Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс

скачать книгу бесплатно


Принцип должен «охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения – его содержание, методы, организационные формы – и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (Дидактика… 1982: 51). Следует иметь в виду, что только система принципов позволяет сделать процесс обучения оптимальным. Критерий для признания того или иного положения принципом – отражение в нем существенных специфических особенностей процесса обучения (Сурыгин 2000: 81). Например, общепризнанными являются такие методические принципы, как принцип коммуникативности, принцип учета родного языка обучаемых, принцип учета уровня владения языком.

Принято считать, что целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции (Зимняя 1989). При этом среди методистов нет единодушия относительно трактовки понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность».

По мнению А. И. Сурыгина, «именно компетентность, а не компетенция, правильный термин для обозначения способности, сформированной в результате обучения» (Сурыгин 2000: 47). Из этого утверждения следует, что компетенция, понимаемая как круг вопросов (например, знания о фонетической системе языка), – явление, а компетентность как осведомленность в какой-либо области знаний, способность к выполнению речевой деятельности или речевых действий (фонетическое оформление высказывания в соответствии с системой и нормой данного языка) – свойство личности. Коммуникативная компетентность предполагает владение умениями во всех видах речевой деятельности в сферах общения, актуальных для разных этапов обучения. Для того чтобы приобрести способность к выполнению речевых действий, т. е. овладеть коммуникативной компетентностью, учащийся должен научиться использовать знания об изучаемом языке, соблюдая правила и нормы языковой системы.

В соответствии с рекомендациями Совета Европы для определения четких границ каждого уровня владения иностранным языком, а также для оценивания результатов изучения иностранного языка по международной системе были разработаны два документа: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» и Европейский языковой портфель.

В «Общеевропейских компетенциях…» сформулированы общие критерии определения уровня владения языком для всех европейских языков, что позволяет обеспечить образовательную и профессиональную мобильность. Согласно этому документу в стандартах по иностранным языкам должны учитываться:

• статус учащегося в образовательном процессе;

• личностная ответственность учащегося за результат изучения иностранного языка;

• мотивация в преподавании и изучении разных национальных культур;

• когнитивные аспекты обучения иностранным языкам, связанные с формированием языковой картины мира у учащегося;

• необходимость расширения рамок учебного процесса благодаря включению индивидуального опыта учащегося в межкультурном общении с носителями изучаемого языка.

В системе уровней «Общеевропейских компетенций…» предусмотрено выделение трех уровней и шести подуровней:

• уровень А (базовый) – элементарное владение языком: А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень);

• уровень В (средний) – самостоятельное владение языком: В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый продвинутый уровень);

• уровень С (продвинутый) – свободное владение языком: С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве).

На каждом уровне предлагается система аттестации по пяти видам умений: чтение, письмо, аудирование, устный диалог и устная презентация (монологическая речь).

Европейский языковой портфель необходим для того, чтобы научить самостоятельному изучению иностранного языка в течение длительного времени, объективно оценивать собственный уровень владения навыками и умениями. Языковой портфель может предъявляться в учебных заведениях, где человек будет продолжать образование, а также работодателям.

Языковой портфель состоит из следующих разделов:

I. Паспорт, где фиксируются достижения в усвоении иностранного языка; дается оценка уровня владения языком в соответствии с системой уровней «Общеевропейских компетенций…»; указывается, когда, где и кем проводилась аттестация (самим владельцем, преподавателем или экзаменационной комиссией).

II. Языковая биография, которая помогает изучающему иностранный язык планировать учебный процесс в удобном для него режиме и оценивать достигнутые успехи. Учащийся фиксирует, что именно он умеет делать на данном языке, предоставляет информацию о своем лингвистическом и межкультурном опыте в рамках формального и неформального образовательного контекста.

III. Досье, в котором содержатся работы, наилучшим образом демонстрирующие сформированные навыки и умения на изучаемом языке (Morrow 2004).

Несмотря на положительное влияние использования Европейского портфеля при изучении иностранного языка, методисты отмечают, что у Европейского портфеля есть ряд недостатков: слишком жесткие рамки требований по самоаттестации, трудности при использовании и обновлении учебных материалов, значительный объем работы, необходимой для внедрения Европейского портфеля языков в учебный процесс.

Средства обучения можно разделить на операциональные (речемыслительные действия) и деятельностные (упражнения). «Средство есть разнохарактерное речемыслительное действие или различного рода объект, используемый для достижения цели» (Пассов 2009: 30). Как средство учения, действия, совершаемые учащимся, могут быть рецептивными (восприятие иллюстративных средств, идентификация по форме/содержанию), репродуктивными (трансформация, образование формы по аналогии), продуктивными (выбор речевых средств адекватно ситуации, собственно продуцирование), вербальными (план, текст), изобразительными (фотографии, символика), знаковыми (схема, модель речевого образца), смешанными (схема + план).

Способы учения представляют собой образ совершения действия. Различают следующие способы: качественные (под руководством преподавателя, самостоятельно), количественные (ограниченные во времени, неограниченные во времени), организационные (индивидуально, в группах), способы предъявления материала (аудиозапись, видеозапись).

К важным понятиям методики преподавания иностранных языков относятся приемы обучения и приемы учения. Прием обучения можно рассматривать как основную структурно-функциональную единицу учебного воздействия, реализующую тактику обучения. Прием обучения связан с сознательным выбором определенного действия, с помощью которого должна быть достигнута поставленная цель. Главное требование к приему – его адекватность цели. Приемы учения отличаются тем, что их выбирает сам учащийся в соответствии с собственным стилем учебно-познавательной деятельности (образно-действенный или вербально-логический стиль восприятия, мышления, памяти и т. д.).

Приемы учения по своему содержанию можно соотнести со стратегиями научения.[4 - Именно это понятие встречается в работах западных методистов.] Стратегии научения, применяемые учащимися при овладении вторым языком, – это «активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки» (O’Malley, Chamot 1990). Если рассматривать использование языка с точки зрения того, как усваивается и хранится полученная информация, то этот процесс представляет собой сложное когнитивное умение. В таком понимании овладение языком есть путь «от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком» (O’Malley, Chamot 1990). Кроме того, стратегии научения коррелируют с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и могут повлиять на эффективность результатов обучения иностранному языку.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.

2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 2. – С. 23–29.

3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1994.

4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989.

7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М., 2008.

8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990.

9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999.

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. – 6-е изд., стереотип. – Минск: Вышейша школа, 2000.

11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. – М., 2003.

12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 13–23.

13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009.

14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.: Златоуст, 2000.

15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. – метод. ст. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. – С. 3–18.

16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.

Раздел 2

Психолингвистические основы овладения иностранным языком

Термины

Двуязычие – продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Промежуточный язык (interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знания, которая формируется у индивида в процессе изучения иностранного языка (Gass, Selinker 1994).

Стратегии овладения иностранным языком – один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели (Ейгер, Раппопорт 1991).

Методологические основы психолингвистики

В становлении психолингвистики как самостоятельной науки большую роль сыграли американские психологи и лингвисты Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Н. Хомский, Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и Т. Сибеок.

Методологические основы психолингвистики заложены в трудах Л. С. Выготского. Он исходил из необходимости объединить разработанные в психологической науке и лингвистике теоретические и экспериментальные методы исследования явлений языка и речи, сложных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека. Л. С. Выготский сформулировал идеи о диалектическом единстве процессов мышления и речи, о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза. Научная концепция Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи была положена в основу различных моделей порождения и восприятия речи, а также классификации языковых знаков и психолингвистических единиц, являющихся структурными компонентами речевой деятельности. Л. С. Выготский рассматривал отношение мысли к слову как двусторонний процесс («внутреннее движение через целый ряд планов»). Такое понимание предполагает изучение фаз этого движения и планов, через которые проходит мысль.

Особенно ценной представляется идея Л. С. Выготского об эвристичности процессов речепорождения и их обусловленности общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности, дал концептуальное определение значения как общепсихологической категории и исследовал понятие предметного значения.

Последователем Л. С. Выготского стал А. А. Леонтьев, заслугой которого является разработка теоретических основ изучения речевой деятельности с психолингвистических позиций. А. А. Леонтьев критически проанализировал основные научные направления ведущих психолингвистических школ разных стран, внес значительный вклад в решение проблем современной психолингвистики. С точки зрения А. А. Леонтьева, психолингвистика должна изучать связь механизмов порождения и восприятия речи, функций речевой деятельности в обществе и особенностей развития личности. Данная цель предопределяет объект исследования психолингвистики:

• человек как субъект речевой деятельности и носитель языка;

• процесс общения, основным средством осуществления которого является речевая деятельность;

• процессы формирования речи и овладения языком в ходе индивидуального развития человека.

В работах И. А. Зимней представлена оригинальная концепция речевой деятельности, имеющая ярко выраженную методическую направленность, поскольку общие принципы, предлагаемые для исследования речевой деятельности, подчинены потребностям обучения языку и формирования механизмов речевой деятельности как активной, целенаправленной, сознательной деятельности.

Достижения психолингвистики, связанные с изучением закономерностей формирования речи и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования языковых знаков для осуществления речевой и мыслительной деятельности должны стать достоянием педагогов, занимающихся обучением иностранному языку.

Двуязычие

В основе изучения речевых механизмов, обеспечивающих процесс овладения иностранным языком, лежит теория двуязычия. Ее развитие в современных условиях связано с появлением когнитивной теории, в которой рассматриваются промежуточный язык и стратегии усвоения второго языка. Для описания особенностей продуцирования иноязычной речи используются разные модели (перечень моделей см.: Залевская 1999: 290).

Независимо от модели описания следует согласиться с мнением, что невозможно выявить факторы, облегчающие или затрудняющие усвоение иностранного языка, «поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами» (см.: Bialystok, Hakuta 1994).

Рассмотрим понятия «первый язык» (Я1), «второй язык» (Я2); «родной язык» (РЯ), «иностранный язык» (ИЯ). Они противопоставляются по порядку изучения языков (Я1 и Я2) и по принадлежности к языковому коллективу (РЯ и ИЯ). В ситуации бытового двуязычия (если родители – носители разных языков и общаются с ребенком на обоих языках) родными могут быть и первый, и второй языки. Зачастую Я2 становится доминантным, вытесняя Я1. Так, в многонациональных странах (например, в России, Канаде, Швейцарии и др.) Я2, будучи государственным языком, изучается в учебных условиях, но при этом не является иностранным.

С методической точки зрения термины Я2 и ИЯ равнозначны, а их условное разграничение необходимо лишь для того, чтобы подчеркнуть, что индивид изучает второй язык в том числе в языковой среде носителей данного языка (естественный/бытовой билингвизм), а усвоение иностранного языка происходит прежде всего в аудиторных условиях под руководством преподавателя, использующего специальные методы и приемы обучения (искусственный/учебный билингвизм) (Чиршева 2012; Протасова, Родина 2011; Мадден 2011).

В роли первичной системы (Я1) выступает родной язык учащегося, поскольку, как правило, он является «языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» (Виноградов 1976: 41). На формирование вторичной системы (Я2) может влиять и ранее изученный язык, что находит подтверждение в практике преподавания иностранного языка.

Существует точка зрения, согласно которой «нарушение реализации вторичной языковой системы, т. е. системы изучаемого языка, возможно под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных, языков» (Любимова 2006: 8). Важным представляется решить вопрос, какой именно язык в большей степени препятствует усвоению Я2.

Интерференция и трансференция

Представители бихевиоризма (Fries 1945; Lado 1957) рассматривали навык как механически закрепляемую связь между определенным стимулом и соответствующей реакцией и полагали, что при овладении любым языком формирование навыков происходит на основе практики и тренировочных упражнений. Прочные навыки речевой деятельности на родном языке оказывают решающее влияние на становление навыков речевой деятельности на изучаемом языке.

Перенос имеющихся навыков может быть положительным – трансференцией (если имеется сходство языковых явлений) и отрицательным – интерференцией (при наличии расхождений между Я1 и Я2). В соответствии с такой точкой зрения именно расхождения между языковыми системами являются причиной различий между процессами овладения Я1 и Я2. Это означает, что, прежде чем приступить к обучению Я2, необходимо выявить совпадения и расхождения, установить «опасные зоны», которые преподаватель должен учитывать в учебном процессе. С помощью сопоставительного анализа контактирующих языковых систем можно предотвратить интерферирующее влияние Я1. Таким образом, контрастивный анализ позволяет получать перечни расхождений между языковыми явлениями, которые служат «основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых» (Залевская 1999: 295).

Как таковое действие интерференции, имеющей место при контактировании двух языков, – скрытый процесс, связанный с деятельностью человеческого мозга, поэтому ее исследование весьма затруднительно. Только ошибки в речи, представляющие собой результат «сбоев» в мозговых процессах и свидетельствующие о действии интерференции, могут стать предметом изучения психолингвистической стороны овладения иноязычными навыками.