скачать книгу бесплатно
Полисистемное исследование индивидуальности человека
Коллектив авторов
В коллективной монографии представлены результаты теоретико-методологических и эмпирических исследований, в которых реализован переход от интегрального к полисистемному изучению целостной индивидуальности человека в различных сферах деятельности. Для специалистов гуманитарного профиля, а также для преподавателей, аспирантов и студентов высших учебных заведений.
Полисистемное исследование индивидуальности человека
под редакцией Б. Вяткина
Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда (РГНФ)
Проект № 04-06-16023д
© Б. А. Вяткин, редактирование, 2005
© Коллектив авторов, 2005
© ООО «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2005
От редактора
Данное издание – плод коллективного труда психологов Пермского государственного педагогического университета, включая тех, кто окончил его аспирантуру или доктарантуру, и сегодня продолжает исследования по данной тематике, работая в других вузах и городах России.
По сути, оно является продолжением ранее выполненных исследований по проблемам целостного познания человека, результаты которых были опубликованы в нашей коллективной монографии[1 - Интегральное исследование индивидуальности человека и её развитие / Под ред. Б. А. Вяткина. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999.], посвященной 100-летию со дня рождения основателя учения об интегральной индивидуальности – В. С. Мерлина.
За последние пять лет мы прошли нами же намеченный путь[2 - Там же, стр. 325–326.] от интегрального к полисистемному исследованию человеческой индивидуальности. Качественно новый – полисистемный подход – позволяет нам более полно представить механизмы взаимодействия различных систем: системы «интегральная индивидуальность» (ИИ) с другой ИИ, системы ИИ с системой «окружающий мир», ИИ с социальной средой, ИИ с системой «индивидуальный стиль», ИИ с системой «профессиональные способности» и т. д., а также выявить их роль в развитии индивидуальности.
Такое взаимодействие систем позволяет ИИ наиболее гибко и полно приспособиться к условиям и требованиям общества, социальной группы и деятельности и, в то же время, наиболее полно реализовать себя. Отсюда, изучение условий, механизмов и закономерностей полисистемного взаимодействия представляет собой актуальную и своевременную психологическую научно-практическую задачу.
Авторский коллектив рассматривает свой труд как вклад в дальнейшее развитие учения об интегральной индивидуальности человека, и я как руководитель данного научного сообщества бесконечно благодарен всем его членам за верность теме и многолетнее сотрудничество и сотворчество, а также выражаю искреннюю признательность своему аспиранту С. К. Гасанову за помощь в подготовке книги к изданию.
Б. А. Вяткин
Часть первая. Методологические и теоретические основания
Метаиндивидуальность как одно из проявлений полисистемного взаимодействия
Б. А. Вяткин
Пермский государственный педагогический университет
В последние годы при изучении человеческой индивидуальности все большее внимание исследователей привлекают те ее особенности, которые проявляются во внешних по отношению к ней системах – в других индивидуальностях или в социальных группах (см., например [1, 2, 4, 5, 6]). Нам представляется возможным рассматривать эти явления как проявления полисистемного взаимодействия, используя при этом теоретические и эмпирические результаты исследований феномена метаиндивидуальности, выполненных в нашей лаборатории.
Термин и понятие «метаиндивидуальность» (от греческого «meta» – «сверх, после»), по всей видимости, обязаны своим рождением двум отечественным психологам – В. С. Мерлину и А. В. Петровскому. Как обобщенная интегральная характеристика это понятие впервые появилось в работе В. С. Мерлина [9]. Метаиндивидуальность рассматривается им как некоторое продолжение либо альтернатива понятию интраиндивидуальности, обозначающему неповторимое взаимосочетание биохимических, соматических, нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических свойств человека как субъекта жизнедеятельности.
Вокруг каждого человека в конкретной социальной группе создается неповторимая психологическая атмосфера, проявляющаяся, с одной стороны, в субъективном отклике группы на индивидуальность, а с другой, – в том влиянии, которое данная индивидуальность оказывает на сознание и деятельность окружающих её людей.
Отмечая эти две стороны метаиндивидуальности, В. С. Мерлин рассматривал, прежде всего, первую, определяя метаиндивидуальность как «психологическую характеристику отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности». Метаиндивидуальность в этом смысле проявляется и в аналитической форме (разного рода оценки, суждения, независимые характеристики), и в синтетической (разные индивидуально-личностные статусы: эмоционально-личностный, социометрический, ценностно-ориентационный, референто-метрический).
А. В. Петровский [10], исследуя психические явления, связанные с межличностным воздействием, вводит понятие «метаиндивидуальная личностная атрибуция» (наряду с интроиндивидуальной и интериндивидуальной), предполагая, что метаиндивидуальный аспект позволяет рассматривать личность индивида не только за рамками индивидуального субъекта, но и вне связи этого субъекта с другими индивидами, за пределами совместной деятельности с ними, т. е. речь идет о представленности личности в других людях.
В концепции персонализации А. В. Петровского, личность выступает как субъект идеальной представленности в жизнедеятельности других людей, как «отраженная субъектность», как «бытие кого либо в другом и для другого». Причем отраженная субъектность может иметь несколько форм:
• метасубъектную форму идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающую как источник преобразования этой ситуации в значимом для этого другого направлении;
• идентификацию – когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека, его, а не свои цели. Другой образует во внутреннем мире человека отраженную субъектность, даже когда значимый для нас человек физически отсутствует;
• «претворенное я», означающее, что отраженный индивид глубоко проникает в духовный мир субъекта, осуществляющего отражение, что «я» последнего оказывается радикальным образом опосредовано взаимодействием с первым, выступает как существенно определенное (или претворенное) им.
Таким образом, отраженная субъектность выступает как продолжение одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определения бытия последнего, «инобытие» одного человека в другом. Принципиально важным является утверждение А. В. Петровского, что не каждое взаимодействие отличается активными метаиндивидуальными процессами, а только то, в котором субъект воздействия референтен, аттрактивен, делегирован властью по отношению к объекту.
Концепции метаиндивидуальности В. С. Мерлина и А. В. Петровского, по нашему мнению, могут рассматриваться в единстве двух сторон: метаиндивидуальности как психологической характеристики отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности [9] и метаиндивидуальности как тех реальных изменений, которые индивидуальность производит в других людях [10]. Эти два определения не только не противоречат друг другу, а наоборот, взаимодействуя, дают более полную картину механизмов и феноменологии метаиндивидуальности, раскрывая глубинный смысл и механизм метаиндивидуального влияния (в данном случае полисистемное взаимодействие типа ИИ – ИИ).
По мнению Л. Я. Дорфмана [4] при рассмотрении интегральной индивидуальности в контексте взаимодействий с социальной действительностью, ведущим становится принцип многомерности, а не иерархизации, как в интегральной индивидуальности как самостоятельной системе. Принцип многомерности обнаруживает двойственность качественной определенности интегральной индивидуальности – как самостоятельной системы других систем. Границы интегральной индивидуальности при этом выносятся непосредственно в область социальной действительности. Причем социальная действительность утрачивает при этом функции единственного источника детерминации, ей приходится «считаться» с детерминирующими источниками, локализованными вне ее, и «быть готовой к собственным переменам».
Интегральная индивидуальность совершает перемены в социальной действительности по логике субъекта (реализуя тем самым свои системообразующие функции по отношению к ней) в такой же степени, как и по логике объекта (выступая тем самым в качестве подсистемы социальной системы). Эти взаимодействия могут происходить как в социальном пространстве собственно интегральной индивидуальности (в мире индивидуальности как реальности), так и в пространстве социальной действительности (в метаиндивидуальном мире как специфической области взаимодействия индивидуальности с фрагментами социальной действительности, которые непосредственно влияют на индивидуальность и, в свою очередь, испытывают на себе влияние индивидуальности).
Если рассматривать интегральную индивидуальность как самостоятельную систему с имманентно присущей ей самостью, то это будет одна ее сторона —интраиндивидуальная, которая не может быть выведена из особенностей ее восприятия или отношения к ней других людей. Но когда встает вопрос об отношении окружающих людей к данной индивидуальности или, наоборот, о вкладе индивидуальности в жизнь других людей, обнаруживается еще одна сторона индивидуальности – ее метаиндивидуальный уровень.
Метаиндивидуальность создается приписыванием индивидуальности тех или иных свойств окружающими ее людьми, но метаиндивидуальные свойства обусловлены также тем, каковы у интегральной индивидуальности свойства интраиндивидуальности (самость). Таким образом, метаиндивидуальность детерминирована, с одной стороны, специфическими особенностями контактной социальной группы и конкретной социальной ситуации, в которые она включена, а с другой – интраиндивидуальными свойствами. Тем самым метаиндивидуальные свойства приобретают двойной смысл: они принадлежат индивидуальности и в то же время окружающим ее людям; они приписываются индивидуальности, но и идеально представлены в не ее сознании, а в сознании других людей. Кроме того, под метаиндивидуальностью следует понимать также те вклады, которые производит индивидуальность данного человека в других людей, осуществляя реальные изменения в их личности, сознании и поведении (метаиндивидуальные эффекты).
В русле обозначенных выше подходов к пониманию метаиндивидуальности, в нашей лаборатории проводились исследования метаиндивидуальных эффектов учителей, что позволило дифференцировать понятия «метаиндивидуальное свойство» и «метаиндивидуальная характеристика». Вероятно, в качестве метаиндивидуального свойства может выступать какое-либо личностное образование (например, общительность, тревожность, строгость, честность и т. д.), которое перцептируется другими людьми, но не обязательно оказывает влияние на их индивидуальность. Характеристикой же может быть только целостное многоуровневое и многокомпонентное явление, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности (например, система «индивидуальный стиль»), представленное в социальном мире и воплощенное в других системах – субъектах социальной действительности.
Таким образом, можно выделить как внутренние критерии метахарактеристики (интегрированный, многоуровневый, многокомпонентный характер), так и внешние (профессиональная значимость, наличие механизма влияния – симпатия, власть, референтность).
Нами в основном изучались метаиндивидуальные характеристики учителей начальной школы [2, 3]. Каждая исследуемая характеристика должна была отвечать ряду критериев:
• быть профессионально значимой в работе учителя, т. е. проявляться в разнообразном спектре педагогических реалий либо как перцептивная, либо как способная воздействовать, либо демонстрирующая умение «владеть собой» и т. д.;
• существенно влиять на процессы взаимодействия учителя и ученика – либо количественно (например, сужая или расширяя круг общения), либо качественно (значительно видоизменяя его);
• иметь интегративный характер, т. е. в её формировании и функционировании должны участвовать достаточно широкие пласты индивидуальности.
Выбор учителей начальных классов в качестве объекта исследования метаиндивидуальности объясняется тем, что именно учитель начальных классов в значительно большей степени наделен референтностью, властью и симпатией со стороны учащихся, а также имеет и является объектом обратной связи «ученик – учитель».
В качестве примера проявления полисистемного взаимодействия рассмотрим влияние системы «индивидуальный стиль педагогического общения» учителя на систему «интегральная индивидуальность» ученика, обнаруженного в работе Т. Ю. Тресковой, выполненной под нашим руководством [11].
Испытуемыми были 15 учителей начальных классов школ г. Перми, имеющие высшее образование, одинаковый стаж работы и возраст. С помощью методики А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой [7, 8] была осуществлена диагностика стилей педагогического общения, различающихся в отношении мягкости – жесткости. Из этой группы было отобрано четыре учителя с авторитарным стилем общения и четыре – с демократическим. Далее исследовалось 189 их учеников (103 девочки и 86 мальчиков), обучающихся у них с 1 по 3 класс. Учащиеся были диагностированы по свойствам нервной системы (на основании наблюдений за их жизненными проявлениями), личности (детский вариант опросника Р. Кеттелла) и социальному статусу в группе (социометрия).
Обнаружено, что учителя авторитарного (более жесткого) и демократического (более мягкого) стиля педагогического общения по-разному влияют как на развитие личности, так и всей интегральной индивидуальности своих учеников.
Это проявилось в следующем:
• ученики, обучающиеся у учителей с демократическим стилем общения, отличаются большей открытостью, большей сформированностью интеллектуальных решений, они более уверены в себе, более социально смелы, чем ученики, обучающиеся у учителей с авторитарным стилем. Последние, как правило, более замкнуты, менее уверены в себе, застенчивы, более тревожны; демократический стиль общения учителя оказывает различное влияние на девочек и мальчиков: мальчики у такого учителя более беспечны, недобросовестны, практичны, спокойны, с низким самоконтролем, а девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем;
• авторитарный стиль общения учителя так же по-разному влияет на учащихся различного пола: мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены, чувствительны, а девочки уступчивы, послушны, более беспечны и спокойны;
• структура ИИ школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения, различны: ученики «авторитаров» отличаются более разнообразными разноуровневыми связями, чем ученики «демократов», что говорит о более гармоничном развитии интегральной индивидуальности у первых. Вероятно, это можно объяснить различными психологическими условиями, обеспечивающими возникновение промежуточных звеньев в связях разноуровневых свойств в различных группах школьников. Можно думать, что ученики, учитель у которых обладает авторитарным стилем педагогического общения, вынуждены проявлять большую собственную активность для адаптации к условиям учебной деятельности.
Итак, на лицо прямое воздействие одной системы (ИС) на другую (ИИ).
Психологически это взаимодействие, вероятно, определяется тем, что вокруг каждого конкретного учителя (индивидуально своеобразного и неповторимого) в конкретной социальной группе (школьном классе) образуется неповторимая психологическая атмосфера. Она проявляется: во-первых, в субъективном отклике класса на индивидуальность учителя; во-вторых, в том влиянии, которое учитель оказывает на сознание, личность и деятельность учащихся. Вероятно, свойства личности школьников, длительное время систематически взаимодействующих с одним и тем же учителем, за годы обучения в начальной и средней школе претерпевают определенные изменения, связанные с доминирующими личностными особенностями учителя, которые определяют своеобразие его жизнедеятельности, стиль деятельности, стиль общения, т. е. выступают как характеристики метаиндивидуальности учителя, что правомерно рассматривать как результат полисистемного взаимодействия.
Литература
1. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международн. пед. академия, 1995.
2. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности. Пермь, 2000.
3. Вяткин Б. А. Метаиндивидуальность и её проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии, 2001, № 3.
4. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993.
5. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б. А. Вяткина. М.: Институт психологии РАН, 1999.
6. Исмагилова А. Г. Психология стиля педагогического общения: полисистемное исследование. Пермь, 2003.
7. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Качественная психологическая характеристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.
8. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Исследование ИСПО // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 62–69.
9. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.
10. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1987.
11. Трескова Т. Ю. Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика учителя. Дипломная работа. Пермь, ПГПУ, 1998.
Полисистемная характеристика структуры и развития стиля деятельности
М. Р. Щукин
Пермский государственный педагогический университет
Накопленные в течение более, чем четырех десятилетий сведения о стиле деятельности (СД) позволяют осуществить полисистемный анализ этого феномена. К настоящему времени стало ясно, что СД как система связан и взаимодействует с другими системами: с одной стороны, с интегральной индивидуальностью (ИИ), характеризующей внутренние условия стиля, а с другой, с системой внешних условий и требований (ВУТ), в соответствии с которыми осуществляется деятельность. При этом в отмеченных связях находят отражение и связи между внутренними и внешними условиями деятельности.
Взаимодействия между этими тремя системами позволяют выделить три полисистемы, отражающие связи стиля с другими системами: 1) СД – ИИ; 2) СД – ВУТ и 3) ИИ – ВУТ. Мы исходим из понимания полисистемы как взаимодействия систем, когда «каждая система, реализуя системообразующие функции, распространяет влияния на другую и в то же время воспроизводит в себе свойства другой системы, выступая в качестве ее подсистемы» [16, с. 440]. Необходимость совместного рассмотрения выделенных полисистем и их взаимосвязей позволяет ставить вопрос о метапсихологической характеристике СД. В данном случае термин «метапсихология» употребляется «в буквальном и наименее распространенном значении», а именно: как «теория (или система), предметом исследования которой является теория психологии (или системы и понятия психологии)» [33, с. 200–201]. Кроме того, в обозначенном здесь метапсихологическом подходе к рассмотрению СД акцент делается на таком значении слова «мета» как «над». Иначе говоря, речь идет об анализе и характеристике СД, строящихся на основе рассмотрения трех выделенных полисистем.
Следует отметить, что состояние разработанности проблем взаимодействия названных систем в выделенных полисистемах различно. Наибольшее внимание уделялось анализу взаимодействия систем СД и ИИ [12,16,41,66]. Между тем, проведенные в последние годы исследования по проблемам СД и полученные в них данные дают основание для характеристики и других выделенных полисистем.
1. Теоретические основы и методологические принципы полисистемной и метапсихологической характеристик СД
В свете сказанного к числу наиболее существенных проблем СД необходимо отнести проблему представлености в нем систем внутренних и внешних условий деятельности и их взаимодействия. Известно, что уже на первых этапах изучения СД он рассматривается как «интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой» [26, с. 256]. Однако если иметь в виду, что стиль трактовался как система индивидуально-своеобразных приемов деятельности, обеспечивающих ее успешное выполнение, то необходимо признать, он характеризовался в узком смысле [23,26,41]. Хотя при этом предполагалась обусловленность стиля как внутренними, так и внешними факторами. Однако представленность этих факторов в структуре стиля не рассматривалась.
Выход из данной недостаточно определенной в теоретическом отношении ситуации заключается в составлении такой характеристики структуры СД, которая наряду с операциональными компонентами включала бы в себя компоненты, отражающие, с одной стороны, особенности действующего субъекта, т. е. систему внутренних условий, а с другой, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности.
Такой подход согласуется с общими характеристиками деятельности, в которых констатируется, что «в ней и через нее устанавливается связь между человеком и миром» [45, с. 536] и что это «процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами „субъект – объект“» [36, с. 81].
По существу в этих характеристиках деятельности заложены идеи полисистемного анализа деятельности. В более конкретном плане С. Л. Рубинштейн связь между человеком и миром, проявляющуюся в деятельности, характеризует следующим образом: «В ней (деятельности – М.Щ.) и через нее человек реализует свои цели, объективируя свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов, над которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида» [45, с. 536].
Однако рассмотрение связей между человеком и миром и их взаимодействия в СД предполагает выделение в них, а также во взаимосвязях стиля с внутренними и внешними условиями деятельности различных аспектов, характеризующих его структуру и развитие. Это в свою очередь предполагает ориентировку на такую общую схему структуры деятельности, в которой были бы отражены представленные выше ее характеристики. Вместе с тем поаспектная и детализированная характеристика СД, отражающая взаимодействие обозначенных выше трех систем, связана с выделением и реализацией определенных принципов ее изучения.
Положения относительно строения деятельности, содержащиеся в работах К. А. Абульхановой-Славской [1], Н. Е. Ерастова [17], Е. А. Климова [27], О. А. Конопкина [28], Б. Ф. Ломова [37], К. К. Платонова [43], В. Д. Шадрикова [56] и других исследователей, позволяют составить общую схему целостного изучения стиля на основе выделения следующих основных сторон деятельности: системы внутренних условий, отражения субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальной и результативной сторон.
Принципы, позволяющие выделить более конкретные аспекты изучения СД сформулированы или вытекают из работ К. А. Абульхановой-Славской [1], Б. Г. Ананьева [3], А. В. Брушлинского [10], Б. А. Вяткина [11], П. Я. Гальперина [13], Л. Я. Дорфмана [16], Е. А. Климова [26], О. А. Конопкина [28], А. Н. Леонтьева [36], Б. Ф. Ломова [37], В. С. Мерлина [40, 41], К. К. Платонова [43], С. Л. Рубинштейна [45], В. Д. Шадрикова [56], М. Р. Щукина [67] и др. Конкретно, принцип активности субъекта предполагает рассмотрение участия самого субъекта в реализации своих возможностей в деятельности, в выборе способов действия, в овладении деятельностью и ее совершенствовании, принцип единства сознания и деятельности – рассмотрение во взаимосвязи индивидуального своеобразия в процессуальной и результативной сторонах ИСД и в системе его внутренних условий деятельности, принцип целостности психики – изучение взаимодействия в СД различных психологических условий, принцип личностного подхода – выделение ведущей регулирующей роли свойств личности в системе внутренних условий стиля, принцип единства социализации и индивидуализации – выявление индивидуальных особенностей деятельности на фоне овладения общими нормативными требованиями к ней, принцип единства процессов интериоризации и экстериоризации – рассмотрение формирования внутренних механизмов деятельности в стиле в процессе овладения социальным опытом в единстве с реализацией индивидуальных возможностей субъекта, принцип детерминизма – рассмотрение стиля в зависимости от внешних условий и требований деятельности в единстве с внутренними условиями, принцип развития – выделение разных уровней развития стиля в процессе обучения и совершенствования деятельности, принцип саморегуляции – изучение взаимодействия внутренних условий стиля в плане приспособления возможностей субъекта к объективным условиям и требованиям деятельности, принцип изучения деятельности в естественных условиях – выявление сложной системы взаимодействия различных внутренних факторов в условиях реальной деятельности.
Как выделенные принципы, так и представленная схема изучения СД достаточно отчетливо свидетельствуют о том, что в наиболее общем виде речь идет о взаимосвязях и взаимодействии обозначенных выше систем (СД, ИИ, ВУТ) и соответствующих им полисистем (СД – ИИ, СД – ВУТ и ИИ – ВУТ), а в более конкретном плане – о различных аспектах взаимодействия этих систем и полисистем.
2. Основные линии исследования СД
Изложенное выше позволяет обозначить ряд основных линий исследования и рассмотрения СД. К числу наиболее существенных линий относится изучение различных внутренних условий деятельности, проявляющихся в ее процессуальной и результативной сторонах. В этой связи одной из центральных задач является то, чтобы выявить в СД взаимодействие различных внутренних факторов (психологических и психофизиологических). В характеристике СД это взаимодействие выступает в качестве определяющей стороны стиля и характеризует саморегуляцию деятельности. Данная система внутренних условий обеспечивает, с одной стороны, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности, а с другой, индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной сторонах деятельности [65]. Рассмотрение полисистемы ИИ – СД выступает в качестве основополагающей в метапсихологической характеристике СД.
Другая важная линия изучения СД заключается в выявлении его зависимости от ВУТ деятельности. Здесь речь идет об отражении этих условий и требований и их учете в процессе непосредственного выполнения деятельности. К числу этих условий относятся не только конкретные (в том числе производственные) условия и требования, касающиеся отдельных действий и заданий, но и более общие социальные требования. Стимулирование деятельности этими двумя группами внешних условий отметил Н. П. Ерастов [17]. Что касается СД, то на необходимость усиления внимания к его изучению в зависимости от условий и требований деятельности обратил внимание В. А. Толочек [52].
Однако следует подчеркнуть, что отражение субъектом условий деятельности нельзя ограничивать только внешними условиями. Оно осуществляется в единстве с отражением и внутренних условий деятельности. На это единство прямо или косвенно указывает ряд исследователей [27, 28, 56, 59]. Поэтому отражение взаимодействия между этими группами условий в СД выступает как особая линия его изучения. В русле этой линии одна из задач заключается в изучении механизмов приспособления индивидуальных возможностей субъекта к внешним условиям и требованиям деятельности, лежащих в основе наиболее полной реализации этих возможностей, а также развития и совершенствования деятельности [60].
В качестве особой линии исследования СД выступает изучение процесса его развития с учетом различных внутренних и внешних условий и их взаимодействия. Именно изучение процесса развития СД рельефно показывает особенности связей СД с другими системами, а также изменение характера этих связей [67–69].
3. Взаимодействие ИИ и СД
На первых этапах изучения СД особенности деятельности рассматривались в зависимости от основных свойств нервной системы [5,7,15,26,50,57,71]. Этот подход на начальных этапах был оправдан. Но, как показали последующие исследования, он характеризовался явной ограниченностью. Полученные в них данные свидетельствуют о совместном влиянии разноуровневых свойств ИИ на предметно-действенную сторону СД, включающей в себя особенности в процессуальной и результативной сторонах деятельности. Это прежде всего касается проявления нейродинамических свойств, относящихся к нижележащему уровню ИИ, и свойств личности, характеризующих вышележащий ее уровень. Во-первых, показана обусловленность одних и тех же особенностей деятельности испытуемых их нейродинамическими свойствами в одних исследованиях [5,7,50,57], и свойствами личности в других [42,49]. Во-вторых, получены данные, свидетельствующие об интегративном проявлении в особенностях деятельности свойств отмеченных уровней ИИ [6, 41]. Кроме того, при изучении влияния свойств нервной системы на особенности деятельности обнаружена зависимость последних также от опыта и уровня интеллектуального развития субъекта [35,53,58].
Проявление в СД свойств разных иерархических уровней индивидуальности целенаправленно изучались в исследованиях, выполненных под руководством В. С. Мерлина в связи с разработкой им концепции ИИ, в которой был реализован системный подход [41]. Изучены стили педагогической, организаторской и общественной деятельности в зависимости от социально-психологических и личностных свойств, свойств темперамента и нервной системы. На основе полученных данных, В. С. Мерлин сформулировал ряд принципиальных положений, в которых отражена роль СД в характеристике ИИ. Он показал что СД выполняет системообразующую функцию в развитии ИИ. Благодаря ему возникают новые связи между разноуровневыми свойствами ИИ. Изменяя характер связей между этими свойствами в сторону их гармонизации, СД создает тем самым новую систему этих свойств. В последующих исследованиях, касающихся стиля спортивной деятельности [11], самоорганизации деятельности студентов [4], педагогического общения [25], учебной [19,47] и профессиональной деятельности [34], и выполненных под руководством Б. А. Вяткина и М. Р. Щукина, была подтверждена идея о системообразующей функции СД по отношению к ИИ. Показано, что формирование СД, сопровождающееся установлением гармоничных связей между свойствами разных уровней ИИ, является важнейшим условием ее развития.
Однако к соотношению ИИ и СД можно подойти иначе, а именно, в центр анализа поставить СД. Тогда встает вопрос о роли ИИ в СД. Сформулированное нами положение о том, что определяющей стороной СД является система внутренних условий и их взаимодействие [65,66], фактически означает, что ИИ по отношению к СД выполняет системообразующую функцию. Таким образом, характер взаимодействия ИИ и СД заключается в том, что не одна система определяет другую, а обе они взаимно определяют друг друга, выступая как системы с взаимопроникающими структурами. В этой связи с достаточной остротой встала проблема взаимодействия систем ИИ и СД, решение которого связано с применением полисистемного подхода [12].
В исследованиях последних лет обнаружен ряд изменений в системе внутренних условий стиля по мере перехода на последующие этапы обучения и профессионального развития. У учащихся, студентов и инспекторов подразделений по предупреждению правонарушений у несовершеннолетних (ПППН) выявлено общее направление, заключающееся в уменьшении роли психо- и нейродинамических свойств как свойств нижележащих уровней ИИ и увеличение роли свойств личности как свойств ее вышележащего уровня [19,34,47]. Это согласуется с данными, полученными ранее А. А. Ерошенко [18] и А. Г. Исмагиловой [25], касающимися педагогической деятельности. В возрастном плане отмеченные изменения в проявлении разноуровневых свойств в деятельности выявлены в исследованиях В. А. Зобкова [22], Н. С. Копеиной и С. А. Васильевой [29].
Конкретно в исследовании С. Ю. Ждановой [19] выявлено, что развитие СД студентов связано с развитием мотивационного фактора и ряда свойств личности. Неуверенность и осторожность первокурсников сменяется смелостью, решительностью, осознанностью принятых решений и независимостью у студентов 3-го курса. Более высоким уровнем характеризуется познавательная мотивация. Изменения в личностной сфере у студентов 5-го курса проявляются в развитии большой открытости и готовности к сотрудничеству, уверенности в себе и независимости во взглядах.
Отмеченная тенденция обнаружена также и Н. И. Иоголевич при изучении структуры ИИ студентов технического вуза, обучающихся на разных курсах [24]. Ею выявлено, что к концу обучения большую роль в структуре ИИ начинают играть личностные характеристики, относящиеся к ценностям-целям и сферам их приложения. А в отношении внутриличностных связей показано, что у студентов-выпускников по сравнению со студентами 3-го курса происходит их обогащение. Н. И. Иоголевич отмечено, что к завершающему этапу обучения увеличивается число связей показателей успеваемости студентов со свойствами личностного уровня ИИ.
В работе Е. Г. Кузнецовой[34] обнаружено, что в процессе становления и совершенствования профессионального мастерства инспекторов ПППН в системе внутренних условий СД наряду с уменьшением роли нейродинамических свойств и увеличением роли свойств личности происходит развитие таких личностных характеристик, как доминантность, подозрительность, высокая нормативность поведения, коммуникативные особенности.
Важным внутренним условием, связанным с развитием СД, является интеллектуальный фактор. Показано, что наряду с общими структурами интеллекта в учебной деятельности студентов разных факультетов начинают играть важную роль его специфические особенности: синтетичность, аналитичность мышления, интеллектуальная пластичность, вербальный интеллект у филологов и невербальный – у математиков. В целом выявлено возрастание значения интеллекта в учебной деятельности студентов старших курсов, однако, ряд его особенностей имеет более выраженный характер на ранних этапах обучения [19].
Отчетливо выраженные особенности в интеллектуальном факторе обнаружены у студентов технического вуза [24]. В частности показано, что в процессе овладения профессиональной деятельностью изменяются связи в структуре интеллекта, происходит его «специализация»: уменьшается количество связей между вербальными составляющими, перераспределяются связи между невербальными составляющими. При этом у более успешных студентов «специализация» интеллекта выражена ярче.
Выявлено, что в системе внутренних условий СД инспекторов ПППН интеллектуальному фактору принадлежит важная роль. Обнаружено увеличение числа приемов, с которыми связан этот фактор на втором этапе профессионализации (стаж работы от 4 до 10 лет). При этом на начальном этапе профессионализации влияние данного фактора более выражено у инспекторов, не имеющих педагогическое образование (инспекторов-непедагогов), на третьем – у инспекторов-педагогов, на втором этапе заметных различий не выявлено [34]. По-видимому, более выраженное влияние данного фактора на первом этапе профессионализации у инспекторов-непедагогов играет компенсирующую роль в отношении недостаточной развитости ряда приемов деятельности.
Таким образом, индивидуальные особенности в интеллектуальном факторе следует рассматривать как одно из звеньев в системе внутренних условий стиля деятельности. Однако важно отметить не только индивидуальное своеобразие этого фактора в СД. Данный фактор играет существенную роль в организации и совершенствовании деятельности. Благодаря ему обеспечивается анализ, оценка и учет не только объективных условий деятельности, но индивидуальных возможностей субъекта и особенностей его деятельности, а также достигается их оптимальное соотношение. При этом он обеспечивает взаимодействие между свойствами личности, с одной стороны, и свойствами темперамента и нервной системы – с другой.
В упомянутых исследованиях, как и в ранее проведенных исследованиях, достаточно отчетливо прослеживается связь развития стиля с еще одним существенным внутренним условием – опытом. О значении этого условия в общем плане свидетельствуют изменения, происходящие в стиле в ходе его развития. Вместе с тем исследования, проведенные в рамках проблем СД и ИИ [18,19,25,34,48,65,68 и др.], позволяют выделить ряд аспектов проявления опыта в стиле и определить его роль в структуре ИИ. Показано, что изменения в стиле по мере накопления опыта связаны, с одной стороны, с формированием автоматизмов, которые проявляются как в реализации и усилении динамических и других возможностей субъекта, так и в ограничении негативных тенденций в деятельности. С другой стороны, субъект, обладая опытом, может гибко пользоваться своими возможностями в соответствии с условиями и требованиями деятельности.
Названные изменения в стиле, как видно из сказанного, соответствуют появлению новых приемов деятельности, изменениям в отдельных свойствах и в характере связей между свойствами разных уровней ИИ. В процессе овладения деятельностью образуются новые связи между личностными и психо- и нейродинамическими свойствами, меняется роль разноуровневых свойств ИИ в деятельности. Благодаря опыту стиль становится более структурированным и совершенным. Вместе с тем опыт может привести к возникновению негативных особенностей деятельности, развитию негативных свойств и закреплению нерационального стиля [8,19,21,25,31,34,58]. Показано, что на фоне общего развития СД студентов имеют место некоторые изменения в негативную сторону, что проявляется в недостаточно регулярном посещении занятий, сохранении установки на механическое запоминание материала, ориентации на помощь однокурсников на экзамене и т. д.[19].
В профессиональном развитии инспекторов ПППН выявлены следующие линии влияния опыта на структуру и развитие СД: во-первых, происходят существенные изменения в стиле при переходе с одного этапа профессионализации на другой; во-вторых, имеет место включение в новую деятельность приемов, характерных для предшествующей (педагогической) деятельности; в-третьих, наблюдается разнонаправленный характер влияния фактора опыта – как позитивный, так и негативный [34].
В положениях ряда авторов опыт прямо или косвенно рассматривается через призму его регулирующей роли в деятельности [3,26,35]. Регулирующее влияние элементов опыта на проявления нейродинамических свойств подтверждают данные, полученные при изучении деятельности ткачих-ковровщиц [51], токарей и паяльщиц [58,68], водителей автотранспорта [53]. Он оказывает регулирующее воздействие на проявления свойств нижележащих уровней ИИ. Но это воздействие не следует абсолютизировать. Его необходимо рассматривать в контексте осуществления регулирующего влияния свойств личностного уровня на проявления свойств нижележащих уровней ИИ. Компоненты опыта, таким образом, выступают в качестве звена, обеспечивающего взаимодействие разноуровневых свойств ИИ.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости выделения в системе внутренних условий СД еще одного фактора – возраста. Речь идет о выявленных О. С. Самбикиной [47] изменениях в сторону усиления влияния на особенности деятельности свойств вышележащих уровней ИИ и ослабления влияния свойств нижележащих ее уровней (что согласуется с данными других исследований [22,29]), а также о изменении по линии обогащения стиля новыми компонентами и увеличении количества связей между ними от младшего школьного к подростковому возрасту.
