коры сочетается с более выраженными локальными нарушениями той или иной мозговой системы. Основной дефект дополняется дефектами речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;

4) с психопатоподобным поведением, характеризующаяся резким нарушением эмоционально-волевой и личностной сфер: снижение критичности относительно себя и других людей, расторможенность влечений, неадекватность аффективных реакций;

5) с выраженной лобной недостаточностью, когда недоразвитие познавательной деятельности сочетается у ребенка с глубокими нарушениями целенаправленной деятельности и активности, что проявляется в вялости, безынициативности, неспособности к психическому напряжению, неумении учитывать внешние условия, бессодержательности и подражательном характере речи.

2.1.2. Психологическая характеристика развития умственно отсталого ребенка

2.1.2.1. Особенности социальных отношений

Характеризуя систему социальных отношений умственно отсталого ребенка, мы раскрываем специфику его социальной ситуации развития, обусловленной, с одной стороны, отношением к нему социума, а с другой – его собственными отношениями к миру.

Формирование отношений умственно отсталого ребенка и мира подчинено тем же закономерностям, что и формирование отношений нормально развивающегося ребенка. Однако следует учитывать, что отношения умственно отсталых детей формируются в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных отклонений в развитии. В соответствии с этим возникает проблема создания адекватной для детей данной категории системы отношений к ним со стороны социума, которая поможет им самостоятельно жить и работать, строить отношения с другими людьми, адекватно оценивать самих себя. Спектр указанных способностей в наибольшей степени удален от первичного дефекта умственно отсталого ребенка, что делает отклонения в их развитии наиболее заметными, явными, однако предоставляет большие возможности для психологической коррекции таких отклонений. В виду сказанного нельзя рассматривать приведенные ниже особенности социальных отношений, социального взаимодействия умственного отсталых детей как неотъемлемый атрибут их личности. Адекватней говорить о типичных для таких детей особенностях.

Охарактеризуем типичные для умственно отсталого ребенка особенности его социальных отношений и сопряженных с ними психологических функций и качеств личности.

Развитие системы социальных отношений нормального ребенка идет в направлении от глобальности, синкретизма к дифференцированным структурам, в которых субъективное отделяется от объективного, индивидуальное от социального, естественное и спонтанное от культурного и осмысленного, формальное от наполненного личным смыслом. В процессе взаимодействия ребенка и социума формируется внутренний план психической жизни ребенка, внутренняя модель мира, образ «Я», самоконтроль и самооценка[42 - Структурные компоненты самосознания, такие, как образ «Я», самооценка, самоконтроль, мы рассматриваем в связи с характеристикой интериоризации социальных отношений, исходя из принятого в отечественной психологии понимания самосознания как социального сознания (социальных отношений) перенесенного внутрь (М.И. Лисина, 1986, Д.Б. Эльконин, 1971, 1989).], на основе которых становится возможным становление и реализация сложных программ поведения.

Недостаточная дифференцированность субъективного и объективного (состояние парципации) у детей с умственной отсталостью и связанные с ней антропоцентризм, наивный эгоцентризм являются источником особой поведенческой и познавательной мотивации: все окружающее рассматривается с точки зрения полезности или вредности, все создано для удовлетворения желания, личного благополучия или неблагополучия. Подобный утилитаризм познания мешает выйти за пределы позиции личного благополучия или неблагополучия в отношении к окружающему миру Умственно отсталый ребенок ограничен в способности учитывать позицию, мнения, потребности другого человека. Иными словами, у него не сформированы способы включения другого человека в собственную жизнедеятельность. При этом возникает проблема соотнесения ребенком собственной позиции (пространственно-временной или (и) смысловой) с позицией другого человека. Эгоцентризм, таким образом, противостоит развитию субъектности умственно отсталого ребенка в его отношениях с другими людьми.

Субъективизм и недостаточность критики изменяют ход познавательного процесса, личности упрощают его. В основе недостаточной критичности и субъективизма также лежит неспособность учитывать оценку, отношение и позицию другого в ситуациях взаимодействия. Субъективизм порождает излишнюю самоуверенность, самодостаточность, завышенную оценку результатов деятельности.