скачать книгу бесплатно
Академическая доступность высшего образования (Е. А. Аникина, Е. В. Лазарчук, В. И. Чечина) определяется рядом факторов[55 - Аникина Е.А., Лазарчук Е.В., Чечина В.И. Доступность высшего образования как социально-экономическая категория // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12. – С. 355–358.], а именно: перечнем образовательных программ, по которым предлагается обучение в университетах, количеством бюджетных мест, наличием льгот и преимуществ при поступлении в университет, доступными формами образования, инфраструктурой университета (наличием/отсутствием общежитий, их размером и пр.), информированностью абитуриента о возможностях обучения по различным образовательным программам в различных образовательных организациях высшего образования. Как можно заметить, спектр этих факторов достаточно широк и не всегда может быть отнесен к «академическим» – например, наличие общежитий. В связи с этим, по нашему убеждению, понятие академической доступности высшего образования требует либо уточнения, либо разделения на несколько видов (подвидов).
Под интеллектуальной и физической доступностью высшего образования понимается интеллектуальная и физическая способность абитуриента освоить образовательную программу высшего образования. Речь идет о том, что не все потенциальные абитуриенты способны пройти весь курс обучения в высшей школе в установленные законодательством нормативные сроки. Услуги высшего образования в сравнении с прочими образовательными услугами характеризуются наиболее высокой сложностью потребления, что может порождать проблемы в освоении образовательных программ уровня бакалавриата, специалитета, магистратуры у недостаточно подготовленных абитуриентов, студентов. Кроме того, состояние здоровья также может ограничивать возможность потребления услуг высшего образования отдельными людьми.
Рассмотренные виды доступности услуг высшего образования взаимозависимы. К примеру, абитуриенты, проживающие не по месту нахождения университета (территориальная доступность), в случае отсутствия или нехватки места в общежитии (академическая доступность) вынуждены будут снимать квартиру (финансовая доступность).
Между многими вышеуказанными показателями доступности присутствует корреляция. К примеру, если потенциальный студент проживает далеко от университета, в сельской местности (фактор территориальной доступности), а место в общежитии отсутствует (один из факторов академической доступности), то будет необходимо снимать квартиру (сопутствующие расходы, фактор экономической доступности). Что в конечном счете в еще большей степени обострит и усилит проблему доступности высшего образования для данной категории студентов или студентов, находящихся в схожей ситуации. Тем самым степень доступности высшего образования может существенно отличаться в зависимости от воздействующих факторов, многие из которых тесно связаны между собой и способны усиливать друг друга (как положительно, так и отрицательно) или, наоборот, сглаживать это влияние.
Систематизация разных факторов доступности высшего образования представлена в работах Р. Жиро. Рассматривая проблему социального неравенства в образовании, он выделил ряд факторов, влияющих на его воспроизводство[56 - Сухочев В. И. Доступность высшего образования в условиях перехода к экономике знаний // Креативная экономика. – 2009. – Т. 3. – № 9. – С. 8–16.]. Условно их можно подразделить на две большие группы:
1) факторы макросреды (политические, экономические, культурные и другие аспекты определенного типа общества);
2) факторы микросреды:
– семейные факторы, влияющие на развитие личности: происхождение родителей, таланты; вид учебы; уровень знаний; приумножение талантов с помощью различных форм обучения;
– личностные факторы: качества, полученные по наследству; физическое, умственное, психическое состояние; характер; пол; возраст; проекты на будущее и т. п.;
– контекстуальные, зависящие от социальной среды.
Все выше рассмотренные факторы имеют значение как для внутристрановой доступности (для граждан государства), так и для иностранных граждан. Однако для иностранных граждан есть еще одно существенное условие – знание языка. Языковая доступность высшего образования становится главным фактором получения высшего образования за рубежом даже при условии наличия всех иных вышеназванных факторов.
Отсутствие условий доступности высшего образования создает некоторые препятствия (барьеры). А. М. Осипов в статье «Институциональные барьеры и механизмы доступности образования: концепция и региональная динамика»[57 - Осипов A.M., Матвеева H.A. Институциональные барьеры и механизмы доступности образования: концепция и региональная динамика // Социологические исследования. – 2015. – № 7. – С. 37–48.] определяет термин «барьер» как совокупность факторов, затрудняющих получение образования в образовательной организации ребенку, не обладающему тем или иным ресурсом, необходимым для включения в этот кластер. Высота барьера определяется по вероятности успешного поступления и окончания обучения ребенком, не обладающим необходимым ресурсом для его преодоления.
A.M. Осипов выделяет следующие барьеры доступности высшего образования:
1) разведение учащихся по разным образовательным потокам (трэкинг, от англ. track – беговая дорожка) осуществляется образовательным учреждением, предполагает применение таких инструментов, как учебно-контрольные тесты, рейтинги учащихся, учет интересов и способностей. Трэкинг отвечает в большей мере интересам элит, остальную массу обучаемых чаще заводит в тупиковые трэки, носящие примитивный характер и снижающие шансы интеллектуальной карьеры[58 - Levinson D.L. (gen. ed.) Education and Sociology. An Encyclopedia. – N.Y.: RoutledgeFalmer, 2002. – P. 687–692.]. Меритократический характер трэкинга превращает образование в гонку за оценками, не ведущую к развитию способностей всех людей и ожидаемой солидарности общества. Трэкинг стал предпосылкой последующего выделения элитарных образовательных учреждений;
2) коммерциализация образования выражается в росте платных услуг, усиливающем экономическую селекцию учащихся и закрытое воспроизводство отдельных профессиональных групп. Она ведет к сильной связи между социальным статусом семей учащихся и типом учебного заведения, предоставляющего платные услуги. Возникает круг престижных образовательных учреждений, доступ в которые зависит от экономических ресурсов семьи. Отражением данной ситуации является дифференциация образовательных планов молодежи, обусловленная уровнем благосостояния семей. Экономическая селекция учащихся в высшем образовании оказывается более интенсивной, чем в среднем. Растут новые виды затрат на литературу, доступ к сетевым информационным ресурсам, зарубежные поездки, аренду жилья, питание и медицинскую помощь, услуги репетиторов и консультантов;
3) просматриваются специфические отношения педагогов к учащимся из разных социальных групп. Большинство учителей школ и преподавателей колледжей и университетов принадлежит к среднему классу. Это может вести к необъективной оценке учащихся из разных социальных групп, учитывающей манеры поведения, навешиванию ярлыков («хорошие» и «плохие» ученики). Такие факторы структуризации, организации и регламентации образовательного процесса неодинаково влияют на успешность выходцев из разных социальных групп и слоев;
4) структура семьи и ее размер обусловливают положение ребенка в семье и модели его межличностных взаимодействий, объем и содержание процессов его социализации. Зарубежные социологи выявили зависимость между структурой семьи и школьными успехами детей и предложили модель «слияния» эффектов размера семьи, порядка рождения детей и уровня их умственных способностей. Согласно этой модели, успеваемость была выше:
– у выходцев из небольших семей;
– детей, родившихся ранее, чем у рожденных позднее;
– детей из полных семей, чем у детей из неполных семей.
Российские исследования отчасти подтверждали эту закономерность[59 - Васильева Э.В. Семья и учебные успехи школьников. Социологические проблемы образования и воспитания. – М.: Педагогика, 1973.];
5) ценностное отношение родителей к учебе детей влияет на успехи в обучении. Чем выше ожидания родителей, тем лучше успеваемость школьника или студента. Внимание родителей к обучению детей затруднено все более сложным содержанием образования. Многие родители сохраняют способность компетентного диалога со своими детьми-школьниками, но в высшем образовании диалог возможен обычно применительно к родственным профессиям или в случаях династического профессионального интереса родителей и детей. Отсутствие родительского интереса часто сочетается с низкой успеваемостью детей, особенно в группах учащихся из нижних социально-экономических слоев;
6) развитие языковых способностей учащихся обусловливает их учебные успехи. Зарубежные социологи, следуя концепции Б. Бернстайна, выделяют устойчивые отличия в языке (речевые коды) школьников из низших и средних социальных слоев. Дети из разных социальных слоев по-разному выражают словами свои чувства, мотивы и намерения, знания и опыт, что неизбежно отражается на учебных оценках и успеваемости;
7) гендерные стереотипы дополняют перечень механизмов социального расслоения в образовании. Дисбаланс по полу в составе студентов отдельных специальностей университета велик. За некоторыми профессиями закрепились ярлыки «женских» или «мужских», например учителем начальных классов может быть девушка, а инженером – юноша. Отдельные специальности в университетах становятся почти закрытыми в гендерном плане[60 - Пугач В.Ф. Российское студенчество: статистико-социологический анализ. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов МГИСИ, 2001. – С. 38–40.], чем усиливается гендерная асимметрия профессий и занятости. Около половины выпускниц сельских школ ориентированы на профессии гуманитарного и педагогического профиля, ожидаемая низкая оплата труда их не останавливает;
8) региональные и территориальные различия в образовании проявляются в концентрации образовательных учреждений в городах и в их неодинаковом функционировании в разных типах сообществ: в малых городах, престижных или неблагополучных городских кварталах, в сельской местности. Регионально-поселенческий параметр отбора и формирования контингента студентов действует опосредованно, в связи с социально-экономическим положением родительской семьи.
Интересен анализ барьеров с точки зрения получения качественного образования еще в школах. М. Л. Агранович утверждает, что тип среднего образовательного учреждения выступает как институциональный фактор, влияющий на возможности получения высшего образования для разных социальных групп[61 - Агранович М.Л. Неравенство школ: еще один взгляд на проблему // Выравнивание шансов детей на качественное образование: сборник материалов/ Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. – М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. – С. 75–79.]. Функционирование среднего общего образования предполагает дифференциацию типов школ исходя из особенностей системы расселения, потребностей семей[62 - Осипов A.M., Матвеева H.A. Институциональные барьеры и механизмы доступности образования: концепция и региональная динамика // Социологические исследования. – 2015. – № 7. – С. 37–48.]. На практике в России существуют различные типы школ среднего образования, такие как обычная общеобразовательная школа, лицей, гимназия и др. Однако большинство профильных школ находится в городах, преимущественно в крупных. В обычной общеобразовательной школе существуют профильные классы. С учетом того, что «доступность получения высшего образования начинает определяться тем, какую школу, а иногда и какой конкретный класс в школе оканчивает ученик»[63 - Омельченко Е. Л., Гончарова Н. В., Лукьянова Е. Л. Доступность высшего образования для социально уязвимых групп // Проблемы доступности высшего образования. НИСП. – М., 2003. – С. 33–41.], мы имеем дело с барьерами, заложенными еще на уровне школьного образования.
Барьерами могут быть и различия в воспитании. Весьма обстоятельно этот фактор проанализирован в исследованиях Б. Бернстайна. Он объясняет, что дети, выходцы из рабочего класса, испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или в более широком смысле «культурную недостаточность» или депривацию. Родители, занятые физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к получению их детьми высшего образования, чем родители, занимающиеся умственным трудом[64 - Социология образования. Труды социологии образования. Том II. Выпуск III / под ред. B.C. Собкина – М.: Центр социологии образования РАО, 1994.]. Таким образом, Бернстайн отмечает, что наиболее важным барьером, препятствующим получению высшего образования, является не экономический, а культурный барьер.
Применительно к высшему образованию подобные различия зафиксировали французские социологи (П. Бурдье, Ж.-К. Пассерон)[65 - Bourdieu P., Passeron J. Les Heritiers. Les etudiants er la culture. Paris: Les editions de Minuit, 1964. – URL: https://www.scirp.org/reference/ReferencesPapers.aspx?Referencem=1298264.]. Отражая ее в теории лингвистического капитала, Бурдье вводит понятие «культурный капитал», который ребенок приобретает непосредственно в семье[66 - Бурдье П. О производстве и воспроизводстве легитимности языка. – URL: http://magazines.russ.rU/02/2005/2/2005 (http://magazines.russ.ru/02/2005/2/2005)_2_9.html.]. Даже в случае поступления в университет дети, выходцы из народных масс, в процессе обучения теряют много полезной информации по причине неспособности правильно ее воспринимать, причем преподаватель не является причиной этих потерь. Не умоляя значения культурного фактора, Бурдье совместно с Ж.-К. Пассероном на основе многочисленных статистических данных приходит к выводу, что экономический фактор не менее значим (наименее обеспеченные категории населения имеют символические шансы дать своим детям высшее образование).
При высоких институциональных барьерах доступности образования равная ориентация выпускников на успех в жизни сглаживает барьеры на ценностном уровне, но планы поступления в университеты существенно отличаются.
1.3. Методики оценки доступности
Среди российских методик оценки доступности высшего образования отметим методику С.А.Белякова и С.А.Рахмановой. Отталкиваясь от авторской трактовки доступности высшего образования, С.А. Беляков в своей монографии «Модернизация образования в России: совершенствование управления»[67 - Беляков С. А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. – М.: МАКС Пресс, 2009.] предлагал определять ее по следующей формуле (1):
Д = Зв: Пз, (1)
где Д – доступность высшего образования;
Зв – количество зачисленных в университет, чел.;
Пз – число поданных заявлений о зачислении в университет, ед.
При этом автор сам указывал, что существенным недостатком данного подхода является кратный счет заявлений, поданных абитуриентами в несколько учебных заведений. Принимая во внимание право подачи абитуриентами заявлений в пять университетов России и в каждом университете на три специальности (направления подготовки)[68 - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 октября 2015 г. № 1147 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» // спс Консультант Плюс – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_188408/.], использование при оценке доступности услуг высшего образования показателя «число поданных заявлений о зачислении в университет» не совсем корректно.
Рис. 4. Показатели, используемые в методике М.С. Рахмановой при расчете доступности высшего образования[69 - Рахманова М.С. Методика оценки доступности высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. – 2014. – № 6 (94). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-otsenki-dostupnosti-vysshego-obrazovaniya.]
Доступность высшего образования в отношении университетов, реализующих программы стратегического развития, предлагает оценивать М.С.Рахманова. Ею предложена методика оценки организационной доступности высшего образования, основанной на показателях Министерства образования и науки Российской Федерации для оценки эффективности деятельности университетов, разработанных в рамках ежегодного мониторинга эффективности деятельности университетов[70 - Рахманова М.С. Методика оценки доступности высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. – 2014. – № 6 (94). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-otsenki-dostupnosti-vysshego-obrazovaniya.]. Для этих целей в качестве информационной базы она предлагает использовать отдельные показатели мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования, а также данные, включаемые в отчеты по реализации программ стратегического развития (рис. 4). В конечном итоге автор выводит показатель «суммарный уровень доступности высшего образования в регионе», на основе которого ранжирует университеты в рамках групп (классические университеты, инженерно-технические университеты, гуманитарно-педагогические и другие университеты) по трем направлениям: с высоким, средним и низким уровнем доступности высшего образования.
Разработанная автором методика оценки доступности высшего образования позволяет провести оценку уровня доступности высшего образования по высшим учебным заведениям, оценить динамику уровня доступности высшего образования, провести сравнительную оценку уровня доступности высшего образования среди разных групп университетов, определить проблемные зоны деятельности университетов, влияющие на доступность высшего образования.
Данная методика хотя и предполагает оценку общей доступности высшего образования в пределах региона, но не может быть применена в отношении всех образовательных организаций высшего образования (а только тех, которые реализуют программы стратегического развития).
Российскими авторами предлагаются также методики оценки отдельных видов доступности высшего образования. А.Д.Громов, Д.П.Платонова, Д.С.Семенов, Т.Л.Пырова в работе «Доступность высшего образования в регионах России»[71 - Громов А. Д., Платонова Д. П., Семенов Д. С., Пырова Т. Л. Доступность высшего образования в регионах России. – М.: ниу вшэ, 2016.] для оценок финансовой доступности высшего образования используют показатель, учитывающий:
– среднюю годовую стоимость обучения в университетах региона, взвешенную на долю платных мест в общем объеме подготовки;
– стоимость годовой аренды однокомнатной квартиры в регионе, взвешенную на долю студентов, не обеспеченных местом в общежитии, от общего числа студентов, нуждающихся в нем;
– годовую величину прожиточного минимума.
Включаемым в расчет показателям присваиваются веса, и их сумма соотносится со средними региональными доходами на одного члена домохозяйства. Таким образом, показатель финансовой доступности высшего образования авторский коллектив рассчитывает по формуле (2):
Ф = (0,5 ? С ? СП + 0,25 ? А ? АО + 0,25 ? ПМ):: Д ? 100, (2)
где С – средняя стоимость обучения в регионе в течение двух семестров;
СП – доля платных мест в общем объеме подготовки в регионе;
А – стоимость годовой аренды однокомнатной квартиры в регионе;
АО – доля студентов, не обеспеченных местом в общежитии, в общем числе студентов, нуждающихся в нем;
ПМ – величина прожиточного минимума, умноженная на 12 месяцев;
Д – средние региональные годовые доходы домохозяйств на одного члена домашнего хозяйства.
Хотя А. Д. Громов, Д.П.Платонова, Д. С. Семенов, Т.Л.Пырова называют предложенный ими показатель показателем финансовой доступности высшего образования, по существу, это показатель, оценивающий финансовую доступность одного года обучения по программе высшего образования.
В.И. Сухочев обосновывает необходимость применения различных методик определения уровня финансовой доступности высшего образования в зависимости от трех составляющих:
– используемого для расчета показателя;
– условий поступления абитуриента (бюджет или с оплатой стоимости);
– месторасположения университета относительно места проживания абитуриента.
Информация о его подходах к оценке уровня финансовой доступности высшего образования сведена в табл. 2.
Как видно из таблицы, в формулах определения уровня финансовой доступности высшего образования В. И. Сухочев использует показатель «прожиточный минимум в регионе». По нашему мнению, использовать данный показатель не совсем корректно, так как это приводит к искусственному завышению показателя доступности высшего образования. Вместо него целесообразно применять показатель, учитывающий реальные расходы населения на питание, одежду и пр.
Таблица 2. Показатели уровня финансовой доступности высшего образования, предлагаемые В. И. Сухочевым[72 - Составлено на основе: Сухочев В.И. Методология формирования организационно-экономического механизма оценки доступности и качества высшего образования: автореф. дис….д-ра экон. наук. – Уфа, 2011.]
В. И. Богомолов оценку финансовой доступности услуг высшего образования (исходя из понимания сущности данного понятия) предлагает оценивать как соотношение расходов на обучение в университете и медианы (а не средней, как В. И. Сухочев) заработной платы в стране, утверждая, что последняя составляющая позволяет учитывать неравномерность распределения доходов в экономике[73 - Богомолов Е.В. Финансовая доступность высшего образования: Россия vs США//Вестник финансового университета. – 2015. – № 1. – С. 97–102.].
А.А.Ширяев предлагает оценку доступности образования по показателю «удельный вес взрослого населения, имеющего высшее и послеуниверситетское профессиональное образование, в общей численности населения»[74 - Ширяев А. А. Сравнительная доступность знаний в России и США//Федеральное интернет-издание «Капитал страны». – 2012, октябрь. – URL: http://kapital-rus.ru/articles/article/sravnitelnaya_dostupnost_znanij_v_rossii_i_ssha/#snoska4.]. Данный подход предполагает, что чем выше степень охвата населения высшим образованием, тем выше степень доступности образования для населения (табл. 3).
Таблица 3. Расчет отношения охвата населения России высшим образованием[75 - Составлено на основе: Образование в Российской Федерации. 2010: стат. сборник. – М.: Государственный университет – Высшая школа экономики, 2010. – С. 467–468.]
Кроме того, А.А.Ширяев предлагает оценку степени доступности высшего образования на основе сопоставления средней стоимости обучения в университете и средней заработной платы работника. По его мнению, отношение средней заработной платы в России к средней стоимости обучения составит в этом случае 440,3 % в 2009 году с учетом корректировок. При этом в Москве средняя цена на обучение в университетах с учетом корректировки составляет 73,728 тыс. руб. Очевидно, что в сложившейся ситуации работникам различных отдаленных регионов получить платное образование в престижных московских университетах значительно труднее, нежели в региональных (рассматривается ситуация, при которой плату за обучение работающий оплачивает самостоятельно). Необходимо учесть, что многие московские университеты могут зачастую, но не всегда и не все обеспечить более качественное высшее образование. Если использовать в качестве показателя качества обучения престижность университета, то в этом случае средняя цена обучения составит 142,621 тыс. руб. (были выбраны Российский экономический университет им. Г.В.Плеханова, Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана, Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», Российский университет дружбы народов). В этом случае возможность получения образования в таких организациях также снижается[76 - Ширяев A.A. Указ. соч.].
Такой подход представляется не совсем корректным другим разработчикам методик, так как типичный возраст российских студентов дневного отделения – 17-22 года, которые в большинстве своем не относятся к экономически активному населению и оплата образования которых ложится, как правило, на плечи родителей. В.В.Суворова и Е.В.Андросова считают, что более точный результат оценки возможности оплаты может быть получен при расчете данного индекса в разрезе субъекта РФ по следующей формуле (3):
I
= (СМДД*
– ПМ*
):: ССО
, (3)
где I
– индекс оценки возможности оплаты;
СМДД*; – средний медианный доход на душу населения типичного студенческого возраста г-го субъекта РФ;
ПМ*. – величина прожиточного минимума учащегося г-го субъекта РФ;
ССО
– средняя стоимость обучения в университете г-го субъекта РФ.
При этом средний медианный доход на душу населения – это сумма, разделяющая население региона строго пополам: на одну половину населения приходится больше этой суммы, на другую – меньше, то есть является показателем более информативным, чем средняя арифметическая величина заработной платы. В России, согласно последним данным, медианная заработная плата составляет порядка 72 % от средней арифметической[77 - Рассуждения о медианной зарплате. – URL: http://flnam.info/news/rassugdeni-ya-o-mediannoy-zarplate/.].
Расчет средней стоимости обучения предлагается не как медианная, а как средняя взвешенная величина в силу того, что стоимость обучения в отличие от дохода является величиной более фиксированной, зачастую не имеющей даже территориального коэффициента, а абитуриент имеет возможность выбора специальности (направления), что нельзя сказать о доходе. Кроме того, основным критерием открытия платных мест в университете является платежеспособность населения, следовательно, средняя стоимость обучения в конечном итоге будет стремиться к медианной.
Расчет средней взвешенной стоимости обучения предлагается осуществить по формуле (4):
ССО = ?
x
? Р
: ?
=1 x
, (4)
где ССО – средняя взвешенная стоимость обучения;
Р
– цена за обучение на г-й специальности (направлении);
x
– количество платных мест на г-й специальности (направлении).
Сложности подсчета предложенных показателей обусловлены отсутствием сопоставимых статистических данных, что затрудняет процесс проведения оценки доступности высшего образования в России, а следовательно, и проведение сравнительного анализа.
К вопросу оценки территориальной (организационной) доступности высшего образования обращались такие авторы, как В.И.Сухочев, А.Д.Громов, Д.П.Платонова, Д.С.Семенов, Т.Л. Пырова. Они подошли к анализу территориальной доступности высшего образования путем оценки усредненных минимальных расстояний от районного центра региона до ближайшего населенного пункта внутри региона, в котором дислоцирована образовательная организация высшего образования либо ее филиал[78 - Громов А. Д., Платонова Д. П., Семенов Д.С., Пырова Т. Л. Доступность высшего образования в регионах России. – М.: ниу вшэ, 2016.]. Это позволило авторам определить место каждого региона Российской Федерации по данному показателю, измеряемому в километрах, и на основе этого сгруппировать регионы в пять групп (расстояния от 8 до 63 км, от 63 до 121, от 12 до 160, от 160 до 278, от 278 до 474 км соответственно).
Более широко к оценке территориальной доступности высшего образования подошел В. И. Сухочев. Он предложил выделять доступность региональных университетов в разрезе региона и федерального округа. Для этих целей ученый решил использовать показатель уровня доступности региональных университетов, рассчитываемый по формуле[79 - Сухочев В. И. Методология формирования организационно-экономического механизма оценки доступности и качества высшего образования: автореф. дис…. д-ра экон. наук. – Уфа, 2011.]:
Дт = (К
:Кат) ? 100, (5)
где Дт – уровень доступности региональных университетов, %;
К
– количество учебных мест для абитуриентов в университетах региона РФ;
Кат – количество абитуриентов университета региона РФ.
Показатель «уровень доступности региональных университетов» не позволяет оценить доступность высшего образования в пределах страны в целом. Такую возможность не заявляет и сам автор, да и применение данного показателя для России в силу неравномерности размещения университетов и населения по территории страны покажет усредненное значение, которое вряд ли дает объективную картину, учитывающую территориальное распределение населения. А относительно высокая мобильность абитуриентов, наблюдаемая последние годы[80 - Введение егэ повысило мобильность выпускников. – URL: https://iq.hse.ru/news/177663806.html.], накладывает существенные ограничения на применение предложенного В. И. Сухочевым показателя для России в целом для целей оценки территориальной доступности высшего образования в регионах. Тем более сложно использовать эту методику для расчета территориальной доступности образования за рубежом.
