скачать книгу бесплатно
Эксперимент показал: у контрольной группы в процессе выполнения задания индекс функционального состояния в основном снижается (94 %), изменения ЧСС (частоты сердечных сокращений) практически не происходит; в то время как у актеров индекс функционального состояния повышается у всех (100 %), т. е. весь организм в целом активизируется, артериальное давление, измеренное после «переживания», повышается у всех, в отличие от контрольной группы. Рассмотрение же изменений частоты сердечных сокращений (ЧСС) требует особенно пристального внимания: понятно, что у всех актеров (100 %) количественные изменения весьма значительны, у некоторых амплитуда колебаний находится в пределах от 55 до 120 ударов в минуту. Но самое интересное, что все диаграммы ЧСС имеют три внятно выраженных эпизода «скандала» в соответствии с разбором: 1-й эпизод – Войницкий застал Елену, целующуюся с Астровым (ЧСС делает первый скачок), 2-й эпизод – «обсуждение» предложения Серебрякова о продаже усадьбы (ЧСС делает второй скачок), 3-й эпизод – выстрел (ЧСС делает третий скачок). У разных персонажей максимальные изменения в разных эпизодах: у Войницких – 1-й эпизод, у Сонь – 1-й эпизод (Соня узнает от Елены о результатах ее переговоров с Астровым), у Елен – 3-й эпизод (выстрел).
Результаты ЭЭГ также очень убедительны. Регистрировалась электрическая активность зон коры в 19 стандартных отведениях с референтными электродами на мочках ушей. Далее сравнивалась картина активации зон коры в процессе выполнения задания на проживание и задания, в котором в течение того же времени нужно было считать от одного до трехсот: у кого-то время замедлялось, и получалось меньше трехсот счетов за 5 минут, у кого-то резко убыстрялось, и они успевали досчитать до пятисот и более. Счет нужен был нам для фиксации параметров в эмоционально-нейтральном состоянии. Оказалось, что при нейтральном счете и в той, и в другой группе картины активированных и тормозных зон коры головного мозга похожи, хотя у актеров, в отличие от контрольной группы, активируются также нижние задние доли, что указывает на активность воспринимающих систем даже в этом нейтральном внутреннем процессе. У контрольной группы эти зоны заторможены. Что же касается задания «на проживание», то картина снова, как и при регистрации вегетативных изменений, строго противоположная.
У актеров происходит значительная активация, в то время как у не актеров столь же значительное торможение.
Конечно, исследования были продолжены, в них приняли участие студенты разных актерских мастерских. Результаты новых экспериментов подтвердили уже полученные данные.
Можно продолжить эксперимент, но столь одинаковые изменения у всех испытуемых актеров и не актеров (контрольная группа) уже сейчас доказывают многое.
Первое и самое главное, что они подтверждают, – тренированное воображение актеров включает весь организм во всех аспектах его деятельности. Происходит это без проигрывания сцены, а значит, физическая жизнь в сцене (физические действия) не столь уж существенна для данного результата. «Рычагом» включения организма является воображение.
Обучаемость
Следующий эксперимент убедил нас в том, что погружению в предлагаемые обстоятельства студенты учатся в процессе тренинга и это качество не является просто характеристикой актерской одаренности. Для накопления статистики и выявления достоверности результатов, полученных на материале «Дяди Вани», мы повторили эксперимент с другим курсом (следующий набор мастерской В. М. Фильштинского).
На этот раз была взята пьеса «Ромео и Джульетта». В качестве положительной ситуации выбрали сцену «балкон», в качестве отрицательной – «склеп». Все юноши проживали ситуацию от имени Ромео, все девушки – от имени Джульетты.
На материале «Дяди Вани» этот тест проводился со студентами четвертого курса.
А на этот раз мы торопились получить подтверждение, и уже в конце второго курса, когда работа с пьесой шла во-всю, приступили к исследованию и были обескуражены.
Картина активации зон коры головного мозга в данном случае скорее походила на картину этого теста в контрольной группе, чем на ту, что мы получили в «Дяде Ване».
Спустя два года, в конце четвертого курса, мы решились повторить эксперимент и убедились: магический результат активации в актерской группе и деактивации в контрольной группе в результате проживания в воображении предлагаемых обстоятельств подтвердился.
На втором курсе студенты еще не научились «погружению» в предлагаемые обстоятельства, а на четвертом курсе предлагаемые обстоятельства опять дали более существенную активацию в сравнении с автобиографическими (проживание в воображении эмоционально-окрашенного личного случая, бывшего в жизни испытуемого).
Следующие эксперименты, проведенные со студентами разных мастерских академии (мастерская С. Я. Спивака, мастерская Г. М. Козлова), подтвердили полученный результат.
Действительно, физиологическая реактивность в связи с предлагаемыми обстоятельствами обретается и усиливается в значительной степени в процессе обучения[11 - Подробно отчет об этом и других экспериментах лаборатории представлен в Приложении.]. А это означает, что человек может реагировать не только на реальные раздражители, но и на те, которых нет, но потребные, надобные для психологического равновесия. Что указывает на возможность использования некоторых упражнений не только в обучении актеров, но и в психокоррекции, психотерапии.
Тренировка воображения
Что такое воображение в роли и как его тренировать? Вот, на наш взгляд, главный вопрос тренинга в работе над жизнью в роли. Для начала все-таки нужна расшифровка самого слова «воображение».
Как связаны воображение и мышление? Конечно, их нельзя разделить, это единый поток сознания, в котором перемешаны мысли (в свернутом – отрывочном виде), картинки-видения. В то же время мышление поддается тренировке, самоуправлению: можно тренировать непрерывность мышления на заданную тему, переключение от одной темы к другой, остановку – безмыслие, перехват мыслей у партнера, мышление в определенном ритме или изменение ритма мышления в зависимости от внешнего задаваемого ритма, можно длительное время концентрироваться на мышлении на заданную тему.
Воображение в этом случае остается ведомым, оно управляется мыслью. Мысль возникает в результате осознания не осознанного до этого момента восприятия. Мысль может быть логична или алогична. Отнюдь не каждая мысль сопровождается картинками-видениями. Картинки возникают скорее от алогичных мыслей, связанных с восприятием и осознанием ассоциативного, аффективного.
Видения не поддаются упорядочиванию и запоминанию, потому что в этом случае будут не видения, будоражащие наши чувства, тело, ум, заставляющие сворачивать с прямолинейной (обдуманной) логики поведения и мышления, а список выученных предвиденных картинок, где мы все знаем наперед. Это скорее насилие над воображением, препятствующее подлинному мышлению, воображению, восприятию.
В упомянутом исследовании особенностей актерского воображения мы всегда спрашивали у студентов, как они вспоминали случай из жизни, острую стрессовую ситуацию. Было несколько вариантов ответов: вспоминал, с чего все началось, как это было; вспомнил пик ситуации – как меня оскорбили, обидели, обрадовали; вспомнил эмоционально-острое чувство стыда, вспомнил, что кровь прилила к лицу, а потом стал вспоминать, как это случилось.
Третий ответ давали студенты с острой физиологической реакцией на воображаемую (вспоминаемую) ситуацию, второй – студенты, которые вспоминали в свернутом виде (время воспоминания короткое), здесь были и «актерские» и «неактерские» реакции («актерская» реакция – активация).
И, наконец, первый ответ принадлежал студентам, у которых произошло снижение активации, их организм как бы «успокоился» от воспоминания стресса (ведь они не двигались, продолжали сидеть в кресле, а само воображение не возбудило ни сердце, ни легкие и т. д.), эмоцию они вспомнили умозрительно, ситуативно – набором последовательных картинок от начала до конца. Хотя задание всем давалось одинаковое – прожить эту ситуацию в воображении еще раз.
Следовательно, для одних – актеров – на первом месте эмоциональная память, включающая тело, для других – последовательность вспоминаемых картинок, не затрагивающая, видимо, эмоциональную сферу. Кстати, один из экспериментов нашей лаборатории подтвердил это. Мы хотели зафиксировать мозговую реакцию на восприятие эмоциональных картинок, которые предъявлялись на мониторе с достаточно большой скоростью, чтобы испытуемые успели увидеть, но не успели обдумать увиденное. Никаких значимых различий в восприятии картинок не выявлено, то есть восприятие картинок, не сопровождаемое мышлением, не включает эмоциональную сферу.
Вспомним ответ М. Чехова на вопрос анкеты по психологии: «Чувство радости, всегда испытываемое в творческом состоянии, вызывается: 1) освобождением от собственной личности и 2) осознанием (или вернее переживанием) той творческой идеи, которая недоступна обычному моему сознанию (курсив мой. – Л. Г.)»[12 - Чехов М. А. Литературное наследие. Т. 2. С. 82.].
«Другое», отличное от «обычного» (в том числе расширенное или обретенное путем расширения) сознание относится к проблеме «зерна» роли, на этом следует остановиться.
Мы зачастую мистически боимся формулировать словами ту особенность сознания в наиболее удачные моменты сценического бытия. М. Чехов назвал это освобождением от собственной личности. Наше анкетирование также подтвердило возникновение иной реальности: «удачный спектакль» – это когда, по мнению актеров, они чувствуют как реальность то, что происходит на сцене.
Мышление и воображение являются регулятором, «кнопкой включения» иной реальности как иной стратегии поведения, зерном иной личности.
Поэтому поразмышляем о направлениях тренировки мышления.
Текст жизни и текст роли
Цель поведения определяет восприятие, реактивность, а главное, она же определяет и обусловливает мышление, так или иначе выраженное в речи.
Регулирующую и интегрирующую роль в психической деятельности современная психология отдает ритму, организованному при помощи речи: «…внимание может быть представлено как эффект конвергенции интегративной функции психического пространства – времени и речевого действия. В качестве такого эффекта оно играет роль фильтра, выделяя в интегрируемой совокупности психических явлений зону и границы… целостности… обеспечивающей эффективное сознательное управление… психическими актами и психической деятельностью в целом», – пишет Л. М. Веккер[13 - Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998. С. 601.].
Отбор понятийных связей
Ранее нами проводились упражнения на тренировку мышления, связанные с ритмом ассоциаций. Ассоциативный метод оценки семантических полей применяется в психолингвистике для диагностирования развитости сознания субъекта при помощи измерения смысловых отношений, которые возникают при предъявлении слова.
При изучении скорости реакции – времени, которое затрачивалось испытуемым на поиск того или иного слова, – оказалось, что наиболее сложные формы ассоциаций требуют большего времени, было доказано также, что время возникновения ассоциативных словесных связей изменяется в процессе развития сознания. За каждым словом стоит система ситуативных, понятийных и просто звуковых связей. Оказывается, у ребенка преобладают ситуативные связи (мама целует, ругает), у шизофреника – звуковые (кошка – крошка, картошка), у взрослого – понятийные, а звуковые и ассоциативные связи тормозятся в пользу более существенных – понятийных.
Таким же образом происходит отбор более существенных, как кажется испытуемому, среди понятийных связей. То есть отбор «более существенного» обязательно тормозит мышление и сознание. Однако в неких особых состояниях сознания все связи начинают появляться с одинаковой вероятностью, тормозящая мышление избирательность исчезает. В качестве примера можно привести состояние засыпания, то же самое – при сильном утомлении, почти то же самое происходит в состоянии, именуемом «вдохновение», которое еще нуждается в изучении. В Приложении к данной работе представлены данные эксперимента, указывающие, что одно из наших упражнений ведет к состоянию, сходному с фазой парадоксального сна.
«Тормозные» состояния
Сходное изменение ритмов головного мозга в таких состояниях, как засыпание, опьянение, вдохновение – творческое самочувствие, уже известно. Известно также, что это связано с так называемыми фазами торможения: «уравнительной», когда все раздражители (сильные, самые слабые и несущественные) начинают вызывать одинаковую по силе реакцию, и «ультрапарадоксальной» фазой торможения, которая возникает при углублении тормозных состояний. В этом случае слабые раздражители вызывают более существенные реакции, чем сильные раздражители.
Что же это за «тормозные» состояния? В одном случае – засыпание, переутомление – сознание оказывается «на краю утеса», в неустойчивом равновесии, отсутствует доминанта поведения. В другом случае – и, в первую очередь, в творческом самочувствии – сильнейшая доминанта тормозит все, не связанное с темой творчества.
Но если это так (а это так), то для обретения творческого самочувствия возможен не только возбуждающий, настраивающий воображение и мышление способ, но и, назовем его так, способ, «тормозящий» реальное восприятие – реальные раздражители, реальные ощущения, доминирующее в данный момент бытовое мышление. Обдумаем это на примере простых ощущений. По нашему театральному представлению, память физических ощущений приходит через подробности физических действий. То есть если в теплой комнате подробно и точно вспомнить «признаки» холода, мороза и «проделать» физические действия, определенные целью, скажем, «согреться», то воображаемые ощущения придут. Это неверно теоретически, не получается практически, и, главное, физиологически, на наш взгляд, здесь пропущен важный этап – организм должен уметь отстраниться от реального восприятия тепла в комнате – должно «затормозиться» реальное ощущение. Именно поэтому, мне кажется, Станиславский интуитивно абсолютно правильно поставил на первое место в законах актерской психотехники – закон мышечной свободы. Мышечная свобода – расслабленность притормаживает психические процессы.
Тормозное состояние предшествует воображаемому ощущению. Один из способов настройки – самовнушение вслух, речевая регуляция. Как известно, «речевые сигналы проникают до самых глубинных, даже обменных функций человеческого организма, вызывая в них как саногенные, так и патогенные сдвиги. Именно поэтому слово является важнейшим фактором не только психотерапевтического, но и общетерапевтического воздействия на процессы и функции в человеческом организме»[14 - Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. С. 606.]. С некоторой долей преувеличения можно сказать, что водителем самовнушения в данном случае является ритм тела – физическая расслабленность ведет к психическому притормаживанию реально воспринимаемых ощущений и восприятию речевых сигналов. Это относится к ощущению. Как быть с самонастройкой мышления, воображения? Механизм уже был назван, повторим еще раз: «…речевая регуляция оказывается необходимым средством расширения объема внимания – расширения, достигаемого, по-видимому, за счет укрупнения величины соответствующих информационных единиц»[15 - Там же. С. 604.].
Упомянем в связи с этим учение Р. Штайнера, оказавшего, как известно, большое влияние на М. Чехова. Он пишет: «Если, например, в сознании всплывает определенное представление, то, как результат действия естественных законов, к нему присоединяется и известное чувство или за ним следует закономерно связанное с ним решение воли. Человек входит в комнату, находит ее душной и открывает окно. Он слышит свое имя и отзывается. Его спрашивают, и он отвечает. <…> Таковы простые связи между мышлением, чувствованием и волением (мышление стоит на первом месте – Л. Г.). Если окинуть взором человеческую жизнь, то можно найти, что все в ней построено на подобных связях. Более того, самую жизнь человека считают „нормальной“ только тогда, когда замечают в ней подобную связь между мышлением, чувствованием и волением, коренящуюся в законах человеческой природы. <…> Успехи, ожидаемые от правильного воспитания или надлежащего обучения, основаны на предположении, что у воспитанника можно установить отвечающую человеческой природе связь между мышлением, чувствованием и волением. Сообщая ему известные представления, всегда исходят из предположения, что позднее эти представления войдут в закономерную связь с его чувствами и решениями воли. <…> И эта связь, существующая в более тонком душевном организме, отражается также и в грубом физическом теле. В нем также органы воления находятся в известной закономерной связи с органами мышления и чувствования. Поэтому определенная мысль вызывает (курсив мой – Л. Г.) каждый раз соответствующее чувство и проявление воли»[16 - Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. Ереван, 1992. С. 123.].
Профессор В. В. Налимов вообще рассматривает сознание как «механизм, оперирующий смыслами»[17 - Налимов В. В. Спонтанность сознания. М., 1989. С. 189.]. Природа смыслов раскрывается автором через триаду смысл – текст – язык.
Следовательно, присвоение другого, чужого сознания в работе над ролью идет обратным порядком от языка (проговаривание авторского текста) к тексту (внутреннему и внешнему, сочиненному носителем сознания – актером) и далее к смыслу, то есть к другой личности, к другому сознанию. Смыслам Налимов придает значение реальности, наделяет их самостоятельным существованием. Смыслы обладают энергией и информацией. Последние открытия в области биоинформационных систем[18 - Биомедицинская информатика и эниология (проблемы, результаты, перспективы): Сб. трудов. СПб., 1995. С. 12–32.] позволили сблизить представление о смыслах с представлениями о свойствах физической материи. Это стало возможно после того, как смыслы – явления качественные – были связаны с числом путем распределения меры на смысловом пространстве. Таким образом, можно с некоторой долей преувеличения сказать, что смыслы обрели физическую реальность.
Ассоциации
Итак, слово имеет смысловое семантическое поле, т. е. произнесение или восприятие слова включает механизм воспроизведения в мозгу смыслового, ассоциативного ряда, связанного с ним, индивидуального для каждого человека.
Психолингвистика говорит, что в принципе можно сознательно перенастроить семантическое поле, вызванное словом. А. Р. Лурия пишет: «Если каждое слово вызывает семантическое поле, оказывается вплетенным в целую сеть непроизвольно всплывающих ассоциаций, легко видеть, что применение слов или называние предметов отнюдь не является простой актуализацией определенного смысла. Как припоминание слова, так и называние предмета являются процессами выбора данного слова из целого комплекса всплывающих связей…»[19 - Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д., 1998. С. 135.].
Отметим непроизвольность «всплывающих» благодаря слову ассоциаций. Применение субъектом конкретного слова определено двумя факторами: частота, с которой встречается слово в данном языке и – в прошлом опыте субъекта. То есть применение слов относится к обстоятельствам жизни, к «зерну» человека.
Чужие слова
Вспомним, что проблема рождения точного авторского текста – одна из важнейших проблем сценической педагогики на этапе перехода к роли. Обычно мы рассматриваем этюд как эскиз, где не требуется точный текст. К. С. Станиславский писал, и это было его важнейшим открытием: «…между своими и чужими словами „дистанция огромного размера“. Свои слова являются непосредственным выразителем собственных чувств, между тем как чужие слова, пока они не сделались своими собственными, не более как знаки будущих, еще не заживших в артисте чувств. Свои слова нужны в начальном периоде воплощения, так как они помогают вытаскивать изнутри зажившие, но еще не воплощенные чувства»[20 - Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 8 т. М., 1957. Т. 4. С. 177.]. Как хорошо и точно сказано – «чужие слова – знаки еще не заживших в артисте чувств»! В этюде главным становятся живое восприятие и реакции актера.
Но мы хорошо знаем, как сложно потом говорить не те слова, которые хочется произнести в живом этюде, а написанные автором в сцене. Они «не рождаются». Мы мучительно придумываем упражнения «на рождение текста», иногда продуктивные. НО! Если у каждого человека семантическое поле слова (ассоциации и т. д.) определено прошлым опытом жизни – обстоятельствами, то точный текст автора «родиться» не может. Это возможно только в фантастическом примере совпадения семантических полей у актера и персонажа, т. е. в сказочных условиях совпадения прошлого опыта. Следовательно (а психолингвистика полагает, что это возможно), должен быть обратный ход – от точного текста к «зерну» к перестройке семантических полей. Это не опровергает, конечно, открытия Станиславского, но современная наука предлагает нам следующий ход: от слов (чувств) персонажа к словам (чувствам) актера.
Настройка мышления
У хорошего автора написаны слова индивидуальности, т. е. слова, которые произносит Войницкий, имеют точные семантические поля конкретного человека, они не случайны. Разгадывание обстоятельств жизни по тому, что говорит персонаж, или по тому, что говорят о нем, известно в театральной педагогике как один из приемов работы над ролью. Но, оказывается, уже само произнесение точного текста рождает в мозгу актера нечто, что смыкается с содержанием персонажа (совпадение ритмов – вибраций от произнесения), потому что существует еще и фактор частоты применения слова в языке. Рассуждать об изменении частоты применения слова от века к веку или об игре на иностранном языке мы не будем, потому что это относится к очевидным фактам.
Мы ищем способы настройки мышления, и оказывается, что произнесение точного текста уже само по себе настраивает мышление. Веккер пишет: «…общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных, перцептивных, общемыслительных, концептуальных или эмоциональных форм психической информации. <…> …Речь – именно специфический интегратор человеческой психики…»[21 - Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. С. 613–614.]. То есть, произнося текст автора, мы задаем речевой код, кодируем целостный информационный обмен, создаем общий психофизический контекст речи и определенный речью психический настрой.
М. Чехов говорит о театре будущего так: «Сценическая речь выйдет из теперешнего натуралистически-хаотического состояния и путем специальной работы обретет художественно прекрасную и духовно глубокую выразительность, которая будет понятна каждому зрителю вне зависимости от языка, так как художественная убедительность речи далеко превосходит пределы узкого, рассудочного смысла слов»[22 - Чехов М. А. Литературное наследие. Т. 2. С. 129.]. Действительно, слова не есть смысл и название предметов и явлений, они – кирпичики сознания, и «художественная убедительность речи» – это художественная убедительность «другого» сознания, построенного при помощи слов.
Это важно при всей практической, как известно педагогам, недостаточности метода. Поэтому все-таки изобретенные нами «этюды с точным текстом»[23 - Этюды с точным текстом» мы делаем по принципу демидовских этюдов: из текста сцены выбираем две-три ключевые фразы, которые должны «всплыть» в этюде к сцене.] очень важны, они имеют не только репетиционную, но и тренировочную пользу и относятся к тренировке «зерна» роли.
Выбор мозгом именно данного слова связан, как уже было сказано, с семантическим полем – словарем данного человека, привычкой использования слов в определенном смысле, частотой использования – опытом, сформированным жизнью. В тормозном состоянии избирательность затруднена, это отмечено во всех экспериментах, как с патологическим тормозным состоянием, так и с естественными – засыпание, утомление. Но мы говорили еще и о сознательном тормозном состоянии как специфическом состоянии сознания, в котором приторможено реальное восприятие, а его место занимает воображение. Однако этому состоянию сознания должны быть также свойственны признаки тормозного состояния, в том числе потеря четкой избирательности, четкого селективного всплывания именно данного слова по определенному смысловому признаку.
В этих случаях, согласно данным экспериментов[24 - Лурия А. Р. Язык и сознание. С. 137–138.], с равной вероятностью всплывают слова, сходные с искомым по смысловому, понятийному, звуковому признакам. Представляется, таким образом, что задача тренировки мышления актера в роли связана с «притормаживанием» собственных семантических полей, собственной избирательности слов и расширением своего прошлого опыта до «опыта» роли. «Лишая» мышление избирательности в упражнениях на поток сознания, мы, конечно, не добиваемся патологии, «не бьемся» за психическое расстройство актера, но мы снимаем с собственного сознания шоры прошлого опыта, заставляем его оказаться «на краю утеса», по выражению Э. Барбы. Или выходим за пределы «средне-нормального сознания», по выражению Н. А. Бердяева: «То, что представляется средне-нормальным сознанием, с которым связаны общеобязательность и закономерность, есть лишь известная ступень затверделости сознания, соответствующая известным формам социальной жизни и общности людей. Но выход из этого средне-нормального сознания возможен, и с ним связаны все высшие достижения человечества, с ним связаны святость и гениальность, созерцательность и творчество»[25 - Бердяев Н. А. Проблема человека. К построению христианской антропологии // Ступени. 1991. № 1. С. 95.]. Значит, все-таки тренировка «зерна» роли связана с тренировкой управляемого мышления, тренингом сознания актера при помощи речи, текста.
Далее будут приведены личные тренинги студентов для настройки воображения на роль, которую сегодня предстоит играть в спектакле. Об одной из таких настроек хочется рассказать здесь.
Студент С. начинает с того, что расслабляется и «пытается сохранить пустоту», чтобы потом при помощи слов роли занять «пустоту сознанием персонажа». К необходимости пустоты – тормозного состояния – он пришел самостоятельно.
Мы рассмотрели роль слова (речи) в организации мышления. Однако его роль столь же существенна в организации всех психических процессов от восприятия до воображения и, главное, для управления поведением: «Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не является ею. Речевое же действие и осуществляющая его речевая моторика, будучи также специфической частной формой исполнения, и поэтому будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова… остается актом переработки информации… Таким образом, на входе в интраиндивидуальный канал информационного обмена (обеспечивающий всю психическую деятельность – восприятие, реактивность, цели поведения, воображение, моторику, – Л. Г.) стоит прием речевых сигналов, слуховых или зрительных, а на выходе… опять-таки сигналы, речевые коды, но уже не слуховые или зрительные, а моторно-кинестетические, звуковые»[26 - Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. С. 612.].
Роль слова в организации волевого акта
Рассмотрим роль слова в организации волевого акта. Это имеет непосредственное отношение к тренингу в работе над ролью.
Важное открытие психологии заключается в том, что источники волевого акта не следует искать в биологических факторах, определяющих жизнь организма, или в духовных факторах, входящих в состав психической деятельности. Идея А. Р. Лурии, объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка. Рассмотрим вслед за ним этапы возникновения внешней и внутренней речи у ребенка. Что способствует возникновению внутренней речи? Как становление внутренней речи связано с развитием внешней? «…Развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию матери… речевые инструкции матери перестраивают его внимание (курсив мой – Л. Г.), выделяя вещь из фона… на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его; наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка „интериоризируется“, становится внутренней речью, которая принимает на себя функцию регуляции поведения… Так возникает сознательное, опосредованное речью произвольное действие»[27 - Лурия А. Р. Язык и сознание. С. 145–146.].
Речевая инструкция взрослого оказывает побуждающее воздействие, а не тормозное влияние на движение, даже если она содержит запрет: «Не делай этого!». Таким образом, внутренняя речь начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П. Я. Гальперин называет «умственными действиями»: «Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи»[28 - Цит. по: Там же. С. 171.].
Внутренняя речь
Упражнения с развертыванием внутренней речи вслух известны в актерских мастерских. Однако играющий этюд студент, получив задание «Произноси внутреннюю речь вслух!», чаще всего начинает «нести» повторяющуюся ерунду, связанную с восприятием здесь и теперь – в обстоятельствах этюда, и иногда это вносит некий «оживляж» в происходящее (если это моноэтюд), в другом случае возникает «тормоз», и студент судорожно соображает, что бы сказать, переставая думать в этюде.
Ошибка этих упражнений в неуточненности привычного термина «внутренняя речь», применяемого в сценической педагогике. С одной стороны, термин заимствован у психологии, с другой стороны, законы рождения и функции внутренней речи, известные психолингвистике, часто игнорируются сценической педагогикой.
Приведем пример говорения вслух внутренней речи в этюде. Этюд «Утро». Из палатки появляется парень, протирает глаза, смотрит на небо и говорит: «Эх, хорошо! Солнышко. Хорошо. Рыбку половлю» и т. д., сто раз повторяя и варьируя текст, иллюстрирующий его хорошее настроение этим утром. Другой пример – студентка проговаривает все, что видит и слышит, как акын, добавляя к этому свою оценку «как бы» обстоятельств этюда: «Я слышу его шаги. Интересно, он зайдет ко мне? В комнате беспорядок. Нужно убраться…». Оба эти примера не имеют никакого отношения ни к внутренней речи, ни к мышлению. Более того, они мешают мышлению и жизни на площадке, потому что не имеют ни возбуждающей, ни тормозной функции в регуляции нервных процессов, а «главное место» в сознании уже занято. «Главное место» в сознании всегда принадлежит слову.
Какой же должна быть внутренняя речь, свойственная подлинному мышлению, и как ее тренировать?
Прежде всего отметим, что внутренняя речь с точки зрения психологии есть побудитель «умственного действия» и волевого акта. Она не является просто речью про себя, строящейся по тем же законам, что и внешняя речь. Она никогда не дублирует внешнюю речь. Интеллектуальный акт происходит иногда в десятые доли секунды, за это время, как «ни сворачивай» речь, нельзя успеть произнести ни про себя, ни вслух ни одного слова. В то же время интеллектуальный акт всегда побужден обязательной внутренней речью. Какая же она?
Для обозначения функций внутренней речи в психолингвистике используют два термина – «тема» и «рема». «Тема» – общий смысл задачи, стоящей перед человеком и требующей обдумывания в данное время. Не имеет значения, хочет человек обдумывать это или нет, «тема» – обстоятельства, которые активизируют, «понуждают» мышление, а значит, и внутреннюю речь. «Рема» – содержание мышления, связанное с выбором действия, которое следует выполнить. Внутренняя речь не содержит подлежащих, не носит обозначающего характера, она только указывает, в какую сторону нужно направить действие, всегда оставаясь в свернутой форме, всегда сохраняя свой предикативный (предикат в грамматике – сказуемое) характер, обозначающий только план дальнейшего высказывания или действия.
Внутренняя речь, конечно, может быть развернута, поскольку произошла от развернутой внешней речи и данный процесс является обратимым по мере надобности. Вот эта самая мера надобности и является самым важным в использовании внутренней речи в роли или в тренировке мышления. Мера надобности определяется только сознательно, когда человек хочет что-то обдумать, принять какое-то решение, не всегда, а только в особые моменты своего бытия он как бы специально «разворачивает» внутреннюю речь, в какой-то мере уподобляя ее внешней. Назовем это явление «сознательной внутренней речью». Однако даже в эти моменты остается и бессознательная внутренняя речь как регулятор поведения человека в момент обдумывания, может быть и несвязанная с темой.
Таким образом, когда в этюде мы просим студента проговорить внутреннюю речь вслух, мы насилуем его мышление без меры надобности, прекращаем настоящую внутреннюю речь человека – актера, заменяя ее псевдовнутренней речью роли. Настоящую свернутую внутреннюю речь нельзя проговорить, можно проговорить только содержание мышления, обдумывания – внутреннюю речь, по мере надобности развернутую. А это возможно отнюдь не в каждый момент жизни в этюде, в роли.
Другое дело в тренинге – тренировка мышления, разворачивание и проговаривание внутренней речи актера по поводу, скажем, обстоятельств жизни персонажа. Отметим разворачивание внутренней речи именно актера, а не роли. Этот процесс действительно очень полезен для возбуждения воображения по поводу роли, для настройки эмоциональной сферы. Именно для этого, как нам кажется, Е. А. Лебедев «разворачивал» свою внутреннюю речь, записывая ее, готовясь тем самым к следующим спектаклям. Книга «Мой Бессеменов»[29 - Лебедев Е. А. Мой Бессеменов. М., 1973.] – бесценный учебник по тренировке мышления, воображения в работе над ролью.
Примеры такого рода работы над ролью в тренинге описаны нами ранее, но остановимся на них еще раз.
Актерам, репетирующим, скажем, роль Войницкого, дается тема мышления вслух «Пропала жизнь» – чеховский текст Войницкого из третьего акта. Как говорилось ранее, уже эти слова при проговаривании возбуждают определенные цепочки ассоциаций и в связи с ролью, и в связи с жизнью и прошлым опытом актера. Цепочки ассоциаций – это определенные структуры вовлеченных нейронов, находящихся, в том числе, в лобных и височных отделах коры левого полушария. При слуховом восприятии словесных сигналов или внутренней речи возврат возбуждения происходит в височную кору, следовательно, инициируется внутреннее звучание слов, а при чтении – в зрительную зону, следовательно, видения[30 - См.: Posner M. I., Rotbart M. K. Constructing neuronal theories of mind // High Level Neuronal Theories of the Brain. Cambridge, 1994. P. 183.]. Поэтому, хотим мы или нет, но само проговаривание слов включает мышление и видения на заданную тему.
В тренинге – настройке мышления-воображения перед спектаклем мы часто используем слово как регулятор воображения. Иногда студенты наговаривают себе прошлое персонажа, иногда, заставляя тело жить в интенсивном, активном ритме, в этом же ритме проговаривают авторский текст какой-либо сцены, чаще подготавливающей кульминацию. Например, студент, играющий Серебрякова, проговаривает сцену из второго акта, в ней необходимость изменений в жизни становится очевидной.
Еще один пример такого рода из нашего репетиционного опыта. Репетировали сцену Елена – Соня из начала третьего акта, когда Соня признается Елене в любви к Астрову. У студентки С., играющей Соню, не получалось, хотя только что она верно сделала разбор. В ее монологе есть фраза: «Я молилась всю ночь». Попросила ее рассказать, о чем Соня молилась, что просила у Бога, в чем каялась. Она начала проговаривать какие-то общие слова и быстро выдохлась, остановилась. Тогда я сказала: «Соня молилась всю ночь, ей было что сказать Богу, ты также не имеешь права останавливаться, пока тебя не остановят, говори непрерывно». Она робко начала, но уже через пять-десять минут слова «заставили» ее упасть на колени, заплакать, потому что именно в эту ночь у нее возникли мысли, которые прозвучат в финальном монологе и определят ее мировоззрение на много лет вперед. Через некоторое время я остановила ее и попросила перейти к репетируемой сцене. Теперь она с полным правом произнесла текст «Я молилась всю ночь». Заплакали обе, и сразу стало понятно, почему Елена вдруг предложила Соне поговорить с Астровым. В разборе, когда мы говорили об острой жалости к Соне, студенткам это было непонятно. А сейчас ничего объяснять не пришлось.
Ритм
Вспомните частое педагогическое замечание студенту: «Сколько ни повторяй „мне страшно“ – ты себя не загипнотизируешь, посмотри на дверь, оттуда угроза или из окна, подойди к окну, осторожно выгляни. Теперь тебе страшно», – и т. д. по цепочке физических действий. Оказывается, все именно наоборот. «Загипнотизировать», вернее настроить на что-то себя словом, можно – включаются ассоциации, мышление, внутренняя речь, чувства, а физические действия не активизируют нужные механизмы мозга.
Воздействует на мышление ритм физической жизни и только ритм, даже если характер физических движений не будет иметь никакого отношения к роли, но в момент «умственного действия» актер будет просто двигаться (ходить) в соответствующем ритме, это заставит мышление работать в том же ритме. Именно возбуждением мышления, разворачиванием внутренней речи мы и занимаемся в тренинге. Очень важны для тренировки подлинного возбуждения мышления длительность выполнения упражнения, сознательное, волевое удерживание речи, а значит, мышления, около темы.
Более того, экспериментальные исследования показали, что именно внутренняя речь руководит физическими действиями и наоборот быть не может: поражение лобных долей мозга приводит к нарушению той формы организованного с помощью собственной внутренней или внешней речи действия, которое складывается у ребенка уже к трем-четырем годам. Такого больного просят выполнить простое физическое действие – показать кулак в ответ на показанный ему кулак, он это выполняет. Но потом его просят показать палец в ответ на показанный кулак. Он верно проговаривает задание, но все-таки показывает кулак, а не палец, т. е. не может подчинить свое действие словесной инструкции, вступающей в конфликт с наглядным образцом. Он говорит: «Теперь надо показать палец», однако показывает кулак, имитируя движение экспериментатора.
Впрочем, о первичности внутренней речи в жизни известно и так. Предшествующие размышления и примеры приведены для того, чтобы доказать сомнительность с точки зрения психофизиологии эффективности обратного хода – от партитуры (цепочки) физических действий к верному мышлению, внутренней речи, а тем более – к рождению точного авторского текста роли, т. е. внешней речи.
В доказательство приведем следующий факт: «Передача сигнала на мышцы, их сокращение и обратное поступление сенсорных сигналов в кору потребовало бы не менее 300–500 мс. Это вызвало бы значительное рассогласование по времени между мозговой основой мыслительного процесса и его воспроизведением в субъективной сфере, что сделало бы последовательную внутреннюю речь (курсив мой. – Л. Г.) невозможной, а сами эти переживания ненужными. Именно поэтому механизм обеспечения психических переживаний и для речевых функций должен быть внутримозговым и иметь своей основой единую интегрированную систему связей проекционных и ассоциативных зон коры с речевыми»[31 - Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб., 2003. C. 214.].
Термин «мысленное действие» не прижился в практике театра и театральной педагогике. Возможно, это произошло все-таки от недоосмысленности понятия с точки зрения теории, возможно и другое: физические действия можно довести до «первичных» атомов – элементов, составляющих самое простое физическое действие, – до физических движений, они зримы, очевидны и не требуют теоретизирования и доказательств, к тому же их легко изменить, сказать «это правильно, так человек может вести себя в данных обстоятельствах, а это неправильно». Мысленное действие состоит из гораздо более сложных и невидимых элементов. Что такое мысленное действие? Психофизиология не дала до сих пор внятного ответа. Может быть, причина «неприживаемости» понятия и инструмента «мысленное действие» именно в этом: в сложности применения без специальных знаний, специальной тренировки этого умения.
Кстати, по учению упомянутого уже Р. Штайнера, управлять поведением при помощи «воления» (действие – волевой акт) может только человек, достигший совершенства ясновидящего, который освобожден от связей между волением, мышлением и чувствованием[32 - Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. С. 124.]. Впрочем, все эти высказывания приводятся здесь не для того, чтобы «отменить» действие как инструмент работы над ролью. Но представляется, что этот умопостигаемый элемент относится более к «разведке умом», к изучению обстоятельств жизни роли и пьесы. Более того, выводя на первое место мышление и речь в регуляции поведения, мы говорим именно о научении действовать в воображаемых (предлагаемых) обстоятельствах.
Поэтому далее проанализируем те аспекты, которые касаются управления поведением, действием с помощью речи, мышления.
Внутренняя и внешняя речь
Л. С. Выготский формирование речи определил как переход субъективного смысла в понятный другим знак в форме речевого высказывания[33 - См.: Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934.]. Иногда проговаривание вслух, т. е. попытка перевести смысл в знак, помогает сделать понятным этот знак и для себя, а не только для других. Всем знаком пример: объяснил что-то другому – и сам лучше понял. Решающую роль в этом процессе играет внутренняя речь. Она, как уже говорилось, имеет характер отдельных слов и их потенциальных связей, которые содержат все валентности слова (все смыслы, в которых оно может быть применено) в свернутой форме.
Контроль речи
Речевое высказывание включает в свой состав не только схему обозначения означающего, но и контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, выбор нужных речевых компонентов, требующий специальных усилий – «умственного действия». Выбор слов формоорганизует мысль, при этом усиливается контроль, который лишает слова, составляющие речевое высказывание, множества смыслов, оставляя один, – «мысль изреченная есть ложь». Контроль – и «сторож», и «швейцар» на границе осознания неосознанного. Он, конечно, нужен, но он же мешает в определенном смысле – ограничивает структуру высказывания, которая должна тормозить все побочные ассоциации. Нарушения этой «замкнутости» психологи относят к патологии. Но «замкнутость» отсутствует и у детей.
Нас, конечно, не интересует патология, но проблема снижения контроля существует как в психотерапии, так и в сценической педагогике. Для психотерапии это необходимо в случаях избавления пациента от личных комплексов и проблем. В сценической педагогике – для снятия шор «средне-нормального» сознания, ограничивающих «внутренний смысл» речевого высказывания.
От влияния этого «сторожа» здоровому человеку просто невозможно избавиться. Но «просить» его не вмешиваться, насколько это возможно, нужно учиться. Это то, что М. Чехов в анкете по психологии творчества назвал «освобождением от собственной личности». Это один из способов тренировки, «овладения» чужим мышлением – мышлением персонажа.
Нужно, как минимум, в тренинге попытаться избавиться от собственного контролера, который рожден личным опытом актера.
«Внутренний смысл» речи
Второй обязательный компонент речевого высказывания, открытый психолингвистикой, который очень важен нам для тренинга мышления, это «внутренний смысл» речевого высказывания – эмоциональный контекст. Эмоциональный контекст в жизни порожден целью высказывания. ОПЯТЬ ЦЕЛЬ! Вне этого контекста «сторож» не знает, что отбирать, что пропускать в речь, а что притормаживать. Возможно ли говорить вне эмоционального контекста? Будет ли это означать, что таким образом мы обманули «сторожа»?
Примером может быть любое заученное заранее высказывание или слова, которые произносятся для сокрытия подлинного внутреннего смысла, – обман, моторное выговаривание общих фраз.
Диалогичность
