скачать книгу бесплатно
См. раздел «Христианская психология и гуманитарные практики» в настоящем издании.
См. раздел «Имя рода (история, родословие и наследственность)» в кн.: Священник Павел Флоренский. – Собр соч. в 4 т. Т. 3(2). – С. 7–66.
См. раздел «Творческое наследие Е.Л. Шифферса и его разработка» в настоящем издании.
В.В. Бибихин. Слово и событие. – М.: Едиториал УРСС, 2001. – 280 с.
В.П. Зинченко. Психологические основы педагогики. – М.: Гардарики, 2002. – С. 361–403. О.И. Генисаретский. Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М.: Путь, 2001.
И.Г. Фихте. Факты сознания // Сочинения в 2 т. Т. 2. – СПб., 1993.
О.И. Генисаретский. Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М: Путь, 2001.
Совершенный человек. Теология и философия образа. – М.: Валент, 1997.
С.С. Хоружий. О старом и новом. – СПб., 2000. См. также раздел «Синергийная антропология» настоящего издания.
Там же. – С. 410–411.
Там же. – С. 394.
Там же. – С. 368.
Б.А. Успенский. Царь и патриарх. – М., 1998. – С. 20–21.
Там же. – С. 14.
Свящ. Павел Флоренский. Собрание сочинений. Философия культа (Опыт православной теодицеи). – М.: Мысль, 2004. – 685 с.
Л.С. Выготский. Исторический смысл психологического кризиса. // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика. – Т. 1. – С. 291–436.
Г.Г. Шпет. – История как проблема логики. Критические и методологические исследования. Часть 1. – М., 1916.
Образ и слово в творчестве П.А. Флоренского и Л.С. Выготского
Ольга Игоревна Глазунова
П.А. Флоренский и Л.С. Выготский – важнейшие фигуры в российской антропологии ХХ века, нисколько не потерявшие своего значения и к настоящему времени. Если творчество каждого из этих авторов по отдельности достаточно тщательно исследовано, то анализ феномена их почти одновременной работы и «параллельности» творчества в области антропологии практически не изучен. Однако данный феномен имеет чрезвычайно глубокое значение для судеб российской антропологии, поскольку в первой трети ХХ века эти мыслители задали альтернативные программы, в соответствии с которыми мог в дальнейшем формироваться тип российского человека. Хотя программа, заданная П.А. Флоренским, была для России традиционной, а «антропологическая матрица», возникшая на основе творчества Л.С. Выготского, была в период своего возникновения для России совершенно новой и, вероятно, модернистской (хотя и вполне соответствовавшей формировавшимся политическим институтам), исторически был реализован путь, заложенный Л.С. Выготским.
Сегодня, в начале нового столетия и в период очевидных изменений общественной системы, а следовательно, и антропологического типа русского человека чрезвычайно интересно сопоставить две принципиально разные, альтернативные антропологические матрицы, определившие кардинальный сдвиг этого типа в начале ХХ века, связанный с событиями революции и построения социализма в нашей стране. Значение такого сопоставления представляет интерес не только для ретроспективного анализа. Оно актуально еще и потому, что позволяет увидеть, какие новые пути возникают при ставшей вновь возможной опоре на те антропогенетические механизмы, которые для русского человека были традиционными до ХХ века.
Не претендуя в данной работе на всестороннее сопоставление, проанализируем лишь изменение значения соотношения двух весьма важных понятий в данных системах – понятий «образ» и «слово». Проблематика образа и слова – это проблематика соотношения важнейших духовных способностей человека: способности мышления и способности общения. Принципиальные различия между о. Павлом Флоренским и Л.С. Выготским в понимании образа и слова, или, если взять шире эту проблематику, в понимании отношений между мышлением и общением связаны с двумя «рамочными» расхождениями их позиций.
Первое расхождение состоит в том, что анализ соотношения образа и слова, проведенный данными авторами, исходит из разных базовых практик. Л.С. Выготский в своих зрелых трудах – это прежде всего педагогический психолог и человек, связанный с практикой образования, чья педагогическая психология обслуживает и оснащает именно эту практику. В свою очередь, то, что говорит о слове, образе и мысли о. Павел Флоренский, исходит из православной практики религиозного культа.
Второе расхождение состоит в различии онтологий, выступавших предельными для данных авторов по отношению к пониманию человека. Для Л.С. Выготского в качестве предельной онтологии выступало представление о наличии культурно-исторических или социокультурных процессов, в которых участвует человек. В 30-е годы Л.С. Выготский начал рассматривать данную систему представлений в качестве предельной по отношению к отдельному человеку в контексте педагогической психологии и практики образования. Именно благодаря этому у советской педагогической системы возникла возможность рассматривать ребенка, говоря словами Выготского, не как индивидуального «робинзона», а как существо, определяющееся причастностью культурно-исторической традиции, культурно-историческим процессам и культурно-историческому пространству. Мы очень многим обязаны культурно-исторической теории Выготского в психолого-педагогическом контексте. Единственное, чего она не позволяет, – рассматривать ребенка, учителя и вообще человека как реального носителя религиозного сознания. Для о. Павла Флоренского предельная онтология для понимания человека соответствует христианской церковной традиции, в соответствии с которой человек есть образ и подобие Божие, он сотворен Богом и живет в мире, сотворенном Богом. Связь человека с Богом тысячью нитей в каждое мгновение его жизни является онтологически важнейшей. Определение человека социальными и социокультурными, пусть даже и историческими, процессами, в которых он участвует, не является, таким образом, для человека предельным уровнем определения, т. е. не определяет человеческой сущности.
Рассмотрим теперь наиболее острые «точки» расхождения самих представлений о мысли и слове Выготского и Флоренского.
«Мышление и речь» – работа Л.С. Выготского, на которой в первую очередь следует основываться при анализе его представлений о соотношении мысли и слова
. Как известно, Л.С. Выготский считал, что корни происхождения функций мышления и речи у человека различны. Анализируя процесс онтогенетического развития ребенка, он полагал, что на каком-то этапе этого процесса мышление и речь, развиваясь вначале как отдельные психические функции, встречаются и совпадают. В дальнейшем зрелая человеческая психика определяется именно синтезом мышления и речи, который мы называем «речевое мышление». Оно, собственно, и составляет, по Л.С. Выготскому, единицу основной мыслительной деятельности зрелого человека. На пути построения данного синтеза происходит целый ряд взаимных переходов, возникает ряд функционально-психических новообразований. В частности, слово становится понятием. Есть целый ряд экспериментальных психологических исследований, проведенных в школе Выготского (знаменитая методика Выготского-Сахарова) и осуществленных в более поздний советский период и связанных с этой линией работ. В них анализируется то, каким образом первоначально бессмысленные словесные метки приобретают смысл и значение при их использовании в определенной ситуации коллективной деятельности. В этом контексте интереснейшим моментом для сопоставления двух рассматриваемых нами антропологических систем оказывается трактовка феномена «внутренней речи».
Для Л.С. Выготского внутренняя речь – это одно из новообразований, возникающих на пути развития речевого мышления. Широко известно, что в полемике с Ж. Пиаже Л.С. Выготский указывал, на то, что эгоцентрическая речь ребенка, описанная Ж. Пиаже, не является феноменом детского аутизма. Напротив, внутренняя речь – это внутреннее проговаривание ребенком самому себе прежде всего того, что он собирается делать, то есть свидетельство начала социализации ребенка. Это тот момент, когда он через речь начинает овладевать своими поведением и мышлением.
Попробуем представить, чем оказывается внутренняя речь, исходя из антропологических представлений о. Павла Флоренского. Несмотря на то что прямого исследования феномена внутренней речи в работах П.А. Флоренского нет, анализ его представлений о соотношении образа и слова, как нам кажется, вполне позволяет это понять. Мы не будем обозревать здесь все работы о. Павла, где что-либо сказано об образе и слове (об этом идет речь в практически любой его работе), а попытаемся сформулировать его позицию по вопросу о связи образа (мысли) и слова, опираясь прежде всего на две работы: «Общечеловеческие корни идеализма» и «Мысль и язык»
. Отметим, что точка зрения П.А. Флоренского в отношении образа и слова на протяжении всего его творчества развивается на одних неизменных основаниях.
Основное значение, которое Флоренский придает слову, состоит в том, что слово – это элемент магии. Слово должно рассматриваться в контексте магии. Сразу следует оговориться. Под магией вслед за о. Павлом Флоренским мы понимаем здесь реально изменяющее природу, сознание и состояние человека содержание культа. Это магия, с которой имеет дело человек, находящийся внутри православного культа. Речь не идет о диких формах магии и оккультизма, модных и широко обсуждающихся в сегодняшних условиях. Эти формы магии являются дикими в том смысле, что они не принадлежат основной культовой традиции, в которой реально живет практикующий или пытающийся получить результаты магического воздействия клиент.
Слово, за счет той его сложной и поэтому невероятно пластичной природы, которую описывает Флоренский, является в первую очередь магическим механизмом. Этот механизм позволяет человеку выйти за пределы собственного сознания и в каком-то смысле даже потерять свое «Я», оказываясь в других энергетических полях, в других энергетических слоях, превышающих возможности собственного актуального состояния отдельного человека. Это делается именно за счет слова. И здесь можно указать на концепцию имяславия и на то, каким образом Флоренский описывает этот процесс именно в связи с магией. Слово оказывается «переходником», открывающим для сознания человека, для него как личности другие, высшие, чем отдельный человек, энергетические контексты. Флоренский описывает целый ряд переходов, связанных с магией. Это и уподобление магом силой слова своей души тому идеальному, на что указывает слово, и, наоборот, реализация и воплощение через свою волю при пользовании словом того, что в ней содержится, в реальности (реальностях в разного типа). Понимая слово и образ, связь слова и образа, всегда находящегося «на дне» слова, возможно осуществлять этот магический переход. Флоренский сам никогда не пишет о внутренней речи или каком-то аналогичном феномене. Если же мы попробуем представить позицию Флоренского по отношению к такому феномену (важнейшему для Выготского), как внутренняя речь, то, как нам представляется, эта позиция должна относиться к точке зрения, полярной выготскианской: внутренний диалог должен быть остановлен. Т. е. внутренней речи или внутреннего диалога не должно быть. Почему не должно быть? Потому что внутренняя речь, по Выготскому, образует вокруг уже исходно отделенного от мира, совершенно не потерявшего и не растворившего себя в нем, индивида, который описывается у Выготского, как бы оболочку из слов, с помощью которой ребенок может собой управлять. Но эта оболочка из слов – оболочка его «Я», через которое ребенок понимает себя, управляет собой именно в силу того, что он себя понимает. В том, что описывает нам Флоренский как магию, безусловно, сам феномен такой словесной оболочки «Я» должен быть разрушен для того, чтобы мог осуществляться непосредственный переход сознания в область других энергий.
Это то основное, на что я хотела обратить ваше внимание. Я хочу сказать в заключение лишь то, что такое представление о связи слова, мышления и образной стороны мышления, как мне представляется, очень существенно и является одним из тех моментов, на которых мы можем строить несколько измененные в антропологическом смысле программы нового содержания образования прежде всего в области языка и в области мышления. Благодарю вас за внимание.
Дискуссия
Х.Х. Вы считаете, что у ребенка изначально есть связь с Богом или ее еще нужно строить? А если ребенок растет в атеистическом окружении?
О.И. Глазунова. Я предполагаю, что, как и у каждого человека, у ребенка открыта связь с Богом, и это реальный феномен. Безусловно, устройство семьи играет тут большую роль, но сама возможность этой связи, сама открытость сознания этому – это условие, на мой взгляд, человеческого сознания. То, что ребенок не знает об этом, не осознает, – уже феномены другого порядка. Но исходный феномен в том, что ребенок этому открыт.
Х.Х. А какова с этой точки зрения роль образования?
О.И. Глазунова. Если говорить в предельном смысле, то в самом слове «образование» этимологически сказано, что подразумевает образование человека, т. е. человек образуется.
Х.Х. …
О.И. Глазунова. Этот вопрос надо развертывать более глубоко, чтобы я могла ответить.
Юрий Вячеславович Громыко. Я бы со своей стороны сказал, что в вашем вопросе есть три совершенно разных момента. Первый момент: безусловно, религиозное сознание может являться определенного типа идеологией, но про это докладчик ничего не говорил. Идеологией, поскольку в сознании есть две совершенно разных части: есть корпус некоторых общепринятых идеологических идей и тип отношения к миру. Корпус идей – это, безусловно, социальный продукт. Что касается определенного отношения к миру, утверждается, что оно существует, оно есть.
Второй момент. Надо ли открывать у человека религиозное сознание или не надо? Мне кажется, вопрос так не стоит, потому что религиозное сознание – это проблема абсолютной свободы. Не религиозная идеология, поскольку она может быть разной, а религиозное сознание – это момент абсолютной свободы. Мне кажется, что абсолютная свобода, безусловно, самая, может быть, огромная и важнейшая ценность. Как человек эту свободу употребит и через какие он пройдет искусы? Здесь я вас отсылаю к общеизвестному моменту, на котором, с моей точки зрения, формировалась практически вся русская философия Серебряного века, – к размышлениям Ф.М. Достоевского о Великом Инквизиторе, где он проблему свободы ставил как важнейшую.
Александр Анатольевич Попов. Я очень благодарен за ваше хоть и короткое, но такое цепляющее выступление. Выскажу некоторые суждения, а потом – вопрос. Удивительна сама тематика постановки именно сегодня, в 2002 году, вопроса о Флоренском и Выготском. С одной стороны, удивительна, потому что такие события в стране происходят, а с другой стороны, может быть, есть некоторые закономерности. Мне кажется, что вы говорили о многом, о некотором сходстве и теорий, и учений, и антропологий или практических антропологий. Вопрос мой вот какой: в чем все-таки принципиальное различие, касающееся антропологических технологий? Потому что навскидку вроде бы можно сказать, что Флоренский – это трансцендентная антропология, Выготский – это уже модернистская антропология, которая начинает растворять антропологический вопрос уже по отношению к вертикали. И вообще-то говоря, у них различны не только рамочные, но и антрополого-технологические представления. Мой тезис заключается в том, что Флоренский – это трансцендентная философия и антропология, а Выготский – это, скорее всего, модернистская, промежуточная какая-то философия. И в этом смысле, когда вы говорили про слово и про речь, могли бы вы на этом примере показать различие подходов Флоренского и Выготского?
О.И. Глазунова. Я отвечу на то, что считаю главным в этом вопросе. Что касается различия технологического аспекта этих подходов, я буду говорить о технологиях в области педагогики, в области образования, потому что антропологические технологии, на мой взгляд, – это технологии либо в области образования, либо в области охраны здоровья, либо в области религиозной практики. Они технологически затрагивают то, что мы называем антропологической сущностью. Если говорить об образовании, то технологическая основа, которую заложил Выготский, связана с его представлением об интериоризации. И все технологии, которые построены на базе теории Выготского (а их огромное количество), связаны с тем, что в качестве механизма развития человека полагается исходное практикование определенного способа деятельности в коллективной форме, которая затем должна быть переведена в форму индивидуальной способности. Вот это заложено Выготским в качестве образовательной технологии. Что касается Флоренского, то там все определяется тем, что это религиозная философия и что выделяется совершенно другой слой механизмов формирования личности и сознания, их изменений, связанных с культом. Поэтому антропологические первомеханизмы, которые для Флоренского важны, связаны с культом.
Ю.В. Громыко. Мне кажется, это очень важный вопрос, и он абсолютно правилен. И более того, я бы согласился с рядом характеристик и с рядом утверждений, потому что антропологию Выготского действительно можно было бы охарактеризовать именно как модернистскую. И с этим связан, я полагаю, огромный успех этой теории, скажем, в Америке. Мы даже специально обсуждали интересное замечание Н.Г. Алексеева, обратившего внимание на то, что американцам этот тип антропологии очень подошел. Понятно, что в искажениях, в упрощениях, в отделении всякого там марксистского привкуса. Хотя – я с этого начинал свой доклад – сейчас в Южной Америке начинается своеобразная реконкиста, где этот момент романтизма Выготского и Лурии начинает браться на щит в качестве в том числе некоторого революционного кредо против того, как эту теорию ассимилировала и съела американская культурантропология в лице Майкла Коула
.
Что касается трансцендентализма Флоренского, вопрос очень важный и абсолютно понятный, но я бы обратил внимание на такой момент. Мне кажется, что очень интересно было бы описать антропологию Выготского с точки зрения дискурса идентичности, идентиализации, которая вообще как бы отсутствует у Выготского. Вот этот момент мне представляется центральным. И здесь можно проделать очень странную работу, но она, на мой взгляд, необходима. Можно фактически антропологию Флоренского как бы освободить от момента обязательного, а именно религиозно-культового, и просто ее описать как определенную, но более мощную – я бы так сказал – антропологическую технологию и оружие. Эта технология заключается в том, что человек обязательно строит тип иденциарности, которая, безусловно, связана с культом, хотя в разных культурах это будет разный принцип. Важно также отметить, что эта иденциарность (обнаружение родства) не может быть сконструирована искусственно-фиктивно, у нее есть история, традиция. И с этим связано то, про что вы говорили, а именно трансцендентализм как выход за границы сложившегося «Я».
И вот здесь начинается второй момент, который мне представляется очень важным; Ольга Игоревна на нем кратко остановилась, но он требует специальных обсуждений. В антропологии Выготского человек уже положен как обособленный, отдельный. Причем он положен как обособленный и отдельный для самого себя. И вот этот момент, который как бы незаметен, на мой взгляд, очень важен. Потому что на нем дальше может строиться проблематика внешнего и внутреннего. Ведь если есть я, положенный как обособленный и отдельный, то что-то есть вне меня и что-то может быть внутри. В стратегии же Флоренского это обособление, как и в ряде других традиций (есть ряд очень интересных дискурсов на эту тему у Ф.Т. Михайлова из совсем других, марксистских корней), – это выделение себя как себя в том числе и через обретение ипостасности, личности, бесконечной ответственности, которое еще должно быть обретено. И это задает, на мой взгляд, совсем другой подход к анализу этих процессов.
Наталья Георгиевна Карелова (директор православной школы-пансиона «Плесково»). Я не так давно занимаюсь педагогикой, потому что до этого всю жизнь занималась методологией и с Щедровицким, и с Ворониным. И я по убеждению пришла в педагогику, но сейчас нахожусь в кризисе. Я согласна с вами, что человек рождается с открытостью. И каждый, кто занимается с маленькими детьми, может подтвердить, как легко ребенку объяснить вечность, Бога, диалог с Ним, любую свободу в Боге, и как трудно объяснить ему, что такое смерть. Но постепенно, доживая до преклонных лет, человек это забывает. И вот вся наша образовательная система направлена на то, чтобы вообще никогда об этом не вспомнить. Я, когда пришла в образование, думала, что это можно изменить. А теперь во мне, как у Розанова, живут две совершенно противоположные тенденции. Как только наши усилия превращаются в систему, в программы, в технологии, там нет места свободному познанию и переходу от одного уровня энергии к другому. Так ли это или мы где-то запутались и пошли по неправильному пути?
О.И. Глазунова. Спасибо большое за эту педагогическую реальность. Я не могу с вами не согласиться в вопросе о том, как люди меняются с возрастом и даже на этапе обучения в школе. Но я бы не связывала это с тем, что нельзя преподавать такие предметы человеку как имеющему религиозную открытость, что не следует их превращать в систему. Тут вопрос другой, что нельзя их превращать в исключительно вербальное содержание, которое читается в виде курса. Но больше всего наше неумение учитывать, что у ребенка есть религиозное сознание как факт – даже если он не ходит в церковь и не исповедуется, я имею в виду как антропологический факт, – проявляется там, где мы имеем дело с его какими-то ценностными проявлениями, с моментами, где он должен давать ценностную оценку, с его самоопределением. Если это в образовании не учитывается, то вообще сам план формирования ценностей ребенка из школы выбрасывается. Оно будет происходить в каком-то другом месте. Но проблема не в том, как переложить это в систему вербальных или информационных курсов. Проблема состоит в том, чтобы увидеть ребенка как реальное живущее и действующее существо и задать те места для свободы проявления его религиозного сознания, которые ему необходимы.
ПРИМЕЧАНИЯ
Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М., 1934.
Свящ. Павел Флоренский. Общечеловеческие корни идеализма // Собр. соч. в 4 т. Т. 3(2). – М.: Мысль, 1999. – С. 145–168. «Мысль и язык» – раздел работы «У водоразделов мысли», см. в кн.: Священник Павел Флоренский. Собр соч. в 4 т. Т. 3(1). – С. 104–362.
Майкл Коул. Культурно-историческая психология. – М.: Когито-Центр, 1997. – 432 с.
Персонализация в образовании: инициирующее образование, подъем сознания и личностный рост
Юрий Вячеславович Громыко
Персонализирующее образование против персонального образования: вместо введения
Заняться анализом противопоставления персонализирующее – персональное нас вынудил термин «персональное образование». Этот термин был введен Ю.В. Крупновым, который не проанализировал все уже сложившиеся сочетания с этим словом типа «персональный компьютер», «персональный автомобиль», «персональный пенсионер». Эти сочетания уже «схватились», и в них прилагательное «персональный» начало жить своей жизнью. И ссылки на святых отцов в статье Ю.В. Крупнова, очень важные и принципиальные, методологическому делу не помогают. Святые отцы не предполагали, что Ю.В. Крупнов возьмет да и придумает это словосочетание для каких-то таинственных своих целей. Поэтому мы будем заниматься тяжелой и важной работой – анализировать понятия. Даже слабо музыкальное, в очень небольших пределах воспитанное поэтической речью ухо слышит фальшь данного сочетания, но с точки зрения содержательно-мыслительного анализа остается непонятно, а почему, собственно, невозможно употреблять термин «персональное образование»?
Все дело в том, что использование термина «персональный» пошло уже давно не по тому пути, который хотел бы для него придумать Ю.В. Крупнов. Конечно, очень бы хотелось командовать словами как маленькими исполнителями, но, слава Богу, слова живут своей жизнью, и именно поэтому «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется», в том числе и понятийное. Термин «персональный» означает – лично мой, принадлежащий исключительно данному конкретному лицу; поэтому приходится различать loci personali et loci communi, личные места и места общественного пользования. Поэтому вполне может быть, что данное употребление слова «персональный» восходит к проблемам права и юриспруденции Римской империи в период еще до Христианской революции. Поэтому вся христианская антропология, в результате которой и появилось представление о личности как высшей реальности живого лица, лежит в совсем другой плоскости с точки зрения употребления и использования данного понятия. Поскольку в случае рассмотрения того, что происходит с личностью при организации процессов образования, необходимо отказаться от вопросов собственности и анализировать прежде всего проблемы духовного развития. И здесь мы видим огромное число подлинных проблем развития образования, которые невозможно оставить без внимания.
Но может быть, Ю.В. Крупнов хотел зафиксировать совершенно особый смысл образования для данного конкретного лица – персональное образование, как персональное пенсионное обеспечение, тот тип институциональной организации процесса, который имеет смысл именно для данного конкретного лица и специально организован с учетом его интересов. Но в том случае, если речь идет о смысловой переорганизации процесса, при которой данная форма организации образования имеет смысл именно для меня, мы получим не персональное образование, а персонализированное. Итак, термин «персональное» имеет инструментальное назначение: закреплять собственность. Но необходимо ли закреплять общественно-коллективный процесс образования в собственность конкретного лица и тем самым его покупать и приватизировать? Я думаю, у подобного подхода могут оказаться сторонники, и не случайно Н.Г. Алексеев, человек, чувствительный к логико-понятийному анализу, сразу обратил наше внимание на то, что данный термин может быть использован для организации продаж особого типа образовательных услуг. В этом случае речь идет об особой маркетинговой политике, связанной с предуготовлением образования для конкретного лица. Это не обезличенно казенное образование, но персональное, организованное специально для конкретного Васи или Маши, именно для них. Но на этом вся содержательная часть использования данного термина кончается. Но дальше для того, чтобы данное образование было образованием конкретно Маши или Васи, оно должно развивать именно этих детей, но персональное образование не имеет никакого отношения к собственно актуализации личности и ее личностному росту.
Существует, правда, еще один смысл понятия «персональное образование», которое мы обнаруживаем в выражении А.М. Горького: «мои университеты». По каким бы лабиринтам и низам ни проходил путь личности, личность, если это – личность, в этих контекстах проявлялась и «выделывалась» всегда вопреки обстоятельствам. В этом случае речь идет о вычерчивании образовательной трассы через рассмотрение личностного пути. Но так понимаемое образование – всегда персональное, имеющее отношение к конкретному человеку, будь то образование подворотни или улицы, или МГУ с Сорбонной.
Нам же необходимо персонализирующее образование, имеющее определенную инструментальную функцию, а именно – инициирующее личностный рост.
В целом следует отметить, что понятийная путаница часто весьма полезна, поскольку она способствует прояснению важнейших понятий на основе анализа введенных неясных сочетаний.
Личностно-ориентированное образование
Проблема личностного развития и личностного роста является центральной в вопросах усовершенствования образования, организации более эффективной практики образования.
В настоящий момент наиболее призывным термином (аналог американского buzz-word) стало выражение личностно-ориентированное образование. Как отмечают многие теоретики, использующие данный термин, данное выражение является своеобразным переводом с английского «student oted education». Под «student oriented education» в контексте американского образования понимается так организованный педагогический процесс, когда педагоги анализируют характер учебной работы учащихся, могут прокомментировать стиль выполнения заданий, выделить конкретные мыслительные приемы, которые демонстрируют учащиеся, и т. д. На наш взгляд, здесь мы имеем дело с реализацией одного из элементов организации практики развивающего образования, организованной в соответствии с идеями В.В. Давыдова. Смысл этого элемента состоит в том, чтобы анализировать конкретные учебные действия учащегося, которые он осуществляет при выполнении учебных заданий. Это является всего лишь элементом практики развивающего образования, поскольку, как известно, ребенок может осуществлять полноценные развернутые учебные действия только при конструировании содержания в виде специфических учебных задач. Следовательно, для того, чтобы анализировать и инициировать рефлексию форм учебной работы ребенка в виде учебных действий, имело бы смысл сначала осуществить инструкционный дизайн – сконструировать осваиваемое содержание в виде учебных задач. Критики теории развивающего образования и одновременно сторонники личностно-ориентированного образования часто задают, с их точки зрения, риторический вопрос: а что, существует разве не развивающее образование? Но можно было бы им адресовать аналогичный вопрос: а разве существует не личностно-ориентированное образование? В любой практике образования всегда важен конкретный ребенок, конкретная личность.
Общая политическая демагогия, опирающаяся на здравый смысл, тем и отличается от научно-методологического анализа, что тот предполагает определение понятий, построение нормативных представлений и введение моделей, при помощи которых можно было бы проанализировать устройство конкретной практики образования. И в этом случае мы придем к вполне закономерным, но на первый взгляд парадоксальным вариантам: действительно существует и не развивающее образование, и индифферентные к личностному росту ребенка формы педагогической работы. А примеров образовательной практики и форм педагогической работы, которые действительно обеспечивают развитие ребенка и влияют на его личностный рост, очень мало. Именно поэтому существует весьма распространенная среди психологов точка зрения, что развитие учащегося осуществляется вне и помимо образовательных институтов, и личность складывается в борьбе, а не на основе образовательной практики. Более того, образовательная практика не может осмыслить и ассимилировать те конфликты, которые являются обязательным условием складывания конкретной личности и ее личностного роста.
Дисциплины, необходимые для исследования личностного роста в образовании
Поскольку проблемы развития форм организации сознания и роста личности весьма тесно взаимосвязаны, для того чтобы специально рассматривать формирование личности, личностный рост, развитие способностей, необходимо создавать две специальные взаимосвязанные дисциплины, которые и занимаются анализом этих проблем – образовательную персонологию и образовательную консциентологию
.
Идея личности в теории В.В. Давыдова
Важнейшее направление размышлений о месте и способах понимания личности в образовании для нас задано работами В.В. Давыдова в его последней фундаментальной монографии «Теория развивающего обучения»
. В.В. Давыдов считает, что личность обязательно связана с творчеством, с кардинальным изменением и преобразованием общественных условий существования и себя: «…личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в творческом его отношении к различным формам общественной жизни и уже через это – в творческом созидании самого себя»
.
В.В. Давыдов весьма справедливо уточняет и поправляет А.Г. Асмолова, утверждавшего, что в процессе самоактуализации личности происходит «преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, т. е. нормотворчество». Он пишет: «…Мы изучаем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, т. е. реальный акт творчества»
. В.В. Давыдов утверждает, что можно слишком легко, чисто словесно (мы бы сказали, пользуясь современным словечком, – по-пиаровски) связать личность с проблемами преобразования, не выделив реального акта творчества как такового. И основной вывод, который делает В.В. Давыдов: «Можно продолжить перечисление работ психологов, где как бы «нащупывается» связь между индивидом и его творческими возможностями, которые переводят его на личностный уровень, однако сколько-нибудь развернутая теория этой связи до сих пор отсутствует (более того, поиски личностного начала в индивиде зачастую проводятся, к сожалению, в других направлениях)»
.
Причина здесь, с точки зрения В.В. Давыдова, – методолого-эпистемологическая: «…В философии и психологии, а также в других науках слабо разработана междисциплинарная проблема творчества. Мало конкретных методик, с помощью которых можно было бы однозначно определить наличие у того или иного индивида творческих моментов в его деятельности»
.
Слабая разработанность междисциплинарной теории творчества связана узким интеллектуализмом в подходах к творческим возможностям человека. Из рассмотрения исследователей, изучающих творчество, полностью исключается анализ нравственного творчества, которое связано с благодеянием того или другого человека
. Мы бы от себя добавили также проблемы религиозного творчества (которые невероятно актуальны именно сегодня, когда люди в России после периода атеизма вновь обретают веру), правового творчества, общественно-политического творчества. Но безусловно, наибольшее значение для рассмотрения творчества и для организации процессов образования на основе инициации и стимулирования творческих актов играет эстетическое творчество. Именно в этой области всякий человек невероятно рано сталкивается с проблемой творческого самовыражения и творческого восприятия продуктов самовыражения.
Поэтому В.В. Давыдов разработал оригинальную образовательную программу для Лосиноостровской гимназии, обеспечивавшую развитие мышления на основе освоения традиционных для системы развивающего обучения курсов по математике и русскому языку, а также оригинальных программ по изобразительному искусству и музыке. Попытка вырваться за рамки узкого интеллектуализма была характерна для Давыдова и дала много интересных плодотворных результатов, касающихся и рассмотрения воображения, развития форм эстетического сознания у ребенка.
Величайшая заслуга В.В. Давыдова состоит и в том, что он очень четко разграничивал личностный рост и развитие форм сознания личности, выделяя их в качестве совершенно разных предметов анализа. Эти два разных предмета и образуют для нас образовательную персонологию и образовательную консциентологию. Так, обращаясь к фундаментальному положению теории личности А.В. Петровского, связанному с выделением трех разных типов атрибуции (предписания) личностного бытия индивида, в частности, особенно важной третьей метаиндивидной атрибуции
, В.В. Давыдов обращает внимание на неразличенность у известного российского психолога двух разных предметов анализа – личности и сознания: «Приведенные положения, на наш взгляд, выражают не характеристику личности, а описывают существенные особенности человеческого сознания. Действительно, сознание возникает в совместной материально-предметной деятельности и в речевом общении индивидов и призвано в каждом из них идеально представить всех других (в пределе – весь человеческий род). Каждый индивид так или иначе представлен в других людях (имеет «инобытие» в них), как и они в нем. Благодаря идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе представительство других индивидов и может рассматривать себя с их позиций»
.
Вместе с тем, обращаясь к проблемам личностного роста в образовании, мы стоим как бы перед ненаписанной книгой и плохо представляем себе, как должны быть организованы в системе образования проблемы личностного роста.
Проблема организации практики личностного роста в образовании
Как же должна быть организована практика личностного роста в образовании и что может представлять из себя модель подобной практики? Первое обязательное условие построения подобной практики предполагает строгое различение процессов функционирования, воспроизводства и развития мыследеятельности. Различение данного типа процессов относится к введенному Г.П. Щедровицким обобщению мыследеятельности в виде представлений о сфере.
Сфера мыследеятельности является универсумом, который объединяет внутри себя следующее единство процессов мыследеятельности: производство-воспроизводство, функционирование-развитие, организацию-руководство-управление как единый класс процессов и захоронение. И все эти различенные типы процессов характеризуют структурную различенность и расчлененность деятельностного универсума. Подобное представление находится в оппозиции к очень интересным идеям В.С. Лазарева, предлагающего связывать деятельность исключительно с процессами развития. Подобное утверждение оказывается возможно в теоретической системе В.С. Лазарева, поскольку он выводит представление о деятельности из процессов управления и разработки стратегии. Именно выработка стратегического замысла – ви?дения, а затем его реализация предполагает создание формы, обеспечивающей развитие любого типа активности и работы. Подобное представление об управлении, несмотря на целый ряд существенных отличий, о которых мы скажем ниже, весьма близко к идеям Г.П. Щедровицкого об оргтехническом отношении, лежащем в основе мыследеятельности управления в отличие от деятельности руководства и организации. Особая заслуга Г.П. Щедровицкого при введении представления об организационно-техническом отношении, на наш взгляд, состоит еще и в том, что он, связывая управление с оргтехническим отношением, вышел за рамки вопросов мышления и начал анализировать структуру сознания, поскольку процессы отнесения и отношение как результат этих процессов принадлежат сознанию. Но с другой стороны, Г.П. Щедровицкий настаивал на необходимости различать при анализе сферной организации мыследеятельности процессы производства-воспроизводства и функционирования-развития.
Рассматривая сферу учебной мыследеятельности, которая не может быть представлена изолированно от обучающей мыследеятельности, мы должны будем в ней выделять процессы функционирования учебной мыследеятельности, процессы учебного производства, обеспечивающие получение четко определенного учебного продукта, процессы воспроизводства учебной мыследеятельности, процессы управления ею и, наконец, процессы ее развития.
Вводя в контекст данных представлений различение В.В. Давыдова учебной и конкретно-практической задачи, когда под учебной задачей понимается освоение общего способа, обеспечивающего решения целого класса конкретно-практических задач, мы можем следующим образом использовать понятия функционирования и управления. Решение конкретно-практических задач и выполнение учебных заданий есть не что иное, как функционирование процессов учебной мыследеятельности. Решение учебной задачи является управлением развитием учебной мыследеятельности. Здесь наша мысль достаточно близко подходит к мысли В.С. Лазарева. Он тоже настаивает на том, что решение учебной задачи есть управление и одновременно развитие деятельности. Отличие наших представлений от подхода В.С. Лазарева заключается в том, что для нас решение конкретно-практических задач тоже является деятельностью, только связанной со сложившимися процессами простого функционирования. И в этом случае управление учебной деятельностью является деятельностью над деятельностью. Мыследеятельность управления позволяет преобразовать сложившиеся способы функционирования учебной деятельности. Основу процессов функционирования учебной мыследеятельности составляют исполнительские действия.
В.Т. Кудрявцев настаивает на том, что для ребенка очень часто любое исполнительское действие является творческим. Мы в рассмотрении исполнительского действия в большей степени согласны с В.В. Давыдовым, который настаивал на необходимости различать исполнительское действие и творческое. Причем чем младше ребенок, тем серьезнее проблемы педагога, задача которого состоит в том, чтобы выделить и развивать творческое начало в деятельности ребенка.
Очень важно понимать, что особенность учебной мыследеятельности состоит в том, что эта мыследеятельность, по выражению В.Т. Кудрявцева, является своеобразной формой форм, поскольку она образует форму освоения любых и всяческих мыследеятельностей. Но в связи с этим возникает принципиальная проблема рассмотрения механизмов учебной деятельности, позволяющих анализировать, как в структуре учебной мыследеятельности представлены другие типы и виды мыследеятельностей – исследование, конструирование, проектирование, управление, критика и т. д.
Наша конструкция учебной – обучающей мыследеятельности как многопроцессуальной, многослойной, полисистемной полимыследятельностной структуры имеет следующий вид. Внутри системы осваивающей учебной мыследеятельности существует образец осваиваемой мыследеятельности, являющийся предметом воспроизведения для участников учебной мыследеятельности. Исходным моментом всякой ситуации учения-обучения является наличие многих участников учебной мыследеятельности, и наоборот, один участник учебной мыследеятельности – это скорее особый единичный случай. По отношению к осваиваемой мыследеятельности учащихся выстраивается управляющая деятельность педагога. Педагог может в новых ракурсах и принципиально по-новому демонстрировать образец, который должен быть освоен учащимися, может демонстрировать другие способы самой учебной мыследеятельности освоения. А сами учащиеся могут выходить в управляющую позицию по отношению к ситуации учения-обучения и изменять способы:
– действия педагога, демонстрирующего образец;
– действия педагога, демонстрирующего другие способы учебных действий;
– организации педагогом рефлексии участников ситуации учения-обучения;
– исполнительных учебных мыследействий, связанных с решением конкретно-практических задач и выполнением заданий в ситуации учения-обучения.
Нетрудно заметить, что только этот четвертый тип преобразований имеет отношение к учебным действиям по В.В. Давыдову.
Выход участника ситуации учения-обучения в управляющую позицию и связан, собственно, с превращением учащегося в субъекта учебной деятельности. Субъект учебной деятельности не имеет никакого отношения к лично-ипостасной позиции в процессе обучения, как это справедливо подчеркивает В.И. Слободчиков. Поэтому овладение учащимся своей собственной учебной деятельностью непосредственно не приводит к личностному росту.
