скачать книгу бесплатно
f) Игрушки; дары Фрёбеля. Та вещь, которой играет ребенок, называется игрушкой. Когда ставится вопрос об игре, то тем самым ставится вопрос и об игрушке. Поэтому внимание воспитателей уже с давних пор привлекает вопрос об игрушке. При решении этого вопроса обнаруживаются два крайних направления. Одни, например, родители, часто заваливают ребенка всевозможными игрушками, обращая особое внимание на игрушки дорогие, поучительные или технически совершенные (автоматические). Но дорогие игрушки стесняют свободную игру ребенка; поучительные, например, научные игрушки, скорее научное пособие, нежели материал для самодеятельности ребенка; игрушки автоматические также дают мало места для творческой активности ребенка. Создается, таким образом, положение, что купленные игрушки оставляются ребенком в стороне, а он играет своими самодельными игрушками. Этим объясняется противоположное мнение, господствующее сейчас. Согласно этому мнению, ребенок совершенно не нуждается в игрушках; для него игрушка – все окружающее; то, что он сам сделал, занимает его больше всего. Это мнение, однако, страдает некоторой переоценкой ребенка, так как встает вопрос, насколько способен он сам создать наиболее подходящий материал для самопроизвольного своего развития.
На вопрос о детских игрушках Фрёбель отвечает своими «дарами». По его мнению, надо дать ребенку средство наиболее полно и совершенно развертывать свою внутреннюю жизнь, наиболее разнообразно ее преобразовывать и наиболее свободно и ясно ее проявлять. Этой цели призваны служить фрёбелевские дары, состоящие, главным образом, из мяча и ящиков с кубиками и плитками. Из этих кубиков ребенок созидает бесконечное разнообразие реальных, эстетических и геометрических форм. Однако, хотя и сейчас мяч и кубики (для девочек также кукла) – любимые детские игрушки, все же материал, предложенный Фрёбелем, представляется несколько односторонним. Как по отношению к играм, так и здесь, по отношению к игрушкам, для современного педагога является задача, исходя из естественных игрушек ребенка, организовать из них педагогически ценный материал для самопроизвольной игры ребенка. Такая система детских игрушек явится исходным дидактическим материалом при воспитании ребенка.
g) Игра и труд. <…> Еще в XVII веке подчеркивалась резкая разница между свободой в игре ребенка и элементом принудительности в труде. Встает вопрос, насколько можем мы, воспитывая ребенка посредством игры, создать существо, способное к трудной борьбе за существование. На этот вопрос можно, прежде всего, ответить указанием на то, что высшая форма труда, именно творческий труд, подобно игре, заключает в себе элемент наслаждения самой деятельностью: в этом отношении труд и игра соприкасаются, и творческий труд часто возникает именно из игры. Поэтому между игрой и творческим трудом мы не будем проводить резкой разницы. Напротив, может быть играя, ребенок проходит лучшую подготовительную школу творческого труда. Однако, кроме творческого труда, есть труд будничный. Он также необходим в борьбе за существование, но в противоположность игре, он носит в себе страдание: почти на всех языках слова «труд» и «страдание» соприкасаются. <…> К такому труду у человека, конечно, естественной склонности нет. Ребенок, как и дикарь, ненавидит подобный труд. Эта нелюбовь ребенка к труду легко объясняется, с точки зрения генетической психологии, как отражение психологии первобытного. Но если так, тогда ясно, что будничный труд не является исходным пунктом при воспитании; скорее, это то, что должно получиться лишь на более поздних ступенях воспитания, как результат некоторой подготовки. И, пожалуй, лучше всего такая подготовка должна осуществляться крайне постепенно в таком порядке: сначала естественная игра ребенка, переходящая в занятие, понимая под последним педагогически организованную естественную игру ребенка с известным объектным результатом; затем – развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее последнего к творческому труду. Из естественных игр ребенка, дающих известный объективный результат, и из увлекательного творческого труда может вполне естественно развиться и привычка к будничному труду, тягостность и монотонность которого смягчается интересом ребенка и переживаемым им увлечением своей деятельностью. Таким образом, вопрос об игре и труде мы решаем с точки зрения развития ребенка: игра – исходный пункт для творческого труда, творческий труд – исходный пункт для труда повседневного.
h) Эволюция игры (Гьюлик)… Наиболее полную картину эволюции игры ребенка дает Гьюлик: 1) младенческий возраст, от рождения до трех лет (игры: производить шум, разбирать, ощипывать, бросать, катить, толкать, возиться с песком, камнями и т. п.); 2) раннее детство, от трех до семи лет (кубики, качели, карабканье, разрезание, любовь к куклам и т. п.), причем игры имеют индивидуалистический характер и стремятся к определенным объективным результатам; 3) позднее детство, от семи до двенадцати лет (игры индивидуалистические и соревновательные, высокий интерес к куклам и хозяйничанью); 4) ранняя юность, от двенадцати до семнадцати лет (развитие групповых игр и хищнических инстинктов); 5) поздняя юность (чрезмерное развитие групповых игр).
6) Школьник. Таким образом, не самый факт игры отличает дошкольный возраст от школьного. Дело в ином: для ребенка дошкольного возраста игра – центр всей духовной жизни ребенка; школьный же возраст характеризуется расчленением игры и работы, труда: игра отходит на задний план, уступая место выучке. Ребенок школьного возраста также играет, но игра уже не самое главное в его жизни: самое главное в ней – учение и притом учение без игры, помимо ее. В этом и состоит своеобразие школьного возраста.
Школьный возраст с наступлением полового созревания резко делится на два периода: школьный возраст полового созревания – отрочество и школьный возраст после полового созревания – юность; ребенок, находящийся в самом периоде наступления полового созревания, называется подростком. <…>
Глава IX. Нравственное воспитание
1. Сущность нравственного воспитания
1) Нравственность ребенка. <…> Нравственное воспитание даже несравненно чаще ставилось и ставится в качестве главной задачи воспитателя, нежели воспитание сильного характера.
Но приступающий к нравственному воспитанию воспитатель должен, прежде всего, знать, если можно так выразиться, естественную нравственность ребенка. <…> Обыкновенно принято считать ребенка невинным, свободным от грехов существом, но целый ряд новых писателей восстают против такого взгляда. Так, например, Гавелокк Эллис («The Criminal») считает, что ребенок ближе, чем взрослый, стоит к животному, дикарю и преступнику. По его мнению, преступник в очень многом напоминает ребенка (импульсивность, легкий характер, беззаботность и т. п.), и существует целый ряд форм преступности, присущей исключительно детям. Так, например, часто у детей в возрасте 5-11 лет проявляется специфическое «моральное безумие» (moral insanity), характеризуемое эксцентричностью, нелюбовью к семейным привычкам и неспособностью к образованию, ложью, хитростью, жестокостью, цинизмом и дурными половыми привычками. Все эти черты в более слабой степени присущи почти всем детям.
Однако даже исследователи детских недостатков неизменно характеризуют ребенка, как «существо, обладающее способностью к развитию, благоприятному для целей воспитания характера». Такая характеристика развития ребенка подтверждается исследованием его идеалов. Так, например, Мейман произвел опрос детей от 6 до 14 лет. <…> Из опроса выяснился определенный ход развития идеалов у ребенка: дети младшего возраста предпочитают лицо из их семьи и из круга своих знакомых, выше всего ценят материальные блага, людей любят, главным образом, за их эмоциональные (ласковый, веселый) свойства; старшие же дети предпочитают исторических личностей, начинают ценить высшие достоинства и моральные блага, больше разбираются в нравственной оценке. Итак, нормально развивающийся ребенок есть существо, нравственно прогрессирующее. Отметим только, что ряд исследователей переходный возраст (13–15 л.) считают самым опасным: «животность и чувственность начинают сильно сказываться, а рассудок еще недостаточно развит, чтобы успешно противодействовать натиску инстинктов» (Марро).
2) Наказания и надзор, как средства воспитания. Обычная борьба человеческого общества с преступлением – борьба при помощи наказаний. Эти наказания сначала рассматривались как отмщение преступнику (теория возмездия), наконец – как средство перевоспитания его (теория исправления). При этом наиболее популярные из наказаний – тюремное заключение, телесное наказание и лишение прав и преимуществ. Кроме того, в качестве предупредительной меры практикуется надзор над преступником. <…>
Воспитатель также наказывает ребенка, чтобы ребенок поплатился за свой проступок, чтобы он боялся повторить его, чтобы он исправился. Наказания, применяемые в воспитании, аналогичны обычным наказаниям преступника: розги и плети, карцер, лишение пищи, прогулки, отпуска, удовольствия и т. и.
Учение о наказаниях встречает сейчас много возражений и в уголовном праве. Тем более возражений встречают наказания в педагогике. Вот наиболее популярные из возражений: 1) ребенок не преступник и, как существо само по себе от природы способное к нравственному прогрессу, требует иных воспитательных мер; 2) наказание вселяет ненависть к тому из-за чего наказывают; 3) оно делает ребенка забитым; 4) оно апеллирует лишь к страху, а не к моральному сознанию; 5) оно как бы освобождает ребенка от угрызения совести и раскаяния, так как де наказание искупило грех; 6) ребенок привыкает к нему и начинает даже бравировать им;
7) оно унижает человеческую личность и создает морального циника;
8) оно (побои, лишение еды, прогулок и т. п.) не гигиенично; 9) оно развращает воспитателя, как человека (расправа раздраженного взрослого со слабым ребенком); 10) воспитатель, увлекаясь быстрым эффектом наказания, забывает про другие воспитательные меры. Однако, несмотря на эти возражения, наказания широко практикуются и сейчас <…>, особенно в младшем возрасте. Главный аргумент тот, что «для маленького ребенка розга – самая конкретная форма внушительного поучения относительно того, что можно делать и чего нельзя» (Паульсен). <…>
2. Воспитание добродетельного человека
1) Цель нравственного воспитания. Цель нравственного воспитания – добродетель. <…> Античный мир видел высшую добродетель воли в справедливости <…>, понимая под нею как соблюдение законов, так и равное отношение к людям в смысле воздания каждому подобающего ему. <…>
На место справедливости христианство поставило любовь: Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душою твоею, и всею крепостью твоею, и всем разумением твоим, и ближнего твоего, как самого себя. <…>
Этика нового времени выставила мораль долга. <…> Итак, человек справедливый, человек любящий и человек долга – вот как представляли добродетельного человека различные эпохи.
2) Воспитание правдивости. <…> Детская ложь крайне разнообразна. Стенли Холл различает семь видов ее: 1) псевдофобия или ложь, являющаяся следствием боязни лжи (казуистическое толкование слов, вставки облегчающих положение разъяснений и т. п.); 2) героическая ложь (например, самопожертвование); 3) подчинение правдивости личным симпатиям и антипатиям (правда только для друзей); 4) эгоистическая ложь (например, из-за самосохранения); 5) фантастическая ложь и ложь-забава; 6) болезненная ложь (напр[имер], у истеричных); 7) паллиативная* ложь (например, обезвреживание лжи перед самим собой)… Из разнообразия причин детской лжи явствует, что должны быть разнообразны соответственно этому и средства борьбы с нею. Фантастическая ложь ребенка проходит с возрастом, по мере обогащения его реальными знаниями: причина ее – плохое знание действительности. Болезненная ложь исчезает в связи с общим оздоровлением личности ребенка, и помощь психиатра часто здесь является необходимой. Паллиативная ложь и псевдофобия исчезают вследствие развития нравственных представлений ребенка; от этого же уменьшается и третий вид лжи. Наконец, героическая ложь побеждается развитием сознания нравственного долга. Что же касается эгоистической лжи, то ее не бывает, когда у ребенка нет надобности самообороняться от воспитателя. <…>
3) Воспитание альтруизма. <…> Ребенок дошкольного возраста гораздо более способен к сочувствию, чем кажется с первого взгляда. Наиболее типичны для него следующие формы альтруизма: утешение, помощь, защита и любовь к дележу («уступание»). Однако этот альтруизм крайне неустойчив и к нему примешивается обыкновенно много эгоистических мотивов.
Так как у маленьких детей равнодушие и жестокость часто лишь следствие непонимания, то наставления ребенку в возможно наглядной форме – лучшее средство против этих недостатков. <…>
Глава X. Общественное воспитание
1) Школьная дисциплина. Первое общество, в которое входит ребенок из семьи, есть школа, и школьная дисциплина есть, следовательно, первое систематическое общественное воспитание, получаемое ребенком. По словам Юркевича <…>, дисциплина и есть та школа, которая сообщает воспитаннику способность и любовь к законности, порядку и благочинию: воспитанник вынуждается отказываться от удовольствий, переносить лишения, бороться со своими склонностями и вообще делать не то, что ему нравится и хочется, но то, что предписано и что установлено. <…>
Обычно под школьной дисциплиной понимается следующее: 1) соблюдение установленного порядка и необходимой тишины науроках и во время перемен; 2) соблюдение опрятности в классе и по отношению к классным принадлежностям; 3) почтительно вежливое отношение учеников к учителям (встают при входе и выходе учителя, кланяются при встрече, соответствующим тоном разговаривают с учителями и т. п.). Таким образом, ближайшая цель школьной дисциплины – подчинение учеников установленному в школе порядку и выработка в них уважения к представителям этого порядка.
2) Школьное самоуправление (Америка; Германия). В последнее время вопрос о школьной дисциплине подвергся коренному пересмотру благодаря влиянию идей англо-американской педагогики. Основная мысль этой педагогики выражается пословицей: If you want a gentleman, treat to boy as a gentleman (если вы хотите джентльмена, то обращайтесь с мальчиком, как с джентльменом). Школа, таким образом, старается выработать в ученике self-respect (самоуважение) и на нем базировать все поведение воспитанника. Самый лучший оплот дисциплины – public opinion (общественное мнение) класса <…> В какой степени американские педагоги считаются с общественным мнением класса, видно из того, что среди учеников устраиваются часто анкеты, с целью выяснения мнения класса о различных воспитательных мерах, чтобы затем соответствующим образом эти меры видоизменить.
Все это ведет к признанию принципа самодисциплины и самоконтроля. Наиболее полное осуществление этот принцип находит в так называемом школьном самоуправлении, родиной которого является Америка. Классической формой школьного самоуправления является «school – city – system» (система школы – общины). Эта система состоит в том, что школа превращается как бы в маленькую демократическую общину, которая на общих собраниях устанавливает свою конституцию и избирает представителей, проводящих под общим надзором и руководством учителей эту конституцию в жизнь. Главным представителем этой системы является Вильсон Л. Гилл <…>, который уже в 1897 г. начал вводить в официальную народную школу систему самоуправления.
Как организуется школа – община? Прежде всего, Гилл обращается к собранным ученикам с речью, которая является пропагандой идей американской демократии. Эта речь заканчивается предложением подписать петицию к администрации школы о введении самоуправления. Затем идут «законы школьной республики» и общая «порука». Наконец, производятся выборы властей (губернатор, секретарь, казначей и члены правления), причем каждый месяц проводятся новые выборы. Если школа большая, то из классов, организованных как самоуправляющиеся общины, слагается school – state (школа – государство), и каждый класс посылает своих представителей в школьный парламент, в котором участвуют и учителя, причем директор имеет право абсолютного veto. Если кто из учеников нарушает законы школы, относящиеся, правда, скорее к внешнему порядку, то ученическая полиция привлекает его к школьному суду, состоящему из учеников и учителей, причем высшей мерой наказания является исключение из гражданской общины (с осужденным не разговаривают и не играют).
Горячим пропагандистом школьного самоуправления в Европе является Фёрстер. По его мнению, нет лучшего средства воспитать юношество, посредством упражнения в правильном управлении своими делами, для общественной жизни и для гражданской ответственности в современном государстве. <…> Кроме того, только собственная практика в разнообразных случаях установления порядка пробуждает у юношества необходимый интерес к дальнейшему государственно-гражданскому обучению. Наконец, школьное самоуправление побуждает ученика к размышлению над социально-этическими принципиальными вопросами и развивает в нем искусство правильного отправления власти. В общем же, система самоуправления создает действительный и воспитывающий характер порядок вместо кажущегося порядка в обычной школе. <…>
3) Гражданское воспитание (Германские педагоги; Кондорсе). Фёрстер справедливо указывает, что школьное самоуправление <…> прекрасно служит для социального воспитания, но что является еще вопросом, приведет ли это социальное воспитание также к действительному воспитанию. <…> В то время как социальное воспитание может выработать и корпоративный эгоизм, существенным признаком государственно-гражданского воспитания является выработка справедливости. С этой точки зрения государственно-гражданское воспитание есть воспитание справедливости. <…>
На практике следует различать два типа гражданского воспитания: цель первого – воспитание члена справедливого государства, цель второго – воспитание наличного государства.
Глава XI. Религиозное воспитание
1) Конфессиональное догматическое воспитание (Гегель). Вопрос о религиозном воспитании <…> является одним из самых спорных вопросов в педагогике. <…> Конфессионально-догматическое воспитание, которое главной своей целью ставит обучение ребенка догматам данного вероисповедания. Эта форма религиозного воспитания особенно ярко выступает в лютеранстве, обычное убеждение которого то, что воспитанник, усвоивший катехизис Лютера, становится действительно религиозным человеком.
Горячим поборником такого воспитания в XIX в. был Гегель. Он требует раннего и притом догматического обучения. <…> С точки зрения Гегеля и во всем дальнейшем ход религиозного воспитания обучение догматам должно преобладать, так как оно служит интересам развития философского умозрения.
Взгляды Гегеля отразились в «Регулятивах» Штиля, которые почти 20 лет (1854–1872) регулировали программу немецкой народной школы. <…> Конфессионально догматическое воспитание сводилось к зазубриванию огромной массы учебного материала.
2) Конфессионально-обрядовое воспитание (Победоносцев). <…> В России противником сведения религиозного воспитания к религиозному обучению был Победоносцев (1827–1907). По его мнению («Ученье и учитель»). <…> Школа должна быть не местом учения, но местом воспитания, именно религиозного церковного воспитания, сущность которого Победоносцев видит в участии в церковном богослужении. Настаивая на этом, Победоносцев как бы воскрешает против лютеранского интеллектуализма средневековую религиозную педагогику, которая также в культе, вере и религиозных упражнениях видела основу религиозного воспитания. <…>
8) Православно-христианское воспитание (отцы церкви; Хомяков, Ушинский, Юркевич). <…>
Каковы основные идеи ранней христианской педагогики? Основная мысль ее – вера, действующая любовь <…>. С одной стороны, ребенку внушается вера в воплотившегося из любви к человечеству и претерпевшего крестные муки Сына Божия, и таинство веры, крещения, приобщает ребенка к благодати Божией; с другой стороны, ребенку внушается самоотверженная любовь к Господу Богу и ближнему своему. Такова самая ранняя идея христианской педагогики.
К этой идее присоединяется другая – создание из ребенка достойного члена Церкви. <…> Средством для такого создания из ребенка члена Церкви служит, прежде всего, участие в Богослужении: «Кто не ходит в общее собрание, тот уже осудил себя в гордости; вводите с собой в такое собрание и детей ваших» (Игнатий антиохийский). <…> Церковь должна быть прообразом для семьи – домашней Церкви: «Нам нужно иметь такое же согласие дома с домовладыкою отцом, в Церкви – с епископом, как струны в цитре» (Игнатий). <…>
Первоначальное религиозное воспитание сводится к внушению непосредственной веры и любви. Вера, Надежда и Любовь – кардинальные христианские добродетели. Апофеозом веры и любви с педагогической точки зрения мы находим у Хомякова (1804–1860). По его мнению, вера представляет высшую точку всех помыслов человека, тайное условие его желаний и действий, в ней его будущность, личная и общественная; вера проникает все существо человека и все отношения его к ближнему. <…>
Глава XV. Организация дошкольного воспитания
1. Семейное дошкольное воспитание
1) Организация семьи. Обычным органом дошкольного воспитания является семья. <…> Представителем современной семьи в смысле организации ее фактически все чаще и чаще является не отец, но мать или родители, как равноправные величины, причем обычно в жизни приходится говорить не столько о родительских правах, сколько о родительских обязанностях в смысле воспитания детей. <…>
2) Организация семейного воспитания. Семья, как орган воспитания, пользовалась и пользуется большим уважением среди педагогов: семья есть самое возвышенное, что только можно придумать для воспитания нашего рода (Песталоцци); из тихого святилища семьи приходит к нам счастье человека, и только одна семейная жизнь дает для всей человеческой жизни самое важное – развитие и образование доброго сердца. В настоящее время особенно поборники свободного развития ребенка являются горячими поклонниками семейного воспитания. По мнению Эллен Кей, лишь в тихой и сердечной атмосфере семейного воспитания может естественно и нормально развиваться нежная индивидуальность ребенка; по мнению другого представителя этого направления (Пудор), воспитание требует любви и воодушевления, которые не может дать общественное воспитание, но которые дает каждая мать.
В семье воспитание ребенка происходит преимущественно посредством естественного приспособления ребенка к окружающей его семейной обстановке. Следовательно, воспитание в семье совершается, главным образом, посредством подражания. Но если так, то ясно, что воспитание ребенка тогда определяется характером той семьи, в которой он живет. Конечно, педагогически идеальной семьей является семья, где царят сердечность, мир, труд и порядок.
Если в семье воспитание чаще всего осуществляется через подражание, то жизнь младших членов становится как бы повторением жизни старших. В этом смысле можно говорить о семейных устоях, и семья обыкновенно является носительницей педагогических традиций. Но так как новая жизнь в своем развитии приходит к столкновениям с традиционным и старым, то на этой почве часто разыгрывается педагогически недопустимая борьба между «отцами» и «детьми».
Однако исключительно семейное воспитание имеет и свои недостатки: 1) жизнь семьи – жизнь маленькой общественной единицы, которая часто не в силах открыть воспитаннику широких перспектив ни в области миросозерцания (ограниченность семейного кругозора), ни в области действия (семейный эгоизм в смысле сосредоточения всей симпатии лишь на членах семьи); 2) иногда родители оказываются неопытными или малоспособными воспитателями, а иногда (и все чаще и чаще) и не имеют возможности воспитывать своих детей, будучи заняты зарабатыванием хлеба, и ребенок развивается, почти оставленный на произвол судьбы.
Современная семья делает попытки устранить эти недостатки: 1) против педагогической неопытности родителей стараются бороться посредством сообщения педагогической подготовки оканчивающим школу девушкам (Германия), учреждения родительских педагогических курсов (Англия), родительских клубов с рефератами, педагогической консультацией и т. п.;
2) против невозможности самих воспитывать детей стараются бороться посредством организации коллективного семейного воспитания («семейная группа», или педагогический союз нескольких семейств для совместного воспитания детей); кроме того, государство и общество посредством особых законов и учреждений стремятся создать охрану и защиту материнства;
3) против обособленности семейной деятельности стараются бороться посредством всевозможных родительских ассоциацией (например, Национальный Родительский Союз в Англии).
Блонский 77.77. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка): Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов.-М.: Задруга, 1916,-С. 1-242.
Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом
Л.Д. Синицкий[8 - Синицкий Леонид Данилович (1864 —?). Сведения об авторе не найдены. Л.Д. Синицкий является автором ряда педагогических произведений, носящих социально-педагогический характер.]
Глава первая
<…> Характер общественной среды влияет на постановку воспитания и на характер педагогических идей. Все это заставляет смотреть на педагогику, как на социальную науку. Она является ею и по своей социальной обусловленности, и по тем задачам, какие она должна взять на себя по отношению к обществу в целом.
До сих пор она была социальной, поскольку ее содержание слагалось в результате общественной среды, но она должна стать социальной и как орудие изменения этой среды.
Так рассматривал ее еще Платон. Он видел в воспитании главное средство воздействия на общество. Так начинаем относиться к этой науке и мы теперь, после бывших отклонений в сторону в течение и средневековья, и нового времени.
<…> Человечество никогда не знало изолированного, независимого от какого бы то ни было общественного союза индивидов. Наоборот, чем дальше к началу истории, тем с большей зависимостью личности, тем с большей подчиненностью ее целому встречаемся мы.
В начале общество – все, личность – ничто. Племя пользовалось неограниченной властью над каждым из своих членов. Не было и самостоятельной внутренней жизни. Однородные условия существования налагали печать однообразия на всех и вместо бесконечного технического разнообразия, характеризующего современное общество, приходилось иметь дело с однообразной нерасчлененной массой.
Общая культура развивалась медленно и постепенно, она нарастала стихийно, без всякого вмешательства отдельных членов, которые своими изобретениями быстро преобразовали бы ее. Ни язык, ни искусство, ни право, ни мораль, ни религия не обязаны своим происхождением сознательным усилиям какого-либо «изобретателя». Они развивались медленно и незаметно, как незаметно растет организм; их возникновение и развитие совершалось под влиянием нараставших потребностей общества: они являлись всецело не индивидуальными, а общественными созданиями. Изолированный человек вечно остался бы при одних животных криках и никогда не додумался бы до речи, как остался бы он без права, науки, искусства, морали, религии и других достояний культуры. Но он имеет все это и именно потому, что никогда не был изолированным существом. <…> Если мы теперь и говорим об индивиде, то не как о человеке, стоящем вне общественной связи, а как о человеке с собственной оригинальной физиономией. Но такой индивид мог появиться не в начале, а лишь в конце совершавшегося доселе развития человечества. Создание этой внутренней индивидуальности человека – дело, главным образом, последних трех веков. Но как бы ни были гениальны проявления отдельного человека, – всем своим развитием, тем, что он есть, он обязан предыдущей культуре, воплотить которую в себе выпало ему на долю. Без общества вообще, без данного культурного общества в частности он был бы нулем. Таким образом, в противовес измышлениям XVIII века об изолированном индивиде современная жизнь установила, как незыблемый факт, что начало всей культуры, даже самого человека – социально. Человек – существо социальное. <…>
Уже в начале XIX века, когда над социальным вопросом и не задумывались серьезно, Песталоцци поставил педагогике общественную цель. В таком же духе высказались и лучшие ученики Песталоцци. Но это были единичные попытки; господствующим, в связи с преобладанием индивидуалистических тенденций в жизни, осталось индивидуалистическое направление в педагогике. Но уже к концу XIX века мы можем говорить о целом социально-педагогическом течении в нашей науке, которое теперь, под влиянием оздоровления жизни, не может не стать господствующим. В постановке цели, которая формулируется им, говоря словами Зейделя, как «естественное гармоническое развитие и образование всех сил, природных дарований и склонностей человека», и выработке путей воспитания оно исходит из потребностей истинно демократического общества, воплотившего начала справедливости не только в политической, но и экономической области, и из потребностей и запросов человека вообще, растущего человека в особенности. А осуществление блага каждой личности, как блага общества, ставит своей задачей и современный строй. В этом совпадении целей и средств социального воспитания с реальными задачами и потребностями социального строя – залог несомненной победы социально-педагогического течения, осуществления на деле вех его стремлений и чаяний.
Глава вторая
Социальная педагогика <…> является, как педагогика вообще, одновременно и наукой о воспитании, и искусством воспитания.
Как наука, она стремится прежде всего выяснить влияние среды как физической, так и социальной, на физические и душевные особенности воспитанника, на образование у него социальных и антисоциальных наклонностей, влияние обстановки на качество и темп его работы и т. д. <…> Вместе с тем, исходя из потребностей общества (почему ее и называют часто приложением социологии к воспитанию) и потребностей личности, она намечает цель воспитания, а, исходя из особенностей природы воспитанника и выясненных влияний среды на развитие способностей и наклонностей, она указывает и пути для осуществления поставленной цели.
Как искусство, социальная педагогика пытается на практике провести теоретические указания науки. <…>
Начнем с указаний результатов исследования над влиянием среды.
Пути и методы для изучения физической среды были указаны биологами. Но применить к человеку, без всяких изменений те же методы исследования, что применялись к животным и растениям, конечно, невозможно. <…> По отношению к нему все-таки возможны наблюдения: а) над группами детей, находящихся под влиянием различных физических условий, что дает возможность сравнивать различия в их развитии под влиянием различия среды, и б) над отдельными детьми при изменении одного или многих факторов физической среды. В последнем случае наблюдаются те преобразования, какие наступают под влиянием этих изменений у подвергшихся опыту детей.
Наиболее многочисленны исследования первой категории. Сама жизнь создает глубокие различия в условиях существования различных групп детей, особенно в крупных центрах. <…>
При всем различии методов исследования у разных авторов результаты, к которым они пришли, очень близки. Д-р Рума сводит их к следующим положениям:
a) Физическая среда оказывает значительное влияние на развитие человеческих существ. <…>
b) Исследования Мэкензи, Мак Дональда, Скойтена, Бине и Симона, Нисефоро, Рума и др. выяснили с очевидностью, что физиологическая, интеллектуальная и моральная нищета являются прямым последствием нищеты социальной, т. е. совокупности дурных условий физической среды: обиталища, воздуха, питания и т. д.
c) Исследования Борхмана доказали прямое влияние изменения среды на состав крови детей. <…> Мэкензи и др. <…> влияние на развитие человеческих существ недостаточности пространства (скученность обитания).
d) Необходимо обратить внимание на эти факты, если мы хотим – а мы должны хотеть этого – образовать возможно большее число здоровых, сильных и гармонически – в интеллектуальном и моральном отношении – развитых людей.
e) Шмид-Моннор и Скойтен обвиняют в дурном влиянии школьную среду. Исследования их говорят <…> о существовании некоторых ненормальных явлений в обстановке школьного труда. <…>
Исследования производились над влиянием не только физической, но и социальной среды. Прежде всего, интересно было выяснить, поскольку у детей развились уже инстинктивно те свойства, какие выработались у человечества под влиянием многовековой жизни в обществе. Мы говорили уже, что человек – существо глубоко общественное. Только соединяя свои усилия с усилиями других, он вышел победителем в суровой борьбе за существование. Постоянная жизнь и работа в обществе, помощь, получавшаяся от него, ясно сознаваемая зависимость от общества должны были в конце концов выработать в человеке нечто в роде социального инстинкта или социального сродства, как называет его Waxweiler, по аналогии с половым сродством.
Но если социальное сродство, социальное тяготение несомненно существует у взрослых людей, то, в противоположность другим инстинктам животных, данный инстинкт далеко еще не в готовом виде наблюдается у детей. Наоборот, у детей преобладают индивидуалистические тяготения. Наблюдая игры детей в детском саду (175 детей в возрасте 4–6 лет), Берк установил, что в 50 % случаев дети в играх проявляли крайний индивидуализм, предпочитая играть в одиночку, 26 % детей играли по двое и по трое, и лишь 20 % соглашались играть группами. Ненормальные и отсталые дети проявляют индивидуалистические наклонности еще в большей степени.
Но интересно, что при всем своем индивидуализме дети проявляют и социальные наклонности, находя для себя компаньонов в неодушевленных существах, чаще всего в куклах, которых кормят, ласкают и наказывают, иногда в подражание матерям читают им длинные нравоучения. Иногда создают себе и совершенно воображаемых товарищей, для которых оставляют незанятый стул за обедом.
Всего раньше общественный инстинкт пробуждается в форме тяготения к групповому существованию. Так же, как и взрослый человек, ребенок тяготится одиночеством. Ему хочется чувствовать возле себя хотя бы присутствие людей. Эта тяга к обществу носит у него вначале узко эгоистический характер: он хочет все получить от окружающих, ничего не давая в обмен. У подростков все еще очень сильны эгоистические мотивы, но в этом возрасте уже ясно проявляются и социальные инстинкты в виде тяготения к групповому существованию. Первые групповые объединения случайны и недолговечны, они распадаются вместе с исчезновением повода, вызвавшего их к жизни. Но с возрастом они делаются все более и более прочными, причем при благоприятном личном влиянии вожака группы и при благородстве идеи, вокруг которой группа объединилась, такие группировки, как показали исследования, оказывали в высшей степени благотворное влияние на детей. Не редки и противоположные случаи. Ради блага участники ее нередко готовы на самопожертвование, но иногда готовы и затравить того, кто – в действительности или как им кажется – мешает ее интересам. <…>
Дальнейшим развитием социального сродства является пробуждение чувства симпатии. Истинные симпатии могут зародиться у дитяти не раньше того, как оно начинает сознательно приписывать другим те же чувства, какие испытывает само. Такая способность развивается по третьему году, а когда она появится, ребенок начинает приписывать собственные чувства не только ближним и знакомым людям, но и куклам, собаке, деревьям, камням, одним словом, начинает симпатизировать всей природе. Но затем, по мере увеличения собственного опыта, дитя начинает проводить ясную грань между собственным «я» и остальным миром. В это-то время оно и становится крайним индивидуалистом. Способности действительно поставить себя на чужое место, действительно пережить чужое горе, чужое настроение еще нет. Нет поэтому в это время еще и способности завязать прочную дружбу, являющуюся результатом общности воспитания, общности дум и всех переживаний. За отсутствием этого цемента, дружеские связи, возникающие в детском возрасте, отличаются в общем кратковременностью.
Но ряд наблюдений показывает, что и у детей, и подростков нередко зарождается чувство хорошей симпатии, могущее внести много красоты и тепла в их жизнь, и со стороны родителей и воспитателей требуется много чуткости и такта, чтобы сберечь это детское чувство во всей его чистоте, чтобы не вспугнуть его, не погубить его резким прикосновением, ненужным вмешательством.
В связи с чувством симпатии стоит желание заслужить одобрение и боязнь насмешек, являющиеся очень сильным стимулом для детей и подростков. Стыд, боязнь насмешек толкают подчас на самоубийство неудачников. Лентяи, нередко, сразу подтягивались, по наблюдениям д-ра Рума, при введении в школе совместного обучения – не хотелось быть хуже девочек. Стэнли Холл отметил, что в сиротских приютах дети начинают ходить и говорить позже, чем при домашней обстановке: нет ласки и одобрения семьи, которые позволяют легче преодолеть всякие препятствия.
Желание заслужить похвалу толкает подчас и детей на подвиги. В героическую пору великой французской революции, когда желание заслужить всеобщее одобрение доходило до экзальтации, дети участвовали в войсках на ряду со взрослыми. <…>
Хотя стремление к похвале является общим для всех детей, но в различном возрасте для них важна похвала не одного и того же круга лиц.
Дитя 6–7 лет мало дорожит одобрением своих сверстников. Для него ничего не стоит пожаловаться и донести даже на любимого товарища. Для него важна лишь похвала старших – родителей, учителей, одним словом, лиц, обладающих авторитетом, силой. Слово учителя является безусловной истиной.
Но все перемешивается для подростка. Для него на первый план выступает мнение товарищей. Он уже не выполнит без рассуждения, как прежде, приказаний родителей или учителей; ему необходимо, прежде всего, подумать о том, как отнесутся к этому товарищи. <…>
Среди психических факторов, благоприятствующих развитию социального сродства, на первом месте должна быть поставлена внушаемость, тенденция переживать то же, что и окружающие, и поступить так же, как и они. Внушаемость может повести и к наилучшим, и к наихудшим последствиям в деле воспитания. Важно было точно разобраться в этом факторе и точно измерить степень внушаемости. Первым по времени в этом направлении явились работы Вине и его сотрудников. Рума несколько видоизменил метод Вине. Рума <…> [свел все]к следующим немногим положениям:
1. Внушаемость наблюдается у всех детей, у одних больше, у других меньше.
2. Степень внушаемости уменьшается с возрастом.
3. Большая внушаемость у людей, сравнительно взрослых, является указанием на умственную хилость, на слабость воли.
4. Внушаемость увеличивается при физической слабости.
5. У девочек внушаемость больше, чем у мальчиков.
6. Внушаемость особенно сильна по отношению к тем предметам, о которых у данного субъекта имеются недостаточные познания.
7. В группе каждый становится более подверженным внушению.
8. Внушаемость может сильно увеличиваться, в зависимости от формы поставленных вопросов. Особенно сильной становится она, когда за истину выдается нечто как бы научное, и самый вопрос вытекает из этого неправильно утверждаемого факта.
По существу, внушаемость не является, безусловно, вредной в воспитательном отношении. Часто только благодаря ей и возможно влить восторженное восхищение всем высоким и прекрасным. Она притягивает к обществу, заставляя проникнуться его идеалами и этим содействуя общественному воспитанию. Но она должна быть введена в определенные рамки. Нужно, чтобы воспитываемый, поддаваясь всем добрым внушениям, стойко противостоял дурным. А для этого в уме дитяти должно быть образовано прочное ядро ассоциаций и привычек, обеспечивающих доброе направление мыслей. А самое важное – этот фактор пассивного развития воли должен быть пополнен систематическими усилиями для развития воли не пассивной, а активной.
По наблюдениям врачей, всего более чувствительными к гипнотическим внушениям оказываются бывшие военные, бывшие чиновники и вообще все те лица, которые привыкли, по своей прежней деятельности, к пассивному повиновению. К пассивному же повиновению приучает и школьная дисциплина, прививая противообщественную внушаемость, создавая людей пассивных, лишенных всякой собственной физиономии, всегда плывущих по течению. А обществу нужны энергичные люди, умеющие и ставить определенные цели, и достигать их. <…>
В противоположность центростремительному характеру внушаемости, болезненная застенчивость, заставляющая человека уходить от людей – из боязни стать предметом насмешек, замыкаться в себя, искать одиночества, является фактором центробежным, а следовательно, и противообщественным. Необходимо поэтому бороться с ним и всячески устранять причины его появления.
Застенчивость всего скорее появляется и всего больше развивается у детей, которые основательно или без оснований чувствуют, что они в том или другом отношении гораздо ниже своих товарищей. Она очень часто наблюдается у детей физически слабых и почти у всех заик.
Ребенок, чувствующий за собой или приписывающий себе то или иное уродство, съеживается при всякой насмешке, уходит в себя, сосредоточивает все свои мысли на обиде, нанесенной его самолюбию. По мере повторения насмешек, развиваются явления, тождественные с проявлением страха: сильное сердцебиение, сжатие кровеносных сосудов, лицо сильно бледнеет, а затем краснеет.
