скачать книгу бесплатно
Стандарт декларирует научный характер общего образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте носителем научной основы содержания общего образования является его Фундаментальное ядро. По мнению разработчиков Стандарта [5], главная задача Фундаментального ядра – «определить с учетом представлений и требований современной науки:
1) систему основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;
2) состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования».
Когда заходит речь о науке, надо чётко представлять себе, как она устроена. Обратим внимание на то, что в Стандарте говорится о современной науке. В то же время за последние десятилетия укоренилось представление о множественности «наук». В частности, усиленно подчёркивается принципиальное различие «естественных» и «гуманитарных» наук. Говорится о науках: математике, физике, химии, географии и других, отражённых предметами программ общего образования. В вузе появляются новые отдельные «науки» – инноватика, имиджелогия… Особенно вредное воздействие это безграмотное представление оказывает на сознание молодых людей. Они только начинают приобщаться к научно-познавательной деятельности на общеобразовательном уровне системы непрерывного образования. Им трудно переходить от обыденного практического мышления к продуктивному научному. Надуманное (скорее – недуманное) разделение единого тела науки на принципиально отличные друг от друга фрагменты с необходимостью приводит к разрушению в сознании обучающегося целостной научной картины мира. А такая картина – единственно возможная основа интеллектуального образования. Интеллект-то един, по определению, что бы ни придумывали «изобретатели» разнообразных «множественных интеллектов».
Рис. 2. Образная иллюстрация единства науки в общности её отраслей
Интеллектуальная практика человечества (в частности, в лице классиков науки) надёжно установила структуру научно-познавательной деятельности как процесса:
Рис. 3. Схематическое представление структуры процесса научно-познавательной деятельности
Эта структура научно-познавательной деятельности может быть схематически представлена в обобщённом виде следующим образом:
Здесь к блоку «ЯЗЫК» относятся первые три шага в структуре; к блоку «ЗАКОН» – пять последующих шагов; к блоку «ЗАДАЧА» – последние три шага.
Таким образом, в соответствии с Требованиями образовательного стандарта в процессе общего образования обучающимися должны быть сформированы инструментальные возможности научно-познавательной деятельности на уровне компетенций:
а) в области формирования понятийного аппарата, обеспечивающего осознание процесса и результата предметного образования и вытекающих из него метапредметных результатов;
б) в области осознания и формализации важнейших (необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых) причинно-следственных связей между явлениями, рассматриваемыми в предметном образовании и жизненной реальности;
в) в области неотвратимого и успешного решения задач как предметно-образовательной направленности, так и жизненных задач.
В связи с этим далее рассмотрим ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ формирования этих предусмотренных Стандартом инструментальных возможностей интеллектуальной деятельности.
Глава 3. ПОНЯТИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ВВЕДЕНИЯ ИХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ
3.1. Соотношение понятия и определения понятия
Понятие – это общее имя предметов и явлений, имеющих общие существенные признаки. Примеры понятий: «женщина», «химический элемент», «закон», «часть речи», «поэзия», «совокупность», «система», «модель». Сформированность понятий обеспечивает выживание индивида. Однако в большинстве случаев эта сформированность проявляется на уровне практического мышления («знаю и пользуюсь этим знанием, но сказать не могу»). В таком случае понятия невозможно передавать, транслировать. В результате понимание (в том числе – на уровне предметного образования) также становится в принципе невозможным. Соответственно становится принципиально невозможным и взаимопонимание субъектов образовательного процесса. Да и вообще жизненного процесса – тоже.
«Понимание – способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь» [2]. Для педагога важно осознание понимания как познавательного процесса постижения сущности явлений окружающего мира и внутреннего мира человека. Этот процесс и его результат представляют собой основную цель познания и обучения.
Передача мысли как продукта участниками образовательного процесса требует не практического, а продуктивного мышления. Продуктивное мышление может быть только понятийным в смысле возможности передачи понятий. Для этого необходимо уметь определять понятия.
Определить понятие – это значит выразить в словах (!) сущность (смысл) того, о чем мы говорим. Задать пределы, опредЕлить смысловое наполнение слова. Если основные понятия в рамках обсуждаемой темы не определены, понять, о чем идёт речь, принципиально невозможно. Это относится, в первую очередь, к учебным предметам и их реальному пониманию.
В педагогике популярен термин «усвоение понятий». Этот термин и связанные с ним размытые представления об усвоении понятий не соответствуют действительности и потому недопустимы. Чрезвычайно важно то, что понятие нельзя усвоить: его можно только сформировать. В образовательном процессе, начиная с основной школы, сформировать понятие – означает ввести его определение.
Иллюстрацией соотношения понятия и его определения может быть образ многогранника. Понятие (как обобщение во всем своём многообразии) соответствует фигуре в целом, в то время как определению подлежит только конкретная грань этого понятия.
Рис. 4. Иллюстрация соотношения понятия и определения понятия
Другим иллюстративным образом, хорошо воспринимаемым обучающимися, может служить типичный, например, для праздников и дискотек шар, покрытый зеркальными гранями. Если вся поверхность соответствует понятию, то её грань, попавшая в отражающее положение, соответствует определению понятия. То есть введением определения понятия мы отражаем конкретную грань этого понятия.
Рис. 5. Иллюстрация соотношения понятия и определения понятия
Передать понятие во всём его многообразии одновременно не представляется возможным. Однако мы можем (и должны!) вполне однозначно определить его сторону, грань, представляющую для нас интерес в данной ситуации.
Всё сказанное категорически опровергает два чрезвычайно вредных заблуждения, распространённых среди педагогов и, соответственно, обучающихся.
1. Распространено мнение, что не всё может быть понятийно оформлено и, тем более, понятийно определено. Это не так: не оформленное понятийно явление не может быть осознано (то есть не может продуктивно осмысляться), и представление его субъектом мыслительной деятельности не может быть передано другим людям.
2. Предполагается, что введение определения понятия обедняет сущность явления, делая его рассмотрение «плоским», фрагментарным. Выше было показано, что это не так: мы всегда осознанно определяем (и можем определить) только одну из множества граней явления, представляющую в данной ситуации интерес для нас. Ниже будет рассмотрен соответствующий пример множественности определений понятий, соответствующих одному и тому же явлению.
3.2. Таксономическая основа введения определений понятий
Понятие имеет в своей основе классификацию – отнесение конкретного явления к той или иной группе явлений. Без классификации адекватные реакции невозможны. Поэтому невозможно и выживание. Классификация объекта и определение соответствующего ему понятия неразрывно связаны между собой. Если объект классифицирован, это автоматически позволяет ввести определение понятия. Любая попытка построения определения понятия есть попытка классификации соответствующего объекта.
Наиболее известна классификационная система, традиционно связанная с именем Линнея. Ботаника и зоология в курсе биологии общеобразовательной школы изучаются на самом деле исключительно для того, чтобы научиться классифицировать любые объекты. Это необходимо для введения определений соответствующих им понятий во всех учебных предметах и жизненных ситуациях. Уметь думать – это, в первую очередь, уметь классифицировать явления и на основе этого определять понятия.
Применительно к живому, например, рассматриваемая система в настоящее время может быть схематически представлена так:
Рис. 6. Схематическое представление современной системы классификации
«Верхняя», более грубая, общая часть классификационной системы указывает на происхождение объекта. Блок «ТАКСОН» (выделенный пунктиром) определяет объект, отвечая на вопрос: «Что это такое?» «Определить объект» – означает «ввести понятие, соответствующее объекту». Поэтому в приведённом примере: «Щеглом сибирским называется птица отряда Воробьинообразные, семейства Вьюрковые, рода Щеглы». Эволюционно сложившаяся на данный момент времени классификационная система является единственной и единой для всех объектов (явлений). Так, при работе с учащимися колледжа горного университета эта система (см. рис. 6) была продемонстрирована на примере классификации транспорта горнорудной промышленности. В результате у учащихся возникла мотивация в отношении формирования определений понятий предметного (в частности, физического) и общежизненного содержания. Этот результат можно также расценить как одну из сторон формирования «доверия к технологии», позволившего впоследствии решить ряд образовательных проблем в группах.
Любая развитая классификация неизбежно содержит в себе таксон как единицу классификации. Согласно «Лингвистическому энциклопедическому словарю», лингвистика, в сущности, состоит из двух крупных разделов: математической лингвистики и таксономической лингвистики. Мы живем, мыслим и действуем в условиях, определяемых таксономической лингвистикой. Следовательно, структура таксона является классификационной основой определения понятия, связанного с тем или иным явлением. Здесь важно отметить два обстоятельства.
1. В программе образовательного предмета «Биология» присутствуют ботаника и зоология. Они представляют отрасли знания, впервые четко сформировавшие классификационную систему и иллюстрирующие ее. Если учащиеся этого не понимают, у них не формируются умения и навыки классификации. Следовательно, затрудняется введение определений понятий. В результате не выполняется Требование Стандарта о формировании понятийного аппарата.
2. В педагогике распространено архаичное с точки зрения как науки, так и современного языка представление о «введении определений понятий на основе родовидовых отношений». Это представление порождено две с половиной тысячи лет назад Аристотелем. За прошедшее время классификационная система существенно эволюционировала. Таксон не сводится к роду и виду! Эти два классификационных уровня таксона в современном их понимании настолько близки, что не могут быть основой классификации.
Вы ознакомились с фрагментом книги.
Для бесплатного чтения открыта только часть текста.
Приобретайте полный текст книги у нашего партнера:
