Инновации в образовании

скачать книгу бесплатно


5. В чем проявляется двойственность понятия традиция?

Вопросы для дискуссии

? Обсудите плюсы и минусы вхождения России в Болонский процесс в свете новейших событий, используя статьи:

? Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) Высшее образование в России, № 11 / 2009.

? Ильин Г. Л. Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса (субъективные заметки).// Высшее образование в России, 2009, № 8, с. 40–46.

? Обсудить в связи с «общечеловеческими ценностями» цитату из статьи Н. Д. Никандрова («Ценности как основа воспитания. // Педагогика, 1998, № 3): «Западные ценности имеют самый низкий статус во всем остальном мире» – вывод американского исследователя С. Хантингтона. Принять во внимание события 11 сентября 2001 и последующие (военное присутствие американцев в Афганистане, Ираке и нагнетание напряженности в мире, после которых статус «западных ценностей» стал еще ниже.

Глава 3. Смена парадигм как основа инновационных изменений содержания понятий отечественной педагогики

После изучения данной главы студент должен:

Знать:

– различия в двух пониманиях непрерывного образования (институционального и личностного);

– различие педагогического и образовательного процесса, традиционного и нетрадиционного образования;

– различие абсолютной и функциональной грамотности.

Уметь:

– пользоваться пониманием этих различий.

Владеть:

– инновационными понятиями «обучения» и «образования», «непрерывного» и «личностного непрерывного образования», «учения» и «научения», «абсолютной» и «функциональной грамотности».

3.1. Обучение и непрерывное образование личности

3.1.1. О различиях в понимании непрерывного образования

Одно из кардинальных изменении современного отечественного образования, важность и существенность которого признается даже самыми скептически настроенными авторами (Пахомов Н. Н., 1990), состоит в том, что оно приобретает характер непрерывного, т. е. не ограничивается определенным периодом жизни человека, но продолжается в течение всей его жизни. Выполнение обычных профессиональных обязанностей предполагает постоянное пополнение и обновление социальных и профессиональных знаний, образно говоря, работнику приходится бежать, чтобы оставаться на одном месте.

Свидетельством признания важности этого изменения может служить концепция непрерывного образования, одобренная и принятая съездом учителей в начале перестройки. В ней можно найти одно из определений непрерывного образования. «Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, представляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения»[11 - Концепция непрерывного образования. – М., 1989.]. Концепция включает обоснование необходимости непрерывного образования, это обоснование представляется достаточно убедительным, и потому не станем на этом останавливаться.

Данный документ по справедливости может быть назван одним из самых важных и крупномасштабных по своему значению. Однако хотелось бы отметить его характерную особенность – при всей своей направленности к качественно новому решению проблем образования, он представляет собой проект дальнейшего совершенствования государственной или государственно-общественной системы народного образования, главным образом, за счет устранения жесткости связи индивида и системы образования, разнообразия средств и форм обучения, динамичности содержания образования.

Дискуссия!

Возможность иного понимания непрерывного образования выявляется в статье А. Прохорова, К. Разлогова и В. Рузина. Они предлагают различать сферу (систему) народного образования и сферу образования. Первая включает в себя известные звенья государственной системы образования – детский сад – средняя школа – высшая школа – повышение квалификации и переподготовка; вторая – «сфера жизнедеятельности человека, в которой он пребывает в течение всей своей жизни»[12 - Прохоров А. В., Разлогов К. Э., Рузин В. Д. Культура будущего тысячелетия. //Вопросы философии. – 1989. – №.6. С. 17–30.]. Нетрудно видеть, что во втором случае речь идет также о непрерывном образовании, при этом образование рассматривается с точки зрения отдельного человека, является личностным.

Различие между тем и другим пониманием непрерывного образования станет яснее, если сказать, что первое понимание предполагает создание образовательных структур всевозможных видов на все вкусы и на все случае жизни с тем, чтобы на любом этапе жизненного пути любой человек имел бы возможность включиться в образовательные процессы в соответствии со своими познавательными и профессиональными интересами, психофизиологическими и личностными особенностями, сообразуясь с потребностями общества (там же).

Второе понимание исходит из того, что образование осуществляется непосредственно в процессе жизнедеятельности человека на протяжении всей его жизни. Это означает, что оно осуществляется не обязательно в специально организованной образовательной структуре, что оно может осуществляться вне образовательных структур и что образование может пониматься шире, чем усвоение систематизированных знаний, умений и навыков.

При первом понимании непрерывное образование мыслится как надстройка или пристройка к тем или иным исторически сложившимся звеньям системы конечного образования (университет или общеобразовательная школа) новых, отвечающих требованиям времени или образовательным потребностям населения. Именно таким образом к уже существующей системе образования была при- или надстроена система школьного дополнительного образования и система дополнительного профессионального образования, с аудиториями, преподавателями и занятиями по образу и подобию классической школы.

Верно ли это? Следует осознать, что решение проблемы непрерывности образования средствами «конечного» образования, каким является существующая образовательная система, напоминает известное соревнование Ахилла и черепахи в апории Зенона: логически рассуждая, черепаха образовательных преобразований не уступит настигающим ее быстроногим образовательным потребностям, поскольку на каждую потребность она отвечает некоторым преобразовательным телодвижением и даже перемещением в сторону «совершенства», однако на практике исход соревнования хорошо известен.

Необходимо видеть, что оба понимания являются различными аспектами понятия непрерывного образования, каждый из которых дополняет другой. При этом индивидуальное образование немыслимо вне сферы народного образования (хотя и не сводится к ней), а понимание процесса формирования новых образовательных структур невозможно без обращения к индивидуальному образованию.

Вывод

Таким образом, превращение нынешнего, «конечного» образования в непрерывное предполагает не только изменение характера и длительности протекания процесса образования, но и превращение его из средства обеспечения единого и обязательного для всех уровня образованности в средство развития каждой личности в соответствии с ее потребностями и способностями.

3.1.2 Непрерывное образование личности как форма научения

До сих пор образование понималось как обучение, соединенное с воспитанием, как вид деятельности, осуществляемой в специально организованных условиях. Появление понятия непрерывного образования сделало невозможным его прежнее употребление – непрерывное образование не сводится к непрерывному обучению и воспитанию. Образование, не ограниченное сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, т. е. процесса развития личности в течение всей социально активной жизни, а жизнь – черты непрерывного образовательного процесса. «Жизнь есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни»[13 - Гессен С. И., 1995, с. 55.].

В качестве непрерывного образовательного процесса, образование перестает быть, в основном, внешне организованным процессом (воспроизводством существующих общественных институтов, процессом подготовки специалистов) и становится в значительной степени личным делом обучающегося (образованием личности). Это понимание не исключает совмещения образования как личного дела обучающегося с учебным планом подготовки специалиста.

Непрерывное образование личности предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и радикальное изменение роли преподавателя (учителя), основными функциями деятельности которого становятся организация учебного процесса, путем создания условий совместной деятельности учащихся, консультирование, содействие, вместо поучения и прямого управления.

Суть этого понимания определяется признанием несводимости непрерывного образования к обучению в образовательных учреждениях, то есть к специально организованному образовательному процессу. Непрерывное образование – процесс, свойственный личности в течение всего периода активной социальной жизнедеятельности, и как таковой он совершается в самых различных формах. Это, в частности, означает, что как знания, умения, навыки, так и правила поведения, нравственные принципы, наконец, всякая необходимая образовательная информация, усваиваются обучающимся не только в учебном учреждении и не только из уст учителя или преподавателя, но всюду, где возникает потребность в них и возможность их обретения. Следовательно, образовательные процессы выходят за стены учебных заведений, за рамки традиционного нормирования деятельности, понимаемого как обучение и воспитание в специально организованных условиях. Требуются новые формы регулирования непрерывного образования, носящего стихийный характер.

Это стихийное образование (outdoor education) можно было бы, наверное, свести к хорошо известному самообразованию, если бы оно не носило столь массового характера и не было бы так не похоже на самостоятельное обучение по учебникам (получение готовых знаний). Речь идет не столько о толстовском «образовании, как последствии всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека, или как самом влиянии на человека всех жизненных условий»[14 - Толстой Л. Н., 1989, с. 60.], сколько о способе жизнедеятельности человека в информационной среде, в которой знания о мире, получаемые в школе, вытесняются, ставятся под сомнение или опровергаются информацией, поступающей из других источников. Следует говорить об образовании не просто отличающемся от школьного, но часто противодействующем ему. Их взаимодействие составляет драму современного образования. Но вместе с тем их соединение дает то, что принято называть непрерывным образованием личности в течение всей жизни.

Есть еще аспект рассмотрения непрерывного образования, связанный с соотношением понятий обучения и научения.

Принято различать несколько видов усвоения знаний, умений, навыков, сведений, переживаний, впечатлений о мире: обучение, учение и научение.

Обучение есть воздействия учителя на ученика, в каких бы формах оно не осуществлялось – директивных или недирективных.

Учение – это процесс усвоения учащимся преподаваемых знаний.

Научение – процесс собственной активности индивида или любого живого организма по исследованию окружающего мира.

Если первые два вида осуществляются в специально организованных условиях, таких как школа, то третий реализуется в любых условиях, где возникает необходимость в обретении знаний.

Непрерывное образование во втором понимании, как личностный процесс, представляет собой именно научение, т. е. собственную активность субъекта учения и в этом виде изучается давно (Ильясов И. И., 1986). К формам познавательной активности относятся такие формы научения как импринтинг (К. Лоренц), условно-рефлекторное (И. Павлов), оперантное (Б. Скиннер), викарное (А. Бандура) и вербальное научение. Все они свойственны как человеку, так и животным, выражая различные способы адаптации, приспособления к среде, физической или социальной, и особенности теоретического рассмотрения познавательной активности живых существ (биологического, физиологического, психологического, бихевиорального и т. д.). Таким образом, научение значительно шире учения и включает его как составную часть.

Непрерывное образование во втором понимании, не теряя эволюционной связи с имеющимися формами научения, представляет собой качественно новую форму научения, суть которой не реакция на тот или иной раздражитель, условный сигнал, слово или форму поведения, а формирование картины мира в процессе общения с другими людьми, проявляющейся в замыслах и целях, которые личность ставит перед собой. Эта форма научения возникает на основе прежних форм, которые могут служить механизмами объяснения отдельных ее проявлений.

3.1. Схема соотношения видов освоения мира

3.1.3. Взаимоотношение школьного обучения и непрерывного образования личности

Учебное учреждение издавна считалась необходимым условием создания образовательно-воспитательной среды, в которой происходит формирование необходимых представлений и форм поведения учащегося. Но такая образовательная среда не может быть создана в обычном, массовом учебной организации, в противовес общественной среде, если в последней господствуют совершенно иные представления. Следует иметь в виду, что социальная среда обладает образовательным воздействием не меньшим, если не большим, чем школа, и ее влияние особенно возрастает в периоды кризиса образования.

Научная дискуссия!

Последнее утверждение стало основой «теории отмирания школы», развивавшейся в 20-х гг. в советской педагогической науке (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, В. Я. Струминский), под влиянием кризиса дореволюционной школы. Основным для нее было положение о несводимости образования и воспитания к школьным формам и убеждение, что главным учителем и воспитателем является сама жизнь, окружающая учащегося действительность. Речь шла о реформировании системы образования и переходе от принципов гимназического образования на принципы трудовой школы и политехнического образования. С другой стороны, «концепция дешколяризации общества», развивавшаяся позднее, в 60-х годах мексиканскими исследователями, также, основываясь на понимании образования как процесса жизнедеятельности индивида, доходит до полного отрицания школы в современном обществе, отвергая ее как социальный институт (Иллич, Фрейре, 1971).

Школа на протяжении столетий оставалась местом подготовки учащихся, заметим также, местом занятости (ребенок был «при деле», чему бы его не учили – «школа плохому не научит»). Самый этот факт не является чем-то новым. Школа издавна понималась как учреждение, хотя и готовящее к социальной жизни, но вместе с тем этой жизни противостоящее. Школа всегда выступала учреждением, готовящим не просто к жизни, но к будущей жизни, не к той, которая происходит здесь и сейчас, но к той, которая наступит, когда учащиеся станут взрослыми или окончат учебное заведение. Следует также иметь в виду стремление общества реализовать посредством массового образования свои идеалы, используя его как способ формирования будущих членов общества с желательными свойствами.

Это вело к созданию особых условий для обучения учащихся. Именно в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа наиболее успешно реализовались известные педагогические теории. «Сложившиеся психолого-педагогические теории создавались, развивались и тиражировались особенно успешно применительно к замкнутым, изолированным от общества коллективам, которые становились своеобразными лабораториями для проведения экспериментов в данной области»[15 - Князев Е. А., 1993.].

Можно назвать имена Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Я. Корчака, А. Макаренко, работавших в таких коллективах. К такого же рода учебным заведениям следует отнести знаменитые Смольный институт благородных девиц и Царскосельский лицей благородных юношей.

Постоянное стремление сделать школу своего рода питомником по выращиванию желательного человеческого материала, проявлявшееся в разные времена и в разных странах, столь же постоянно наталкивалось на влияние или даже сопротивление социальной среды, которое было столь значительным, что зачастую сводило на нет все усилия, предпринимаемые школой. Притом, что школа выступала как способ подготовки учащегося к жизни, отношение школы к той жизни, в которой жил учащийся за стенами учебного учреждения, было, как правило, антагонистическим. Школа учила – «не воруй, живи честно», а жизнь – что «без воровства не проживешь, что от трудов праведных не наживешь домов каменных». Школа учила – «не дерись, ударят по левой щеке, подставь правую, будь толерантным», а жизнь – «бей первым, Фредди!» Школа учила – «люби ближнего как самого себя», а жизнь – «никому не верь, не бойся, не проси».

Воздействие школы было тем успешнее, чем более изолированной была школа, чем полнее и всестороннее вовлекались учащиеся в учебно-воспитательный процесс. Никому глупость, беспорядочность и несправедливость окружающего мира не бывают так очевидны, как лучшим выпускникам лучших школ, и никто, как правило, не понимает его меньше, чем они. Но такого рода изоляция, к счастью, трудно достижима в массовой школе. Более того, в современном мире стихийное образовательное влияние социальной среды постоянно усиливается. Отечественная школа, потерявшая в результате социальных реформ уверенность в правоте своих нравственных идеалов и образовательных ценностей, явно проигрывает борьбу со стихией социального образования, в которой эти идеалы и ценности представлены в самом разнообразном и противоречивом (привлекательно-отвратительном) ассортименте. Реформа школы необходима как в плане приведения в соответствие ценностей образования с ценностями общества, так и в плане изменения отношения школы к образовательным воздействиям социальной среды.

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод.

Следует отказаться от рассмотрения и дошкольных учреждений, и школы (общеобразовательной и высшей), как единственно правильных форм обучения и воспитания, необходимо понять их как одни из многих образовательных форм, существующих в обществе. Образование как социальное нормирование личности не сводится к школьному образованию ни в форме дошкольной, ни в форме начальной, ни в форме высшей школы. Постоянная дифференциация образовательных форм и радикальность изменений, связанных с образованием и происходящих как в сфере образования, так и за ее пределами, дают основания для такого утверждения.

Важно заметить!

Возникает необходимость понимания жизнедеятельности общества как своеобразного образовательного процесса, а социальной сферы – как образовательной среды.

3.2. Педагогический и образовательный процесс

3.2.1. Традиционные и нетрадиционные («недидактические») формы образования

Образование, понимаемое как социальный процесс передачи знаний от поколения к поколению, включает в себя множество связей и отношений, помимо отношений учителя и ученика. Воздействие учителя на ученика, т. е. собственно педагогическое, является одной из многих форм образовательного воздействия, наряду с такими, как воздействие средств массовой информации, кино, телевидения, театра, литературы, внешкольных форм повседневного общения, относящихся, если можно так выразиться, к горизонтальному обучению в противовес вертикальному. Влияние этих иных форм образовательного воздействия становится тем сильнее, чем слабее влияние традиционного школьного образования.

Первое, что отличает «непедагогические», недидактические формы образования, – отсутствие фигуры учителя – носителя готового знания, хранителя вековой мудрости. Второе – наличие безусловной познавательной или образовательной потребности у обучающихся – в противном случае общение прерывается. Обучающийся становится основным или даже единственным субъектом процесса образования – он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет, какая информация ему необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Преподаватель может лишь помочь ему в этом.

Далее, в «недидактических» формах образования нарушается главное условие традиционно понимаемого образования – наличие готовых, систематизированных, общепризнанных знаний, подлежащих усвоению. В информирующем, стихийном образовании знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, т. е. имеют характер информации, которая нуждается в проверке, сопоставлении, установлении достоверности. Следовательно, основным элементом учебного процесса становится не только знание, но и информация.

Следующую особенность непрерывного образования можно определить как возможность развития способности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, т. е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. Главной задачей образования становится обучение работе с информацией, получаемой от других людей, установление контекста получаемых сведений: кто сказал (его авторитетность и компетентность), где, когда, с какой целью, почему? А также определение соответствия имеющимся знаниям. И на основе такого анализа высказываний устанавливать достоверность получаемой информации, соответствие собственным представлениям учащегося.

Непрерывное образование теряет обязательность и всеобщность, свойственные традиционному, «конечному» образованию (обучению), образованию общеобразовательной школы и приобретает черты процесса, обслуживающего образовательные потребности личности – студента или слушателя, приходящего со своими конкретными вопросами и проблемами. Образование приобретает социально-ориентированный, более того, персонифицированный характер, если образовательный процесс определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех обучающихся заранее заданными целями и задачами учебного процесса.

Итак, мы пришли к необходимости различения двух понятий – личностного непрерывного образования и институционального обучения. Первое основано на информации, второе – на безусловных знаниях. Понятия образования и просвещения связаны исторически; «конечное» образование, как специально организованный процесс передачи знаний, выступало всегда в роли главного средства и способа просвещения. Поэтому, различая понятия просвещения и информирования, и в некоторой мере противопоставляя одно другому, мы затрагиваем самые основы современного образования, его исторические корни. Более того, с просвещением связано и понимание смысла образования, его целей, задач, его исторической миссии. Поэтому переход от понятий просвещения и обучения к понятию информирования затрагивает и изменяет атрибуты образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и сохранившиеся до наших дней.

В отличие от просвещения, которое доставляет всем одни и те же знания, то есть носит всеобщий и тем самым обязательный для всех характер, предполагает всеобщий интерес или общую необходимость в тех знаниях, которые сообщаются всем, по принципу «это должен знать каждый», информирование призвано удовлетворять информационные и образовательные потребности конкретного обучающегося, которым оно может соответствовать или не соответствовать. Именно такого рода информирование представляет собой решение проблемы функциональной неграмотности, составляющей главную задачу образования в современных индустриально развитых странах. Речь идет о возможности получения образовательной информации не в обязательном порядке, и не в течение определенного, заранее заданного периода времени, а по мере и в момент возникновения потребности в ней. Образование, обеспечивающее заготовку знаний «впрок» сменяется образованием, обеспечивающим знания и информацию, необходимые «здесь и сейчас».

Утверждая необходимость развития новой формы образования, присутствие которой осознается, в частности, в форме идеи личностной ориентации образования, следует иметь в виду ее специфическое предназначение. Если задачей традиционной, «конечной» формы образования была и остается задача обеспечения уровня грамотности населения, воспроизводства национальной культуры, то задачей непрерывного образования является обеспечение функциональной грамотности населения в условиях высокой социальной динамики и непрерывных изменений в социальных и профессиональных структурах.

Вывод. Таким образом, с точки зрения истории и теории непрерывного образования, сфера образования представляет собой поле взаимодействия двух основных форм обучения и образования, каждая из которых имеет свои методы и принципы, – педагогические и «непедагогические». В то же время эти формы образования выступают как «конечное» и непрерывное.

3.2.2. Индивидуализированное обучение и непрерывное личностно-ориентированное образование

Важнейшей общественной потребностью в сложившейся образовательной ситуации является развитие педагогики как целостной системы понятий, принципов и положений, отвечающих изменившимся образовательным потребностям общества и отдельной личности в новой образовательной ситуации. При этом особое влияние получает личностный подход в решении педагогических проблем.

В теориях обучения принято различать субъект (педагога) и объект обучения (учащийся). Пафос современных отечественных педагогических теорий состоит в том, что в объекте обучения пытаются увидеть черты субъективности, такие как активность, интерес или безразличие, индивидуальные особенности. Следует сказать, что различение субъекта и объекта заимствовано педагогикой из философии, а в последнее время – из теорий управления, в которых это различение – одно из основных. В педагогике же основными следует признать личность педагога и личность учащегося. Не с объектом и даже не с субъектом, а с личностью учащегося приходится иметь дело педагогу.

Личностный подход в педагогике, как отечественной, так и зарубежной, следует признать традиционным. В советской педагогике часто цитируются слова А. С. Макаренко о том, что «проблема личности будет разрешена, если в каждом человеке видеть личность»[16 - Макаренко, 1952, с. 16.]. В отечественной педагогике понятие личности, основанное на теории деятельности, остается центральным звеном большинства педагогических теорий.

Та же ориентация на личность свойственна и зарубежной педагогике, если брать последнее столетие, начиная с Д. Дьюи, заявившего о необходимости «коперниканского переворота» в педагогике и потребовавшего строить все педагогические представления, исходя из центрального положения ребенка в системе педагогического мировоззрения /Дьюи,1924/. Современная зарубежная личностно-ориентированная педагогика представлена именами Гарднера, Домана, Корчака, Монтессори, Пиаже, Роджерса, Спока, Френе, Штайнера и их зарубежных и отечественных последователей.

Каждое из названных и неназванных направлений, объединенных общим пониманием гуманистических целей обучения и развития ребенка, отличается способами и методами педагогической работы. Таким образом, даже внутри только личностного подхода в настоящее время создан богатый набор педагогических теорий, методов и методик обучения и воспитания, так что в условиях отмены ограничений на их использование возникает проблема выбора наиболее предпочтительных.

Вместе с тем обнаружилось, что использование выбранных новых методов и методик далеко не всегда оказывается столь эффективным, как ожидалось и, более того, зачастую сопровождается снижением традиционных показателей качества обучения. Возникают сомнения в правильности этих методов и в истинности теоретических положений, на которых они базируются. Иными словами, вновь возникает необходимость теоретического и методологического анализа проблемы.

И современные зарубежные педагогики Штайнера, Монтессори, Френе или Роджерса, и педагогические концепции Макаренко, Сухомлинского, Занкова, Давыдова, и новые разработки педагогов-новаторов – ученых и практиков, – все они создавались в определенных социальных условиях, для решения педагогических задач своего времени, как реакция на существовавшие взгляды и представления. Вот почему попытки привлечь их ныне, здесь и сейчас оказываются не всегда успешными – сказывается различие понимания задач образования, различие образовательных потребностей и особенностей учащихся, различие социально-психологических условий образовательного процесса.

Таким образом, важно не просто провозгласить личностный подход, важно определить, в чем состоит его своеобразие, каковы условия его применения, чем он отличается от уже существующих и используемых подходов, наконец, в чем состоит его преимущество перед ними. Сохраняя личностный подход как концепцию, проверенную временем, важно вносить в нее изменения, диктуемые нынешним временем и обстоятельствами[17 - Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме. М.: 1994.].

В связи с обособлением двух форм образования, возникает необходимость различать два понимания личностной ориентации педагогического процесса:

– классическое – личность учащегося – основной объект педагогического внимания – включает разнообразные взгляды на учащегося, определяемые различиями в понимании личности, от Коменского и Песталоцци до Штейнера и Френе, Макаренко и Сухомлинского); суть ориентации – учет педагогом индивидуальных особенностей учащегося для успешной реализации учебного процесса; при всех модификациях идеи личностной ориентации учебного процесса, личность учащегося остается объектом педагогических воздействий;

– неклассическое – личность учащегося, обучающегося – основной субъект образовательного процесса, с его интересами и потребностями, целями и задачами, определяющий содержание и формы образования с помощью взрослого, учителя, сверстника, коллеги или иного носителя нужной информации; при этом фигура педагога, преподавателя становится необязательной, тогда как в первом понимании она была необходимой.

Нетрудно видеть, что различие между этими двумя пониманиями определяется также различием положений субъекта образовательного процесса в «конечном» и непрерывном образовании: в первом случае субъект находится в «конечном» обучении, во втором – в непрерывном образовании.

Один и тот же субъект образовательного процесса может выступать и в «конечном» обучении, и в непрерывном образовании, переходя из одного качества в другое. Так учащийся, читая на уроке математики Ф. Рабле или Б. Акунина или смотря фильм «Люди в черном» по мобильному телефону, формально находится в «конечном» обучении, неформально – в непрерывном образовании, и в той мере, в какой обе формы образования сосуществуют и взаимодействуют друг с другом, переходя из одного качества в другое, во всяком случае, пока их взаимодействие не будет пресечено учителем или преподавателем.

Особая популярность идеи личностной ориентации образования в контексте процессов реформирования отечественного образования, ее широкое распространение, в значительной мере обусловлены, помимо смены идеологических ориентиров, теми процессами в образовании, которые привели к появлению непрерывного образования. Именно в этой форме образования образовательный процесс выступает в ярко выраженном персонифицированном виде, именно в ней он определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех, заранее заданными целями и задачами учебного процесса.

Различие и сосуществование «конечного» и непрерывного образования личности делают особенно ясной внутреннюю пустоту таких высказываний, как «нет плохих учеников, есть плохие учителя» или прямо противоположное – «нет плохих учителей, есть плохие ученики». Звонкие фразы игнорируют сложность образовательного процесса: в первом случае предполагается, что из любого учащегося можно сделать благонамеренного гражданина, если ты хороший учитель, во втором – что из «плохих» учеников все равно ничего не выйдет, нечего и стараться. В действительности видимая благонамеренность учителя часто оборачивается лицемерием, развиваемым в учащихся; с другой стороны, следует учитывать, что интересы, увлечения и способности «плохого» ученика могут лежать вне сферы «конечного» образования, делая его «плохим» в глазах учителя.

Формы образования, «конечного» и непрерывного, начинают проникать, да и всегда проникали друг в друга, только может быть не столь явственно, в практике школьного (как высшего, так и общеобразовательного) образования. В «конечном» образовании прижились, несмотря на трудности воплощения в жизнь, идеи свободной, самостоятельной личности, которая сама формирует свою образовательную траекторию, а в непрерывном образовании – идеи формирования личности с заданными свойствами (внешкольные центры раннего развития способностей). Создание средствами массовой коммуникации должного образа поведения, моды, потребности в том или ином товаре, от памперсов до национальной идеи, является ничем иным, как тем же образованием личности, формированием заданных свойств, интересов и потребностей личности в массовом масштабе в условиях непрерывного образования. Интенсивное взаимодействие двух форм образования определяет «ландшафт» современного образования.

Различия «конечного» и непрерывного образования представлены в таблице, как различия индивидуализированного обучения и личностно-ориентированного (непрерывного) образования.

Таблица 3.1.

Основные различия индивидуализированного обучения и личностно-ориентированного (непрерывного) образования

Важно заметить!

Вывод

Итак, в современной образовательной практике сложились два понимания непрерывного образования: институциональное и личностное.

Первое предполагает наращивание над имеющимися звеньями образовательной системы новых, отвечающих образовательным потребностям населения. Образовательная система мыслится как средство обеспечения непрерывного образования.

Второе понимание исходит из понимания образовательной потребности самой личности, при этом удовлетворение потребности может происходить в не институциональных формах.

Тогда как первое понимание представляет собой последовательное превращение непрерывного образования в «конечное», второе исходит из того, что непрерывное образование существует постоянно, развивается как антитеза «конечному» образованию.

3.3. Грамотность и функциональная грамотность

3.3.1. Функциональная неграмотность как порождение «конечного» образования

Как известно, под грамотностью принято понимать умение человека читать, считать и писать, т. е. излагать свои мысли на бумаге. К концу 80-х у нас в стране был достигнут уровень почти полной грамотности (неграмотность составляла: 2,0 % – бывший СССР, 1,3 % – Российская Федерация, в соответствии с данными ЮНЕСКО 1990 года). Как отмечают современные авторы, «понятие грамотности относится к числу интуитивно ясных. Но именно поэтому его определениям буквально нет числа – и ни одно из них никак не может снискать широкого признания»