Елена Лось.

Развитие мыслительной деятельности и метапредметные образовательные технологии



скачать книгу бесплатно

Авторы:

В. П. Васильев (гл. 1, 2),

В. А. Смирнова (гл. 3, Скрайбинг),

Е. Ю. Лось (гл. 3, Проекты),

Н. А. Калягина (гл. 3, Технологии работы с текстом)

Введение

Современное российское образование сильно преобразуется с введением ФГОСов и конечно, любая коренная перестройка образовательных основ требует переосмысления основных подходов к обучению. Действительно, на современном этапе развития Российского образования происходит существенное изменение его основ, прежде всего, с переходом от «знаниевой парадигмы» образования к системно-деятельностной.

Конечно, такое глобальное преобразование, как смена парадигмы вызывает чувство ответственности и сопричастности к переменам в нашей жизни. Да и звучит это красиво, но вот хорошо бы еще понять, а вот что это все означает, по сути? Что такое «знаниевая парадигма» и чем она стала вдруг плоха, ведь Советское образование считается одним из лучших в мире.

Чем обусловлена необходимость отказа от опыта нескольких поколений учителей, или такого отказа не происходит, просто идет творческое переосмысление. В чем сила и слабость той и другой парадигмы, в чем их суть, в конце концов? И самое главное, что делать современному учителю, обычному учителю, который из-за огромной нагрузки вряд ли найдет время для того, чтобы провести не один день в библиотеке для того, чтобы понять, а что же там на самом деле поменялось.

Много вопросов, ответы на которые найти-то можно, но найдя эти ответы, начинаешь думать о том, что лучше бы и не искал. Найти что-то определенное крайне трудно, теория хорошо, но обычному учителю крайне важно знать, как учить детей в новых условиях, как и за счет чего добиваться высоких образовательных результатов, – ведь их так ждут от нас и родители, и общество, и государство.

Институты повышения квалификации, как бы они сейчас не назывались, только успевают транслировать заумные, не содержащие никакого смысла для обычного слушателя-учителя фразы, да иногда и они сами путаются в них.

Директора школ, завучи, методические службы школ загружены громадной бумажной работой, в том числе и по созданию основных образовательных программ. На эти программы, с одной стороны, возлагаются огромные надежды как основного инструмента введения ФГОС, а с другой стороны, их написание не может быть выполнено качественно, поскольку их создают люди, которые никогда этому не учились. А как можно делать качественно то, чего делать не умеешь. Вот и получается, что на сайтах школ «висят» многостраничные тексты. Они созданы на основании нормативных документов, проверены обрнадзором, которые сделал соответствующие замечания, которые в свою очередь в срок устранены. При этом нет в природе ни одного человека, который бы их полностью прочитал, я уже не говорю о реальном использовании в работе.

Другим словами, работая в обычной школе, сталкиваясь с этими и подобными проблемами, все больше и больше убеждаешься в том, что надо что-то делать, а не ждать, пока кто-то что-то дельное придумает.

Эта работа является обобщением многолетнего инновационного опыта нашей школы, направленного на использования метапредметных образовательных технологий для развития интеллекта обучающихся.

Работа состоит из трех глав.

Автором первых двух теоретических глав является кандидат педагогических наук Васильев Валентин Петрович, третья глава, в которой предложено понимание сути метапредметной образовательной технологии и предложен обзор наиболее, на наш взгляд, интересных образовательных технологий является коллектив авторов (Васильев Валентин Петрович, Калягина Надежда Анатольевна, Лось Елена Юрьевна, Смирнова Виктория Александровна).

Глава 1
Интеллект и его модели. Развитие интеллекта

В данной главе предлагается версия ответа на достаточно простой вопрос – что такое интеллект человека и в соответствии с какими закономерностями он развивается. Предлагается авторская версия концепции такого развития. В рамках деятельностного подхода в основе такой концепции лежит представление о развитии деятельности в целом и совершенствование нормы деятельности, в частности.

1.1. Интеллект и его модели

Развитие интеллекта обучающихся, которое в последнее время отождествляется с достижением метапредметных результатов учениками во всей доступной литература описано крайне расплывчато и не конкретно. Вопрос и том, что такое метапредметность, как построить урок, на котором помимо предметных результатов должны достигаться и метапредметные, и личностные результаты часто остается без ответа.

А это очень важный вопрос, поскольку, совершенно очевидно, что ожидание изменений в образовании ни с чем другим, как с уроком, связано быть не может. Все изменения в расписании, в учебных планах и основных образовательных программах, в названиях разделов и подразделов, и даже их наполнение не важны. Важно только то, насколько учитель понял, как эффективно строить урок, и насколько он свое понимание может применить в реальном образовательном процессе.

На директоре школы, лежит ответственность так объяснить значение таких, в последнее время очень часто употребляемых слов, чтобы каждый учитель чётко понимал, что они обозначают. Ведь без понимания основ невозможно правильно и эффективно работать. Можно лишь имитировать деятельность или действовать по принципу: «действие опережает мысль», т. е. сначала сделаем, а потом подумаем, что же мы тут «понаделали». Для меня ни тот, ни другой путь неприемлем.

С одной стороны, все знают, что метапредметность – это метапредметные понятия и универсальные учебные действия, а другой стороны, такое знание означает либо пересказ достаточно расплывчатых рассуждений, либо рефлексия и описание собственного опыта без какой-либо методологической основы, либо попытка угадать в этом новом уже знакомое. Так, например, многие отождествляют метапредметность с «научением учится», помните такие уголки в учебных кабинетах: «Учись учиться?».

Конечно, все понимают, что универсальные учебные действия нужны для того, чтобы ученик мог, применять их для своего дальнейшего обучения, это, с одной стороны, универсальная основа для развития ребенка, а с другой стороны, это и составная часть образовательного результата. Между тем, на фоне такого понимания, иногда кажется, что чего-то не хватает. Особенно это проявляется при анализе образовательных результатов, вернее сказать, при их отсутствии. И вот тогда обстоятельства заставляют копать глубже.

Понятно же, что метапредметность можно соотнести с интеллектом ребенка, очевидно, что «толковый» ребенок (конечно, при наличии мотивации) лучше учится и наша основная забота – чтобы при выходе из школы все выпускники стали толковыми. Толковыми, значит интеллектуально развитыми. Таким образом, очень актуальным представляется вопрос о том, что представляет собой интеллектуальное развитие ребенка? Как оно осуществляется и что должен делать учитель, чтобы организовывать такой процесс наиболее интенсивно? Интуитивно вроде бы все понятно: увидеть, различить толкового школьника не сложно. Можно даже наблюдать, как он становится все умнее. Конечно, для каждого отдельного случая это происходит с разной скоростью, иногда почти незаметно, а иногда с потрясающей быстротой. Один раз мне посчастливилось увидеть такое развитие, причем оно протекало так интенсивно, что в голову пришла аналогия с бамбуком – самым быстрорастущим растением.

Одна моя ученица, занимаясь игрой «Дебаты», буквально за один учебный год настолько «выросла», настолько четко стала формулировать мысли, рассуждать, делать выводы, анализировать, что у всех, кто это наблюдал, невольно вырвался возглас восхищения. А, с другой стороны, может быть, и не было никакого развития, может быть, девочка нисколько не поменялась внутри, просто очень быстро научилась демонстрировать свой интеллектуальный уровень? В таком случае, что позволяет такое развитие обеспечивать на самом деле? Много вопросов, мало ответов.

Постараюсь, сохраняя научность, но самыми простыми словами, разобраться, что такое умственное развитие, что такое интеллект и как он развивается. Для того чтобы понять, что такое интеллект, посмотрим сначала как его определяет словарь. Вот, например, есть такое распространенное содержание этого термина: «Интеллект» (от лат. Intellectus «ощущение», «восприятие»; «разумение», «понимание»; «понятие», «рассудок») или ум– качество психики, состоящее из способности приспосабливаться к новым ситуациям, способности к обучению и запоминанию на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой. Общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.» Несмотря на всю полноту определения, достаточно сложно все эти слова объединить и получить целостное представление, поэтому можно рассмотреть проявления интеллекта, а именно рассмотреть мышление как проявление интеллекта.

Действительно, мышление и интеллект – близкие, родственные понятия, относящиеся к одному и тому же процессу. Их сходство проявляется еще явственнее, если перейти на обыденную речь. Тогда лучше всего использовать слова «ум» и «умный человек». В таком случае интеллекту будет соответствовать «ум», а умный человек – это человек с развитым интеллектом. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». В таком случае можно получить достаточно примитивную, но предельно понятную модель – интеллект – это инструмент мышления, а мышление – это способность человека реализовывать свой интеллект. Или интеллект – это способность к мышлению, а мышление – процесс реализации интеллекта.

В чем заключается мышление? Первое, что приходит в голову, это способность осуществлять логические операции. В структуре мышления чаще всего выделяют следующие логические операции: сравнение; анализ; синтез; абстрагирование; обобщение и т. д.

Очевидно, что это операции можно представить в виде мыслительных процедур. В итоге: сравнение – это нахождение сходства и различия между объектами. Результатом этого сравнения может стать классификация объектов по некоторым признакам. Анализ – это расчленения сложного объекта на составляющие его элементы. Синтез – это обратная по сравнению с анализом процедура – своего рода сборка из элементов целого. Абстрагирование – замена конкретного объекта сконструированным в сознании объектом, в котором сохранились лишь существенные признаки исходного, и наконец, обобщение – объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Основными формами логического мышления являются: понятия; суждения; умозаключения. Что это значит, уж точно не то, что если человека научить делать все это, то он автоматически станет умнее. Мы же понимаем, что мышление многогранно, его трудно измерить тестом, натренировавшись выполнять тест IQ, не станешь умнее.

Посмотрим, как феномен мышления описан в литературе: в психологии раскрытие сущности мышления непосредственно связано с изучением познания (Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Реан, С.И. Розум, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.).[1]1
  Виноградова Л.П. Обучение решению задач // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – М.: Первое сентября, 2004. 540 с., Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе: Курс лекций. – Тобольск: Изд. ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 1997. – 338 с., Хеннер Е.К., Шестаков А.П. Математическое моделирование. Пособие для учителя. – Пермь, 1995. -158 с., Левитас Г.Г. Об алгебраическом решении текстовых задач // Математика в школе. – 2000. – № 8. – С. 13


[Закрыть]
Мышление – «одно из высших проявлении психического, процесс познавательной деятельности индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности». Актуальность этого определения в том, что фактически дан перечень шагов, которые осуществляет человек при мыслительной деятельности. Это, прежде всего:

– моделирование;

– моделирование неслучайных отношений;

– опосредованное отражение;

– познание.

Заметим, что в этом определении присутствует прямое указание на существование внутренней модели внешнего мира, которая является динамическим целым. Продолжая эту мысль, очевидным представляется то, что эта внутренняя модель мира, своего рода картина, изменяется и развивается не только под действием внешних причин, но внутренних. Действительно, иногда умные мысли приходят в результате размышлений, а не наблюдений или исследований внешнего мира.

Посмотрим на другое определение. Такие авторы как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, утверждают, что жизнь ставит перед человеком такие задачи, решение которых не вытекает из непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы требуется искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение задачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы. Кроме того, что эта мысль также подразумевает существование, развитие внутренней образной модели мира, которая наряду с восприятием является основанием для определения моделей поведения индивида, но еще и утверждается, что мышление – это решение задачи. Запомним это и продолжим сбор других сведений.

Для того чтобы понять сущность какого-либо объекта, лучше всего рассмотреть и соотнести его с другим объектом, пусть и близким, но по существу отличающимся от исходного объекта. Например, одним самых захватывающих вопросов является вопрос о сходстве и различии интеллекта человека и животного (если, конечно, он у него есть). Множество исследований посвящено поиску сущностных отличий, которые, в свою очередь, позволяют наиболее полно понять сущность мышления человеческого. «Мышление как способность отражать внешние связи и отношения между предметами и на основе этого регулировать свое поведение, представляет конкретное, практическое мышление»[2]2
  Психология, учебное пособие для педагогических институтов/Под редакцией Ковалева А.Г., Степанова А.А., Шабалина С.Н. М: Просвещение 1965, С. 75


[Закрыть]
.

Среди изначально найденных отличий больше всего внимания уделяется таким способностям, как использование инструментов в своей деятельности, использование языка и способность решать многошаговые задачи. Эти и подобные многочисленные попытки различения мышления человека и животного (если таковое есть) наталкиваются на все возрастающее количество научных фактов наличия у животных способностей, которые (как считалось ранее) присущи только человеку. Даже птицы (вороны) могут решать многоходовые практические задачи и пользоваться инструментами для добычи пищи. Наличие языка только у людей как информационного обмена между индивидуумами посредством слов – понятий и использование орудий труда в последнее время ставится под сомнение (исследования Дж. Хаксли, Л. Коха, Дж. Лилли, Р. Бюснеля, Дж. Гудолл).

Животные так же, как и человек активно используют язык для общения, для обеспечения своей жизнедеятельности. Но, с другой стороны, сигналы животных и очень конкретны, то есть сигнализируют сородичам о чем-то определенном реальном или мнимом, в зависимости от ситуации (некоторые обезьяны специально подавали сигнал опасности для обмана сородичей). В этом принципиальное отличие языка животных от речи человека, это пока единственная зацепка, позволяющая найти внутренние свойства, различающие нас и наших меньших братьев.

Я еще остановлюсь на различии языка и речи, здесь лишь укажу на очевидный момент, заключающийся в том, что речь, в отличие от языка, может быть использована для обозначения не только конкретных вещей, но и определенных абстракций. А это значит, что у человека в процессе онтогенеза возникает внутренняя структура такого уровня, что она перестает только отражать внешний мир, она обретает самостоятельное существование, создавая образы несуществующих в природе вещей, их конструкций. Все это позволяет человеку сначала мысленно, а затем и практически создавать новое, которое является содержанием человеческой культуры и цивилизации в целом.

Для иллюстрации этой мысли интересно рассмотреть феномен возникновения мышления у человека. Чаще всего это явление связывают с усложнением деятельности человека, появлением речи и развитием труда[3]3
  Психология, учебное пособие для педагогических институтов/Под редакцией Ковалева А.Г., Степанова А.А., Шабалина С.Н. М: Просвещение 1965, С. 86–87


[Закрыть]
.

Между тем, применение к этому положению эволюционной теории, в частности концепции естественного отбора, не подразумевает наследования приобретенных признаков, поэтому появление внутреннего усложнения психики, обеспечивающее и мышление, и речь, и возможность эффективно участвовать в совместном труде, должна была появиться раньше прочего.

Эту идею подтверждают многочисленные наскальные рисунки древних людей, происхождение которых никак нельзя объяснить необходимостью совместного планирования деятельности, и легко объясняется появлением внутренней структуры, абстрактного заместителя внешнего мира, мира внутреннего. Осознание его существования, вероятно, вызвало шок у первобытного человека и предопределило необходимость перенести внешние образы наружу, рассказать о них своим соплеменникам.

Таким образом, речь является также инструментом представления внутреннего мира, поскольку для обеспечения жизнедеятельности человека (особенно на ранних этапах эволюции) является избыточной по своему объему и разнообразию. Язык нужен для обозначения объектов внешних, установлений указаний на них для совместной деятельности, а речь появилась для того, чтобы иметь возможность описать то, что находится во внутреннем мире человека. Соответственно, речь более совершенна, более инструментальна потому, что внутренние объекты скрыты, на них нельзя показать пальцем, по ним можно только согласовываться.

Может показаться, что самая последняя мысль спорная. Конечно это так, я не специалист в этой области, но она нужна лишь как иллюстрация того, что мы сейчас делаем. Это своего рода моя авторская картина мира (части мира), упрощенная, но логичная и самодостаточная. Для того чтобы понять что-либо, нужно иметь пусть упрощенное, модельное, представление об этом объекте, но зато «укладывающееся в голове».

Да что говорить, все представленное здесь, по сути, есть модель мышления, которая нужна для того, чтобы представление об этом интересном феномене стало рабочим, и мы могли с ним работать далее. Существует множество других моделей интеллекта, как такового, и мышления как проявления интеллекта. Наибольший интерес представляют модели, которые можно представить в виде схемы, поскольку они более наглядны, и соответственно, в большей степени подходят для решения основной задачи – понимания сути феномена.

Среди таких моделей интересна методологическая модель, представляющая интеллект в виде пяти досок. Такое представление разработано в рамках отечественной методологической школы (П.Г. Щедровицкий, О.С.Анисимов и др.). Эти пять методологических досок представляют так называемый «план сознания»: ситуативная, проектная, заданная, концептуальная и ценностная. Это представление основано на различении различных процедур, протекающих в голове человека и достаточно наглядно представимо при рассмотрении процессов перехода содержания из одной формы в другую.

При мыслительной деятельности происходит «движение» содержания от одной «доски» к другой. При этом используются определенные инструменты. Каждая из представленных досок может быть разделена еще на пять, потом еще на пять и так далее, все зависит от способности к их различению.

Приведу пример, иллюстрирующий движение содержание внутри «плана сознания». Предположим, человек решает проблему, возникшую в ходе его деятельности или жизнедеятельности. Уточним в связи со спецификой нашего изложения. Предположим, учитель столкнулся с проблемой – учащиеся класса не мотивированы на изучение курса физики. Первичное мышление находится на первой «ситуативной доске», в его распоряжении множество мелких фактов, требующих анализа и систематизации. Поэтому первичное представление о проблеме отсутствия мотивации учащихся может проявляться в том, что учащиеся не выполнили (или очень малая их доля выполнила) несколько домашних заданий. Тогда дальнейшими шагами могут быть следующие процедуры:

Можно остаться на той же «ситуативной доске», но подняться чуть выше на «ситуативно-проектную» ее составляющую и использовать уже имеющийся опыт поведения в подобной ситуации, например, собрать родительское собрание, классный час, поставить всем «двойки» и прочее.

Переход на «проектную доску» для поиска апробированного и действенного алгоритма (образа действий) для решения описанной проблемы. Этот алгоритм можно найти и в соответствующей литературе или попросить поделиться им коллегу или методиста.

Переход на «заданную доску» необходим для того чтобы проблему, возникшую при обучении физике, попробовать решить в форме задачи. При этом необходимо совершить следующие процедуры: сбор дополнительных данных, их

анализ, поиск теоретического материала (который находится на следующей, «концептуальной доске») по данной теме. Осознание того, что проблема заключена в мотивации, а возможно, и конкретнее в интеллектуальной готовности к обучению, поиск научно-обоснованных способов ее повышения. В дальнейшем переход на «проектную доску», построение на ней алгоритма (плана или проекта) с учетом найденного материала и применения его уже на ситуативном уровне. Это может быть такой механизм, – если проблема в интеллектуальной готовности к обучению, т. е. учащиеся не выполняют домашнее задание из-за того, что просто не могут этого сделать из-за существенных пробелов в усвоенном ранее материале, то можно больше времени на уроке уделять повторению.



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3

Поделиться ссылкой на выделенное