Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации

скачать книгу бесплатно

Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации
Бертон Р. Кларк

Библиотека журнала «Вопросы образования»
В книге, основанной на двухгодичном полевом исследовании, описываются процессы трансформации, проходящие в 1980-х – первой половине 1990-х годов в пяти европейских университетах. Автор выделяет пять общих черт – усиленное направляющее ядро, расширенную периферию развития, диверсифицированную базу финансирования, стимулируемый академический оплот и интегрированную предпринимательскую культуру, – которые помогли этим университетам преодолеть возрастающий дисбаланс между требованиями, предъявляемыми обществом к университетам, и их способностью отвечать на эти требования. Результаты исследования показывают, каким образом университеты могут становиться более инновационными и предпринимательскими, не изменяя при этом традиционным академическим ценностям. Книга адресована преподавателям и администраторам, работающим в сфере образования, а также всем, кто интересуется инновациями в образовательном процессе.

Бертон Р. Кларк

Создание предпринимательских университетов. Организационные направления трансформации

Моей жене Адель за полвека любви и понимания

This translation of Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation by Burton R. Clark is published under licence from Emerald Publishing Limited of Howard House, Wagon Lane, Bingley, West Yorkshire, BD16 1WA, United Kingdom.

Русское издание опубликовано при содействии Агентства Александра Корженевского (Россия).

Книга впервые опубликована на русском языке.

Издательским домом Высшей школы экономики (http://id.hse.ru (http://id.hse.ru/)) в серии «Теория и практика образования» в 2011 г.

Copyright © Emerald Group Publishing, 1998

© Перевод на русский язык. Издательский дом Высшей школы экономики, 2011; 2019

Благодарности

Во время своих посещений с 1994 по 1996 год пяти европейских университетов, рассмотренных в этом исследовании, я встретил теплый прием у преподавателей, административных работников, представителей общественности, входящих в правление, студентов и служебного персонала. Я глубоко признателен сотням людей из этих учебных заведений, не названных здесь по именам, за их сердечный прием и готовность обсудить с пытливым незнакомцем развитие и характер их университетов. И везде были люди, которые помогали мне налаживать сотрудничество, планировать визиты и критически оценивать черновые варианты отдельных глав. Я особенно благодарен Майклу Шаттоку, секретарю Университета Уорика, и двум его помощникам – Дженнифер Наткине и Полу Андерсону; Питеру Маассену и Франсу А. Ван Фухту, которые были тогда соответственно заместителем директора и директором Центра исследований политики в области высшего образования (ЦИПОВО) при Университете Твенте; Питеру Весту, секретарю и по совместительству казначею Университета Стратклайда, а также его секретарю Фионе Мерчи; Роджеру Йоханссону, руководителю отдела планирования Технического института Чалмерса, и его заместителю Хелен Стормберг; и Сеппо Холтта, руководителю отдела планирования Университета Йоэнсуу. Полезную критическую оценку проекта Твенте дал Бен Йонгблед, исследователь из ЦИПОВО.

Эти коллеги, с их чуткостью и отзывчивостью, помогли мне побывать в названных учебных заведениях для бесед, наблюдений и сбора информации в удобное для меня время; они также предоставляли приглашения на лекции, концерты и специальные обеды. В этих университетах я провел немало прекрасных дней; и пять рассказов о развитии, представленных в данной книге, возможно, позволяют увидеть, какая симпатия и восхищение возникли у меня к этим учебным заведениям. Я всегда считал университеты выдающимися организациями, и когда им удается управлять собой самостоятельно, они вызывают еще большее восхищение.

Это исследование профинансировано двумя американскими фондами. Фонд Меллона и Фонд Спенсера помогли мне начать работу благодаря небольшим грантам, полученным в 1994 году. Затем, в начале 1995 года, Фонд Меллона предоставил более крупный грант на двухгодичное полевое исследование в Европе, подготовку рукописи и участие в международных конференциях. Я особенно признателен Гарриет Цукерман, вице-президенту фонда, за ее веру в ценность этого международного исследования высшего образования.

Я выражаю благодарность Школе последипломного обучения по педагогике и информатике Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе за то, что я до сих пор – спустя шесть лет после формального выхода на пенсию – состою в штате, и также за предоставление мне кабинета для работы и всяческое содействие. Патрисия Смит, мой давний ассистент, обработала столько черновиков этой книги, что и не упомнишь. Моя жена, Адель Кларк, с ее острым чутьем ко всему скучному и расплывчатому, отредактировала всю рукопись: своей ясностью книга обязана именно ей. Ответственность за все фактические и интерпретационные ошибки лежит исключительно на мне.

Я также хотел бы выразить благодарность Гаю Ниву, директору по научным исследованиям Международной ассоциации университетов и редактору серии, в которой выходит эта книга, за дружескую и профессиональную поддержку, которую он оказывал мне многие годы. Он и некоторые другие старшие коллеги, особенно Франс А. Ван Фухт (Нидерланды), Ульрих Тейхлер (Германия) и Морис Коэн (Великобритания), за десятилетие сделали европейский Консорциум исследователей высшего образования (КИВО) главной частью «невидимого колледжа», который работает теперь практически по всему миру. И я рад, что являюсь одним из его сотрудников.

    Бертон Р. Кларк
    Санта-Моника, Калифорния
    Июль 1997 года

Введение

Для университетов всего мира наступила тревожная эпоха, конца которой не видно. По мере того как в последней четверти XX столетия перед ними возникали все новые и новые трудности, высшее образование утрачивало всякую устойчивость, которой оно, вероятно, некогда обладало. Поскольку запросы вряд ли будут когда-либо снижаться, возвращение к некоему устойчивому состоянию невозможно. Запросы студентов постоянно растут. Все больше людей самого разного возраста осаждают университеты и колледжи, стремясь получить самое разное и современное образование по множеству разнообразных предметов и обновленных образовательных программ. Наукоемкие компании в экономике и обществе создают растущий и быстро меняющийся рынок профессионального труда, для которого университеты должны готовить компетентных специалистов. Правительства ожидают, что университеты будут больше помогать обществу в решении социальных и экономических проблем, но в то же самое время колеблются в том, что касается финансовой поддержки, и становятся ненадежными партнерами. И самое главное: исследовательская база университетского мира с огромной скоростью создает новые знания и методы, последовательно увеличивая количество специальностей и расширяя спектр дисциплинарных и междисциплинарных областей. Университеты основываются на знаниях, но ни один университет или совокупность университетов неспособны остановить или даже серьезно замедлить международный рост знаний. Угодив в силки производства знаний, даже самые богатые учебные заведения неспособны вместить весь спектр старых и новых областей.

Под действием растущих и пересекающихся запросов университетам приходится менять свои учебные планы и преподавательский состав, а также модернизировать материальную базу и оборудование, все более дорогостоящие, и делать это нужно гораздо быстрее, чем прежде. Одни традиционные области науки оказываются брошенными на произвол судьбы, в других царит неразбериха. В условиях, когда положение гуманитарных наук стало крайне уязвимым, критики начали говорить, что университеты не знают, куда они идут, и даже что они лишились своей души. Можно быть уверенным, что, если университеты не заблудятся, изучая новые возможности и осваивая новые виды деятельности, им придется не только сохранить, но и восстановить многие свои традиционные области.

В сложных, неопределенных условиях, которые существуют теперь повсеместно, никто не может сказать с уверенностью, что ждет университеты в XXI веке. Что же тогда делать? Ответ один: учиться, постоянно экспериментируя. Нам необходимо широкое экспериментирование, позволяющее нащупать пути в будущее. И прежде всего необходимо извлекать уроки из попыток обновления общего характера университетов.

В этой работе рассказывается об исследовании нескольких европейских университетов, отважно попытавшихся в 1980-х – начале 1990-х годов стать более предприимчивыми и даже агрессивно предпринимательскими. В традиционных европейских условиях предприимчивые университеты представляют собой учреждения, которые всеми силами стремятся избегать тщательного государственного регулирования и секторальной стандартизации. Они стремятся обрести особые организационные идентичности; они берут на себя смелость быть непохожими на других; они решаются выйти на «рынок». Они полагают, что риск экспериментального изменения характера деятельности университетов предпочтительнее риска простого сохранения традиционных форм и методов.

Отбирая университеты для настоящего исследования, я в неофициальной форме попросил своих европейских коллег, активно занимающихся изучением высшего образования, назвать институты, которые в течение восьми-десяти или даже более лет осознанно пытались изменить общий характер своей работы. Я считал десятилетний срок минимальным временем, необходимым для того, чтобы произвести серьезные изменения в устройстве и работе университетов, поэтому решил проследить за их развитием с начала или середины 1980-х до середины 1990-х годов. Но за этот период некоторые ведущие европейские системы оказались практически не в состоянии что-либо предложить; никаких серьезных усилий по преобразованию даже малой части их институтов не предпринималось вплоть до 1990-х годов. Университеты Франции, Германии и Италии отсеялись сами собой. Когда я обратился к Британии и малым странам Северной Европы, первыми двумя объектами изучения стали Университет Уорика в Англии и Университет Твенте в Нидерландах, часто упоминаемые другими исследователями. Затем документы и перечень предложенных коллегами университетов убедили меня в том, что было бы любопытно изучить Университет Стратклайда в Шотландии, что Технический университет Чалмерса в Швеции должен был пережить необычные преобразования, которые привели его в 1994 году к «приватизации» и соответственно смене статуса и что Университет Йоэнсуу в середине – конце 1980-х явно пошел по особому пути, став пилотным институтом для испытания фундаментальных организационных изменений в Финляндии. Принимая во внимание ограничения времени, сил и бюджета на исследование, пяти случаев в таких разных национальных условиях показалось достаточно.

Исследование состояло из двух одно-двухнедельных посещений этих университетов в конце 1994,1995 и 1996 годов. Мой исследовательский метод был прост: во время каждого посещения я записывал на диктофон около десятка интервью с преподавателями, администраторами и студентами продолжительностью один-два часа каждое. Я также отбирал документы для ознакомления и копирования (университеты в Нидерландах, Швеции и Финляндии публикуют важные документы на английском языке); присутствовал, когда это было возможно, на разного рода встречах и заседаниях и смотрел за тем, что происходило в кабинетах, аудиториях, лабораториях, коридорах и на дорожках университетских городков. Анализ собранных материалов потребовал поэтапного сокращения источников информации, необходимой для изложения краткой истории институтов и наполнения рождающихся понятий эмпирическим содержанием. В книге я привожу немало цитат из документов и интервью; цитируемый материал, который приводится без оформленных надлежащим образом ссылок, взят из интервью почти во всех случаях без упоминания имени человека.

Так как мне хотелось определить, каким образом каждый университет менял свою организацию и практики, мне нужно было выявить особенности и рассмотреть уникальные конфигурации. Но более всего мне хотелось выделить общие направления трансформации – если они вообще существовали, – которые могли бы составить основу среднеуровневой концептуализации. Эти элементы были выделены после завершения первого этапа исследования, а затем более внимательно рассмотрены во время второго посещения университетов. Таким образом, понятия, которые стали играть в исследовании определяющую роль, во многом были плодами проведенного анализа, а затем использовались для направления дальнейшей работы. Я двигался индуктивным путем, начиная с того, что анализировал свой опыт. Я шел от «практики» к «теории», а не наоборот. Когда дело касается университетов, не может быть какой-то одной, применимой ко всем теории. Однако мы можем искать объясняющие категории, применимые к разным институтам, но при этом не пренебрегающие институциональным своеобразием. Можно выработать обобщающие категории, которые объясняют много случаев, не искажая их уникальность. Такое «построение релевантных теорий» позволяет нам занять неплохую позицию для понимания университетских изменений.

Я построил эту книгу особым образом, сочетая концептуальный анализ с историей институтов. Чтобы прояснить и очертить эти понятия, вначале излагаются именно они: в первой главе, которая определяет общие элементы, извлеченные из исследования. Затем элементы используются для изложения связной структуры, вокруг которой выстраиваются истории институтов – конкретные исследования, представленные в последующих главах. Описания институтов служат нескольким важным целям. Они объединяют эмпирический материал о каждом университете; сообщают исторические подробности и показывают уникальный сложный путь развития организации в определенных условиях. И что самое важное – они позволяют нам увидеть развитие и взаимодействие этих элементов и самих институтов с течением времени. Выделенные направления не позволяют говорить о существовании какой-то неизменной последовательности или исключительности. Они различаются по степени своей важности; по мере того как между ними возникают связи и пересечения, они поддерживают друг друга. Подобные описания зачастую подталкивают нас к пересмотру распространенных представлений о том, что в трансформации университетов первостепенное значение имеют «руководство» и «миссия», которую им предстоит выполнить.

В главах, посвященных отдельным институтам, где я иллюстрирую выделенные элементы конкретными примерами, использован особый стиль изложения, который представляет собой разумный компромисс между обобщающими понятиями и институциональной индивидуальностью. Каждая глава построена в соответствии с общими элементами, но они не выносятся в отдельные подглавки. Они включены в исторические повествования и просто выделяются курсивом по ходу изложения. Таким образом, мы одновременно рассматриваем пути развития пяти университетов и определяем в каждом из них роль указанных элементов, что позволяет лучше понять, как они работают, в бурной реальности деятельности и изменения организаций. Мы наблюдаем, как элементы взаимодействуют друг с другом и с особыми чертами каждого института, о которых не следует забывать, хотя они и не выдвигаются на передний план. Мы рассматриваем каждый из элементов в развитии на протяжении десяти-пятнадцати лет организационных усилий: например, финансовая база постепенно становится все более разнообразной; «идея» института вырастает в совокупность устойчивых представлений, образующих новую культуру.

В заключительной главе, после рассмотрения во второй части реалий Англии, Голландии, Шотландии и Финляндии, мы возвращаемся к организационным понятиям, помещенным на сей раз в более общие рамки осмысления трансформации университета. Главный вопрос, на который нужно ответить: на самом ли деле университеты сталкиваются сегодня со все большим давлением, которое требует от них преобразований? Если да, то почему? Какая угроза практически вынуждает их вставать на предпринимательский путь развития? На мой взгляд, ответом является идея дисбаланса. Отношения между университетом и средой, в которой он существует, характеризуются растущей асимметрией между запросами этой среды и способностью института отвечать на них. Дисбаланс создает проблему неудовлетворительности институтов. От университетов сегодня требуют так много, что традиционные подходы оказываются неуместными. Университеты должны не только давать более адекватный ответ на изменения, происходящие во внешних мирах – в правительстве, бизнесе и общественной жизни, но и ограничивать такие запросы, в большей мере фокусируясь на собственном институциональном характере. Необходимо гибко и избирательно отвечать на изменения, происходящие в областях знания самого университетского мира.

Изменения в университетах Европы и, возможно, других частей света в конце XX века направлены на достижение уровня самоуправляемых университетов – территорий, которые находятся в активном поиске средств, позволяющих им стать компетентными социальными институтами. Такими средствами служат специфические элементы, выделенные в настоящем исследовании. Относительно конкретные формы работы, описанные здесь, более осязаемы, чем громкая риторика, которая активно используется внутри и вокруг университетов, отсылая к неоднозначным идеям многопрофильного и специального профессионального образования, подотчетности и оценки, бюрократии и общества, государства и рынка. Общая заинтересованность в цели и ее достижении опускается до специфических категорий университетской организации. Мы исходим из простой идеи, что университеты меняют свой характер, меняя определенные формы работы.

Пять университетов, проанализированных в этом исследовании, можно считать экспериментами в конструировании изменений. И они неодиноки: ряд университетов также активно работали над серьезным изменением характера своей деятельности, и можно ожидать, что их усилия будут поддержаны и другими. Чиновники системы высшего образования, университетские администраторы, преподаватели, студенты, заинтересованные внешние наблюдатели – всем им необходимо лучшее понимание существующих возможностей и ограничений. Трансформация университета стала одной из главных проблем в осмыслении современного высшего образования.

Часть первая

Направления трансформации

I. Предпринимательские направления трансформации университета

Объяснение того, как пять университетов в пяти различных частях Европы изменили характер своей деятельности, став более адаптивными институтами, требует от нас признания индивидуальности институционального развития. Поэтому описательный материал в пяти основных главах представлен в виде конкретных исследований, в которых понимание среды существования и исторически сложившегося характера деятельности каждого института служит необходимым условием для понимания произошедшей или еще только идущей в них трансформации. В каждом описании учитываются уникальные и специфические черты и роль отдельных личностей. В целом демонстрируются особенности деятельности каждого из университетов, составляющих эмпирическую основу исследования, и передается особый местный колорит.

Но, как было отмечено во введении, отдельные истории – это не самоцель. Общие элементы, встречающиеся в конкретных исследованиях, позволяют нам выйти за рамки уникальных историй. Взятые вместе, они показывают, что университеты, которые желали измениться, отличаются от тех, что продолжали работать в традиционной манере. В данной главе вкратце описываются эти основные черты.

ПОНЯТИЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Прилагательное «предпринимательский» используется в этом исследовании в качестве характеристики социальных систем, то есть всех университетов и их внутренних отделений, научно-исследовательских центров, факультетов и школ. Данное понятие отсылает к идее «предприятия» – осознанного усилия по созданию института, которое требует немалой целенаправленной работы и напряжения. Важной чертой здесь является принятие рисков при освоении новых практик, результат которых неясен. Предпринимательский университет активно стремится к инновациям в своей работе. Он хочет существенно изменить характер деятельности организации для того, чтобы оказаться в будущем в более благоприятном положении. Предпринимательские университеты стремятся стать «стойкими» университетами и важными самостоятельными игроками. Предприимчивость институтов можно считать одновременно процессом и результатом.

На протяжении более чем двух лет, которые потребовались для проведения этого исследования, два слова – «предпринимательский» и «инновационный» – употреблялись примерно в одном значении. Понятие «инновационный университет» кажется весьма привлекательным. Более спокойное по тону, оно также оказывается более широким. Это понятие избегает негативных коннотаций, которые приписываются в университетской среде предпринимателям как агрессивным и ориентированным на бизнес людям, стремящимся к максимизации прибыли. Когда в 1996 году институты, рассмотренные в данном исследовании, вместе с другими создали новую общеевропейскую добровольную ассоциацию с ограниченным числом членов, у них имелись веские основания для того, чтобы назвать ее «европейским консорциумом инновационных университетов». Но я предпочел сделать организующим понятием этой книги прилагательное «предпринимательский», а не «инновационный», потому что оно в большей степени указывает на местные усилия, на действия, которые ведут к изменению подхода организации. Оно позволяет точнее сгруппировать отдельные процессы, которые позволяют современным университетам меняться.

По большей части трансформация университета не является ни случайной, ни непредвиденной. Она не может происходить только потому, что в университете вводятся какие-то инновационные программы: новые подходы вполне могут ограничиваться небольшими изолированными анклавами. Не будет трансформация происходить и только потому, что отдельный предприниматель захватывает власть и «сверху» начинает все менять: такие случаи – исключение из правила. Университеты крепки своим «низом» и слишком невосприимчивы к давлению сверху, чтобы руководство могло последовательно проводить свою линию на протяжении долгого времени. Скорее, трансформация происходит тогда, когда в базовых единицах университета и в нем самом многие люди объединяются для того, чтобы со временем путем организованной инициативы изменить устройство и ориентацию института. Коллективная предпринимательская деятельность на этом уровне составляет основу феномена трансформации. Действующие «сверху» национальные и государственные системы высшего образования не слишком подходят для существенных изменений; действующие «снизу» отдельные преподаватели и администраторы ограничены в своих возможностях. Но группы преподавателей и администраторов (а иногда и студентов!), большие и не очень, общеуниверситетские и факультетские, способны создать новые структуры, процессы и интерпретации, позволяющие университету склониться в сторону адаптивных изменений. Университетские группы также способны гарантировать, что преобразования будут определяться университетскими ценностями (эта мысль постоянно озвучивается в институциональных нарративах). Эффективное коллективное предпринимательство не выводит университет за границы академической легитимности и не ведет к ухудшению репутации, сокращению ресурсов и замедлению развития. Скорее, оно помогает приобрести ресурсы и инфраструктуру, которые нельзя получить иначе, и тем самым позволяет повышать качество работы и репутацию.

Формальная независимость института от финансового покровителя не гарантирует активного самоопределения; автономные университеты могут быть пассивными. Они могут жить прошлым, а не смотреть в будущее. Они могут довольствоваться тем, чем они уже стали, и не желать большего. Возможно, в соответствии с неформальным соглашением они решили двигаться в связке с другими институтами в своем регионе или стране, плыть вместе с ними или идти ко дну. Они подвержены застойным явлениям. Автономные университеты становятся активными, когда решают, что им нужно попытаться изменить свое устройство и иначе реагировать на внутренние и внешние запросы. Они ощущают, что в обстановке быстрых изменений разумнее всего быть на шаг впереди, ограничивая влияние предъявляемых к ним требований, образно говоря, управляя судном, а не просто плывя по течению. В этом случае им нужны новые организационные элементы, которые в совокупности характеризуют предпринимательский университет.

НАПРАВЛЕНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ

Как именно происходит трансформация университетов посредством предпринимательской деятельности? Необходимый минимум включает пять элементов: усиленное направляющее ядро (a strengthened steering core); расширенную периферию развития (an enhanced development periphery); диверсифицированную базу финансирования (a discretionary funding base); стимулируемый академический оплот (Stimulated academic heartland); интегрированную предпринимательскую культуру (an integrated entrepreneurial culture).

Усиленное направляющее ядро

Традиционные европейские университеты на протяжении долгого времени были неспособны самостоятельно направлять свое развитие. По мере возрастания структурной сложности и ускорения темпов изменений эта слабость становилась все более очевидной, увеличивая потребность в более сильном руководстве. Нечестолюбивые университеты могут пренебрегать этой потребностью и плыть по волнам традиционного патронажа. Университеты, которые являются флагманскими или элитарными институтами в национальной или государственной системе высшего образования, могут обходиться без такого руководства дольше других и продолжать опираться на свою репутацию и политическое влияние при получении гарантированных ресурсов и конкурентного статуса. Но честолюбивые университеты и университеты, которых беспокоит их маргинальное положение и даже дальнейшее выживание, не могут позволить себе слабое руководство. Им нужно более быстро и гибко реагировать на растущие и меняющиеся запросы. Им нужно более организованно перестраивать свои программные задачи. Необходимо иметь усиленное направляющее ядро. Как мы увидим, это ядро может принимать совершенно разные формы. Но оно должно включать центральные управленческие группы и университетские отделения. Оно должно оперативно согласовывать новые управленческие ценности с традиционными академическими.

Расширенная периферия развития

В предприимчивых университетах наблюдается рост единиц, которые с большей готовностью, чем традиционные университетские отделения, выходят за старые университетские границы и устанавливают связи с внешними организациями и группами. К этим единицам, с одной стороны, относятся профессионализированные подразделения по внешним связям, которые занимаются передачей знаний, взаимодействием с промышленностью, развитием интеллектуальной собственности, непрерывным образованием, поиском финансирования и даже поддержанием отношений с выпускниками. С другой стороны, к их числу принадлежат более распространенные междисциплинарные проектно-ориентированные научно-исследовательские центры, которые наряду с отделениями начинают составлять еще одно важное направление университетской работы. Университетские отделения или факультеты, основанные на дисциплинарном разделении, сохранят свою значимость: их компетентность в конкретных дисциплинах важна и слишком ценна, чтобы ею можно было пренебречь, и они достаточно сильны, чтобы защитить свои владения. Но сами по себе отделения неспособны сделать всего того, что теперь должны делать университеты. Ориентированные вовне научно-исследовательские центры занимаются решением проблем, которые не ограничиваются рамками отдельных дисциплин. Они приносят в университет проектный подход представителей внешней среды, которые пытаются решать серьезные практические проблемы, имеющие большое значение для экономического и социального развития. Эти центры обладают определенной гибкостью, так как их сравнительно легко создавать и распускать. Преодолевая старые границы, они выступают в роли посредников между отделениями и внешним миром.

Чтобы взаимодействие университета с внешними группами развивалось и дальше, необходимо соответствующее развитие его инфраструктуры. Стремясь найти лучшие инструменты для удовлетворения запросов общества, предпринимательские университеты оказывают поддержку всей новой периферии нетрадиционных единиц. Как мы увидим, здесь проявляется немалое организационное творчество.

Диверсифицированная база финансирования

Для обретения нового, ориентированного на изменения характера деятельности, университету, как правило, нужны немалые финансовые ресурсы: особенно велика потребность в дискреционных средствах. Расширение финансовой базы приобретает особую важность, поскольку практически везде на государственную поддержку университетов выделяется все меньше бюджетных средств (в процентном отношении). Предприимчивые университеты видят такую тенденцию и используют ее с выгодой для себя. Они прилагают усилия для получения средств из второго важного источника – советов по науке, более решительно конкурируя за гранты и контракты. Они пытаются увеличить приток средств из третьих источников, которые простираются от коммерческих компаний, местных органов власти и благотворительных фондов до лицензионных отчислений за интеллектуальную собственность, доходов от услуг, оказываемых на территории университета, платы студентов за обучение и пожертвований выпускников. Третьи источники отражают подлинную финансовую диверсификацию. Они особенно ценны потому, что позволяют получать дискреционные средства, помимо накладных расходов и денег, поступающих от грантов на исследования.

В процессе роста доходов, поступающих из вторых и третьих источников, предпринимательские университеты быстрее, чем непредпринимательские, понимают, что поступление денег из многих источников позволяет осуществлять важные шаги, не дожидаясь системных решений, которые принимаются крайне неспешно и сопровождаются введением стандартизующих правил. Они принимают и проводят в жизнь принцип, изложенный двумя американскими наблюдателями еще в начале 1960-х: «рабочее определение институциональной автономии в XX веке – это отсутствие зависимости от одного-единственного или ограниченного источника финансирования» [Babbidge, Rosenzweig, 1962, р. 158].

Стимулируемые академические структуры

Когда предпринимательский университет развивает более сильное направляющее ядро, создает структуру взаимодействия с внешним миром и диверсифицирует свои источники дохода, его оплотом по-прежнему остаются традиционные университетские отделения, созданные вокруг старых и новых дисциплин и некоторых междисциплинарных научных областей. Представляя собой операционную базу университета в виде площадок для проведения научных исследований и прежде всего преподавания, базовые единицы и более обширные факультеты, включающие множество различных отделений, продолжают оставаться местами, где ведется большая часть академической работы. Решающее значение имеет то, принимают ли они резкую трансформацию или выступают против нее. Именно здесь, в многочисленных единицах оплота, предлагаемые изменения и инновационные шаги скорее всего ожидает провал. Если базовые единицы выступают против потенциальных инноваций или остаются к ним равнодушными, институты продолжат жить по-старому. Для того чтобы изменения произошли, отделения и факультеты должны сами стать предпринимательскими единицами, налаживая отношения с внешней средой и запуская новые программы, а также изыскивая третьи источники доходов. Их члены должны входить в состав центральных направляющих групп. Академические структуры должны признать, что отдельные люди и коллегиальные группы будут оказывать большее влияние на руководство, от центральной администрации до глав отделений и научно-исследовательских центров.

Именно в оплоте традиционные академические ценности укоренены прочнее всего. На данном уровне должно складываться необходимое сочетание этих ценностей с более современными взглядами на управление. В предпринимательском университете оплот принимает видоизмененную систему ценностей и устойчивых представлений.

Интегрированная предпринимательская культура

Предприимчивые университеты, во многом подобно компаниям, работающим в сфере высоких технологий, формируют культуру деятельности, ориентированную на изменения. Начало этой новой культуре может положить сравнительно простая институциональная идея изменений, позднее вырастающая в совокупность устойчивых представлений, которая, после распространения внутри оплота становится общеуниверситетской культурой. Сильные культуры опираются на сильные практики. Поскольку идеи и практики взаимодействуют между собой, культурная и символическая сторона университета особенно важна в культивировании институциональной идентичности и особой репутации.

При трансформации университетов ценности или устойчивые представления могут приводить к появлению других элементов или возникать вслед за ними. Мы увидим, что в ходе взаимодействия эти представления со временем сами претерпевают изменения. Организационные ценности нельзя рассматривать в отрыве от структур и процедур, в которых они проявляются. Необходима институциональная перспектива. Первые четыре из пяти выделенных нами элементов служат средствами, позволяющими трансформационным идеям работать.

* * *

Мне бы хотелось еще раз подчеркнуть, что представление об этих пяти общих трансформационных элементах было выработано в ходе исследования. Первоначальные категории, которые использовались на первом году работы, были широкими и неопределенными. Во время интервью я сначала задавал общие вопросы о личности собеседника, а затем переходил к пяти главным темам: общему характеру деятельности университета; природе руководства, бывшего и нынешнего; отношениям между администрацией и преподавателями; базе финансирования, а также форме исследования и углубленной подготовки (категории, которые перекочевали сюда из моего предыдущего проекта) [Clark, 1995а]. Перечисленные категории были описаны в докладе, представленном на международной конференции летом 1994 года; позднее они появились в статье о «руководстве и инновациях в университетах» [Clark, 1995b]. После первого посещения четырех институтов – Уорика, Твенте, Стратклайда и Чалмерса – я попытался найти более точные и адекватные категории. О них говорилось во втором подготовленном для конференции докладе и последующей статье, посвященной итогам первого года работы [Clark, 1996]. Я использовал выделенные общие элементы во время своего второго посещения университетов в 1996 году для прояснения их содержания и эмпирического наполнения, а также для выделения при необходимости дополнительных категорий. В отличие от множества других возможных категорий, пять вышеназванных черт смогли обеспечить желаемую простоту. Представленные здесь в необычайно упрощенном виде, они оказываются более многогранными, когда помещаются в сложные реалии развития отдельных университетов.

Несомненно, серьезные инновации в характере деятельности университета означают, что некоторые ключевые задачи и глубинные структуры меняются настолько, что сами меняют долгосрочное развитие организации. Такая трансформационная работа должна вестись на локальном уровне, в самом университете. Она должна длиться годами, которые зачастую выливаются в десятилетия. Долгая последовательная работа требует коллективной деятельности, ведущей к новым практикам и взглядам, предприимчивых шагов, связанных с принятием рисков и обретением гибкости. Когда традиций оказывается недостаточно, университетам необходимо найти предпринимательский ответ. В нижеприведенном исследовании конкретных институтов мы увидим, что ответ, каждый раз разный, содержал черты, выделенные здесь в качестве основных элементов трансформации.

Часть вторая

Исследование европейских инновационных университетов

II. Путь Уорика: трансформации в английском исследовательском университете

Университет Уорика в Великобритании – подходящее место для того, чтобы начать последовательное изучение предпринимательской деятельности в европейских университетах. К середине 1990-х годов этот университет приобрел прочную репутацию очага предпринимательства, образцового для Европы и, возможно, для других частей света. Поскольку Уорик был основан в 1960-х, на формирование особого характера его деятельности ушло всего три десятилетия – не слишком большой срок по меркам университета. Решающие шаги, которые привели к формированию этого особого характера и на которых мы сосредоточим здесь наше внимание, были инициированы в начале 1980-х, так что следующие полтора десятилетия стали временем, когда были разработаны и институционализированы важные направления его трансформации. Но предыдущие годы также имели большое значение, ведь именно тогда были установлены некоторые определяющие его деятельность порядки. С самого начала путь Уорика был непростым и извилистым. Например, в конце 1960-х, спустя всего несколько лет после открытия, университет стал мишенью радикального недовольства и местом студенческих волнений, представ на какое-то время в образе, вызывавшем резкую критику со стороны как правых, так и левых. Мы не находим здесь никакой простой истории изначально ясной миссии, ее последовательной поддержки и уверенного движения вперед. История Уорика – это история борьбы и преодоления серьезных препятствий, история самоопределения.

ПЕРВЫЕ ШАГИ

В британском высшем образовании 1950-х – начала 1960-х годов было немало поводов для оптимизма: это был последний раз, когда благодаря финансовой поддержке и позиции правительства в ведущих университетских кругах появилась надежда, что продуманное мягкое расширение этой системы позволит создать еще несколько учебных заведений и привлечь еще больше студентов, сделав элитарную и высококачественную университетскую систему более доступной. Британия долгое время с опаской относилась к идее расширения круга признанных университетов. Учебные заведения приобретали статус университетов после длительной работы в качестве колледжей под присмотром старых институтов со сложившейся репутацией. Когда честолюбивые учебные заведения наконец начинали соответствовать национальным стандартам, им присваивался статус университета. Но в атмосфере оптимизма 1950-х годов и надежд на расширение системы постепенно все большую популярность стала завоевывать идея создания новых университетов с нуля. Очередь из претендентов, прошедших долгий политический и образовательный путь, возглавляли «семь сестер»: Суссекс, Йорк, Ланкастер, Эссекс, Восточная Англия, Кент и Уорик. Эта семерка стала «уникальным феноменом: единственные университеты после Лондона и Дарема в 1830-х, которые появились уже во всеоружии – со студентами и докторантами, учебными планами, написанными с нуля, в совершенно новых зданиях в девственных местах и с возможностью стать такими, какими им было угодно» [Perkin, 1991, р. 295]. Все они создавались за пределами городов, имели свои студенческие городки и приобрели известность как «университеты зеленых лужаек».

Получив такую редкую возможность, «новые университеты» (как их стали теперь величать) могли способствовать не только расширению в целом британского высшего образования, но и оценке достоинств и перспектив довольно изолированных сообществ, в которых преподаватели и студенты общались во время учебы (занятия проводились в небольших группах) и в повседневной жизни в университетском городке. В ту пору в Британии и континентальной Европе все говорили о «междисциплинарности». Комитет по распределению субсидий университетам (КРСУ), осуществлявший надзор за работой новых учебных заведений, и советы по планированию, созданные в университетах, надеялись, что только что основанные институты вдохнут новую жизнь в подготовку студентов: междисциплинарное обучение организовывалось широкими внутренними «школами», которые должны были прийти на смену и вытеснить более узкие отделения. Небольшие размеры могли оказаться полезными.

Несмотря на намерение расти и дальше, не останавливаясь на достигнутом, каждый из этих университетов в течение первого десятилетия своего существования имел около трех тысяч студентов. Основанный в 1961 году, одним из первых среди «семи сестер», Университет Суссекса под чутким руководством Джона Фултона и Эйзы Бриггс взял на вооружение модель школ. Как заметил позднее Бриггс, «когда мы начинали наше обсуждение в 1961 году, у нас была только одна общая идея. Она состояла в том, что мы в Суссексе должны избавиться от отделений и заменить их “школами”» [Briggs, 1991, р. 321]. Идея, или замысел, состояла не просто в «собирании коллекций из выдающихся ученых», а в создании «активных команд» [Ibid., р. 320].

Но, как отмечал Бриггс, «существовало и другое видение нового университета, наилучшим образом воплощенное, как я полагаю, в Уорике. Привести профессоров и предоставить им полную свободу действий» [Ibid., р. 324]. Нельзя сказать, что осуществление этого подхода в Уорике было совсем уж безоблачным. Взгляды КРСУ были известны; первый совет по планированию университета был увлечен идеей школ; влиятельный первый вице-канцлер Джек Баттеруорт (1961–1985) выказывал свою симпатию этому подходу. Местные предприниматели и профсоюзы на первых порах также участвовали в обсуждениях, причем кто-то на правах членов совета по планированию, и стремились создать «прикладной» университет [Shattock, 1994b]. Но Баттеруорта заботил прежде всего высокий научный уровень, поэтому он хотел собрать лучших и предоставить им свободу действий в рамках своих специальностей. Он собрал десять ведущих профессоров по восьми предметам, чтобы создать к открытию университета осенью 1965 года выдающуюся команду.

Из «семи сестер» Уорик был менее всего обязан общему планированию. Как заметил А. Филлипс Гриффитс, первый профессор философии, оглядываясь на четверть века в прошлое:

Подходы новых университетов были совершенно разными. План Эссекса возник из совершенно иного видения будущего, чем у Суссекса; и оба они заметно отличались от университетов, в большей степени ориентированных на отделения. В Уорике меня привлекло не то, что у него был лучший, более привлекательный план, а то, что у него вообще не было никакого плана. [Griffiths, 1991, р. 335].

Было только «всеобщее согласие с тем, что университет должен стремиться стать лучшим» [Griffiths, р. 336]. Предпринимались попытки создания школ, например, школы литературоведения и школы исторических исследований (в последней были свалены в кучу французская филология, философия и история!), «но также должна была существовать некая общая структура: поэтому помимо школ в официальных бумагах упоминались также “предметы”… Каждый предмет имел своего главу и свой бюджет». Эти предметы «стали называться так, как они назывались обычно: отделениями» [Ibid., р. 339]. Школы постепенно исчезли. Как всегда бывает в организациях, действительный ход событий исправляет организационную структуру или отбрасывает ее.

Гриффитс также отметил, что новые университеты привлекали сотрудников с новыми идеями, которые зачастую невозможно было осуществить в старых институтах. Не желая диктовать или навязывать друг другу свою волю, «они вынуждены были участвовать в заговоре терпимости, практическом либертарианском академическом общественном договоре» [Ibid., р. 342]. И вместе с новыми преподавателями пришла новая «тяга к исследованиям», которая практически с самого начала привела к тому, что во всех новых университетах оказалась «более высокая доля последипломных студентов» [Thompson, 1991, р. 346]. КРСУ, делая акцент на обучении и преддипломном образовании, хотел, чтобы университеты уделяли меньше внимания исследованиям. Но новым университетам не суждено было стать неким подобием «небольших американских колледжей для преддипломного обучения, поставляющих своих выпускников крупным университетам для получения последипломного образования» [Ibid., р. 349]. Наоборот, преподавание и обучение велись в тесной связи с исследованиями.

Таким образом, в первое десятилетие своего существования Уорик, по сути, создал академическую базу, которая является хорошей основой для научных исследований по целому ряду дисциплин. Постепенно отойдя от междисциплинарных устремлений и планов, университет стал пристанищем для исследовательских отделений, созданных преподавателями, пришедшими в него из самых разных областей. Никто не предложил никакого нового плана, но академический отпечаток, оставленный в самом начале, сохранился и в последующие годы.

Вместе с академической базой возникла и проблема взаимоотношений с бизнесом. Вице-канцлер Баттеруорт был тесно связан с ведущими бизнесменами Ковентри и стремился привить в университете благосклонное отношение к бизнесу: это учебное заведение должно было стать «прикладным университетом» и в то же время дисциплинарным предприятием. Баттеруорту пришло в голову дополнить перечень новых подразделений школой бизнеса, построенной изначально вокруг кафедр по восьми-десяти областям, включая инженерное дело [University of Warwick, 1991, р. 20]. Многие публичные и частные влиятельные лица региона хотели иметь социально значимый университет: он мог оказаться полезным как самостоятельный экономический ресурс и при этом способствовать экономическому развитию региона. Но в 1960-1970-х годах в Британии все еще было распространено глубоко пренебрежительное отношение британской университетской публики к бизнесу. Наладить связи с бизнесом было непросто. Преподаватели считали, что они должны были только заниматься фундаментальными исследованиями, искать хороших студентов и создавать программы обучения. По оценке одного «ветерана» университета, «преподаватели очень не любили работать с бизнесом».

Может, проблема со временем и разрешилась бы, но в 1969 году новый университет (ему было тогда всего несколько лет от роду) охватили студенческие волнения, и вопрос о налаживании связей между бизнесом и университетом снялся сам собой. Произошел крупный бунт, один из самых серьезных в Британии. В ходе него было занято здание администрации и найдены бумаги, в которых содержалась переписка с представителями бизнеса. Вице-канцлер и его непосредственное окружение подверглись резким нападкам со стороны некоторых преподавателей и воинственно настроенных студентов, завершился этот эпизод разоблачительной книгой, написанной за неделю и поспешно опубликованной издательством Penguin, в которой Уорик преподносился как университет, захваченный предпринимателями, – «университет бизнеса». Э.П. Томпсон, британский историк, который в ту пору был одним из преподавателей университета, выступил в качестве редактора книги под названием «Warwick University Ltd» (1970). Некоторых британских университетских преподавателей, особенно придерживавшихся левых взглядов, эта книга укрепила в убеждении, что любые отношения с бизнесом означают подчинение ему или даже «капитализму» в целом и что Уорик, вероятно, был продан самому дьяволу. Вскоре в открытой контратаке со стороны правых университет предстал в виде «Кремля на холме», по меньшей мере новой теплицы для преподавателей-снобов и радикальных студентов, жаждущих революции. Было «много плохой прессы»; со всех сторон было выплеснуто немало враждебных эмоций.

Но жизнь университета как институции продолжалась. Вице-канцлер, «почти свергнутый» в 1969-1970-х годах, укрепил свое положение и влияние, и в 1970-х институт избавился от предубеждений касательно бизнеса и стал уделять гораздо больше внимания налаживанию внешних связей. Университет заметно вырос после завершения второго этапа строительства, которое заполнило центральный кампус. Доходы увеличились с 267 000 фунтов в 1965 году до почти 3 миллионов в 1970 году и почти 21 миллиона в 1980-м. Количество студентов постепенно выросло с примерно 450 человек в изначально до 2100 человек в 1970 году и 5200 в 1980 году. Преподавательский состав расширился с примерно 60 человек в 1965 году до почти 250 в 1970-м и более 500 в 1980-м. Университет принял форму среднего английского исследовательского университета с отделениями по физике, наукам о жизни, общественным наукам, гуманитарным наукам и искусствам. К ним были прибавлены программы по инженерному делу и бизнесу [University of Warwick, 1991, р. 91–94].

К концу 1970-х годов Уорик также начал развивать связи с местным сообществом, чему уделялось совсем мало внимания во время формирования исследовательского университета. Слияние университета и педагогического колледжа в 1978 году позволило институту поставлять учителей для местных школ. Это «оказание услуг» могло способствовать осуществлению давнего намерения приносить пользу региону. Несколько лет спустя, в начале 1980-х годов, данная идея получила продолжение с развитием заочного обучения дальнейшего образования, ориентированного на местные нужды, а также взаимодействием с местными властями в деле создания научного парка – к ним мы еще вернемся. Таким образом, сложилась вторая особенность – служение обществу, что позднее стало особенно заметным.

К 1980 году, когда университету исполнилось пятнадцать лет, руководство обрело твердую уверенность в высоком уровне руководимой им организации, но сомневалось насчет ее признания в стране. Подобно другим новым университетам, привлекательность учреждения связывали с возможностью проживания в нем студентов. Сторонники Уорика, как, впрочем, и других университетов, могут рассказать истории о ярких студентах, которые, имея возможность выбора, выбрали именно его, а не Оксфорд или Кембридж, не говоря уже о гражданских, или «краснокирпичных», университетах. Но тогда ему было всего пятнадцать лет от роду и его мучили юношеские сомнения – в 1970-х годах институт потратил немало сил и времени, чтобы избавиться от отрицательного публичного образа, сложившегося после студенческих волнений, и изменить отношение преподавателей к бизнесу. Главным активом университета были сравнительно молодые, увлеченные преподаватели, занимавшиеся исследованиями на своих отделениях, а также привлекательные условия для жизни студентов среди «зеленых лужаек». Финансовая поддержка, которая поступала преимущественно от государства, ничем не отличалась от поддержки, оказывавшейся другим университетам. Все более дружественное отношение к бизнесу и возможным внешним благотворителям также начало приносить свои плоды в виде поддержки со стороны частных лиц и местных властей при строительстве новых корпусов и создании профессорских кафедр. Это взаимодействие с обществом, важное для будущего развития, было налажено в Уорике лучше, чем в других «семи сестрах», благодаря расположению в Уэст-Мидлендсе – центре британского машиностроения. И как могут справедливо заметить, это было совсем неплохо, так как ситуация с государственным финансированием британских университетов вскоре должна была измениться не в лучшую сторону. Наступали трудные времена.