скачать книгу бесплатно
Лабиринты мышления. Как научить мозг работать быстрее
Аркадий Петрович Егидес
Умный самоучитель психологии
Натренируйте свою память и научите мозг работать быстрее! Аркадий Петрович Егидес – знаменитый врач-психиатр, доктор психологических наук, занимался изучением памяти и мозга более 40 лет! Его метод без преувеличения – достояние мировой психологии.
Вместе с книгой вы освоите проверенный научный подход – логико-графическое структурирование – и сможете:
• переводить информацию в схемы, чтобы было легче ее запоминать:
• быстро работать даже со сложным текстом;
• научить мозг работать эффективнее, концентрироваться – не прилагая при этом больших усилий.
Автор поэтапно познакомит вас с собственным методом перевода любого текста в четкую и ясную логико-графическую схему. В результате вы будете легко и эффективно запоминать материал любой сложности.
В формате PDF A4 сохранен издательский макет книги.
Аркадий Петрович Егидес
Лабиринты мышления. Как научить мозг работать быстрее
© Егидес А., 2022
© ООО «Издательство АСТ», 2023
Текст подготовлен при участии Елены Михайловны Егидес
«Лирическое» вступление
Над книгой, которую вы держите в руках, работали двое – Аркадий Егидес и Елена Егидес (муж и жена). Первый из нас трудился над обсуждающимися в книге проблемами в общей сложности сорок лет. Второй соавтор – около пяти лет. Разница огромная. И тем не менее вклад Елены Егидес в книгу серьезен. Она провела «разведку боем»: на протяжении двух лет преподавала нашу разработку в седьмых классах школы и получила большой психолого-педагогический материал.
Встает «проблема», как отразить совместные моменты и как отделить личный опыт Аркадия Егидеса до появления соавтора. Мы поступили просто. Там, где обсуждаются результаты совместных усилий, в книге будет это отмечено привычным в научных изданиях словом «мы». А там, где «сорок минус пять», повествование ведется от первого лица. Большие фрагменты будут сопровождаться отдельными комментариями на этот счет. Но все же такие моменты мы специально будем оговаривать.
Рассказывает Аркадий Егидес
Двадцать с лишним лет назад я работал на кафедре педагогики и медицинской психологии нынешней Московской медицинской академии имени Сеченова. В те времена она называлась – не пугайтесь! – 1-м Московским ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственным медицинским институтом. Тогда была еще склонность не только к орденам, но и к чудовищным аббревиатурам. До получения второго ордена (Трудового Красного Знамени) институт назывался 1-й МОЛГМИ – попробуйте-ка выговорить. Это расшифровывалось как Московский ордена Ленина государственный медицинский институт. Это было время, когда я там учился. Великий психотерапевт Виктор Франкл сказал: «У каждого времени свои неврозы, и каждому времени требуется своя психотерапия». В этом духе можно сказать, что каждому времени – свои интеллектуальные вершины и свои пошлости. Тогда еще были живы затравленный хрущевскими «искусствоведами в штатском» Пастернак и загнанный в душевное подполье Шостакович. И тогда же неслось из всех репродукторов: «Мы делу Ленина и партии верны…» Это штрихи к портрету эпохи… Но не лучше на фоне сегодняшней свободы слова, скажем, сегодняшний рекламный беспредел.
Ну, бог с ними, с орденами и аббревиатурами, все равно и тогда это был ведущий медицинский вуз в «коммунистической» империи, именуемой Советским Союзом. Преподаватели кафедры педагогики и медицинской психологии в основном работали на факультете повышения квалификации преподавателей медицинских же вузов. Люди съезжались из всех ныне отколовшихся республик, а не только из России.
Но кафедра занималась, как это ни странно, и со студентами. Странно потому, что обычно и в ту пору, и даже по сию пору те, кто учит преподавателей учить, не учит непосредственно учеников. Я уже тогда «воевал» за то, чтобы «учитель учителей» занимался бы и с теми, кого эти учителя учат. В данном случае со студентами.
Я убедил заведующего кафедрой профессора Юрия Михайловича Орлова, что преподаватели наши должны работать и со студентами, а не только с преподавателями. Себе я выговорил цикл занятий для первокурсников «Работа студента с учебным материалом». Орлов был оригиналом. Занимался астрологией и хиромантией. Мои тогдашние начинания тоже поддерживал. Он убедил ректорат, что моя тема вписывается в общий план дисциплины «Введение в специальность». Студенты-новички «заценили» мой цикл, посещали его не из-под палки. А обычно «Введение в специальность» начиналось с фраз, вызывавших позевывание, а то и тошноту: о значении коммунистической партии и личного вклада товарища Леонида Ильича Брежнева в дело советской медицины. Не только студентам этот материал пришелся по вкусу, но и редколлегии учебного пособия «Введение в специальность», изданного Медгизом в 1980 и 1981 годах. Правда, там у меня фигурирует соавтор, которой из 16 книжных страниц принадлежит 16 строк. Это я к тому, что все, что написано здесь дальше, на самом деле создано без навязанного тогда начальством «соавтора».
А дальше было вот что. В Московском государственном открытом педагогическом университете имени М. А. Шолохова я много лет читал курс «Психология учения» будущим социальным педагогам и будущим психологам. Им это пригодилось бы и для собственного учения, и для того, чтобы потом работать в том же духе с учителями школ. Ну а сами школьники… как они воспримут то, что я давал студентам? Одиннадцатиклассники вроде близки к ним по возрасту и умственному развитию. С первоклассниками я побоялся заниматься столь абстрактными делами. Потом мы поняли, что зря побоялся. Но тогда я остановился посредине. И обкатал со своими сотрудниками программу в одном из седьмых классов средней школы. В 1997–1999 годах я сотрудничал с московской школой № 1041, был там научным руководителем экспериментальной площадки. Директор Маргарита Константиновна Мишина и непосредственно высшее начальство дали добро на этот эксперимент. Мой бывший студент Виктор Давыдов обучил нашему методу, который мы назвали логико-графическим структурированием, учеников одного из седьмых классов.
После того как семиклассники усвоили программу, Давыдов устроил соревнование. В нем участвовали обученные ученики и необученные учителя различных дисциплин нашей экспериментальной школы. Им для самостоятельного изучения была дана глава с новым для всех материалом по географии и отведено одинаковое время для ее освоения. Сразу же – срез знаний. Учителям при всем их педагогическом и жизненном опыте ученики дали много очков вперед.
Но мне хотелось получить более солидный опыт с семиклассниками. И вот мы с моей будущей женой Еленой Коробковой, тогда студенткой экономического факультета строительного университета (теперь Еленой Егидес), в течение двух лет вели уроки в шести седьмых классах по 34 часа в год. Нам помогала в этой работе студентка факультета педагогики и психологии Надежда Буточникова. Итого 12 групп семиклассников приблизительно по 30 человек. Солидный массив. По ходу дела мы будем постоянно обращаться к материалу, полученному в эксперименте с семиклассниками. Они, оказывается, способны на многое.
Эта и другая работа экспериментальной площадки под моим руководством были оценены департаментом образования Юго-восточного административного округа Москвы (в ведении которого находится 146 школ). Школа № 1041 получила статус школы с гимназическими классами. Потому что мы показали комиссии урок, на котором семиклассники продемонстрировали свое умение работать с новым учебным материалом. И было это так. Замдиректора методического отдела окружного департамента Ольга Петровна Сахарова дала ученице седьмого класса Кате по своему усмотрению фрагмент еще не пройденного материала из учебника биологии для седьмого же класса. Катя, празднично одетая по случаю выступления перед комиссией и слегка взволнованная, на двадцать минут углубилась в работу: на развернутой классной доске стали появляться кружочки, линии, выноски… Когда доска была заполнена, Катя закрыла ее, отдала учебник Ольге Петровне и, не заглядывая ни в текст, ни в свои записи на скрытой части доски, стала излагать комиссии материал, рисуя схемы на свободном пространстве доски.
Сахарову ответ Кати поразил. Семиклассница не только точно воспроизвела все содержание, но выдала гораздо больше текста, чем это было в предложенном фрагменте. Мало того, она посмела дать резонные критические замечания в адрес учебника. В тексте было сказано, что к цветковым растениям относятся деревья, кустарники и травы. Далее, что некоторые из них, например эвкалипт, достигают более ста метров в высоту, а некоторые, например дуб, живут больше ста лет. Ученица сказала: «То, что дуб – дерево, знают и первоклассники, а вот почему не сказано, к чему относится эвкалипт, к деревьям или кустарникам, непонятно; ведь этого могут не знать и старшеклассники. И тем более непонятно, почему сообщается о высоте эвкалипта и не говорится о длительности его жизни, а о дубе, наоборот, дается информация о длительности жизни и ничего не говорится о высоте». Для нас ничего удивительного здесь не было. Катя, в отличие от автора учебника биологии, научилась мыслить системно. Причем с помощью метода, именуемого нами, как уже говорилось, логико-графическим структурированием. А Сахарова, перелистнув страницы, вообще возмутилась: что это за учебник, в котором такие перлы: «К семейству крестоцветных, кроме сурепки обыкновенной, относится…» Далее следовал длинный перечень из девяти названий.
Ольга Петровна Сахарова – кандидат педагогических наук, математик. В математике у педагогов все же больше порядка, чем в биологии. Так что понять Сахарову мне было легко. Я тоже не в восторге от нынешних учебников. В то же время я в восторге от семиклассников, способных понять несовершенство изложения и изложить материал более последовательно. Катя – способная ученица, но метод доказал свою жизненность и на менее талантливых школьниках.
До сих пор мы говорили о студентах и учениках. Но в работе с серьезными монографиями всем этим пользуюсь и я сам. И мои друзья (психологи и не психологи), ознакомившись с моими разработками, тоже стали в труднопонимаемых местах распутывать все с помощью таких же приемов. Учеными не рождаются. Ими становятся. Возникла мысль позаниматься со взрослыми людьми, имеющими высшее образование. И мы «прокрутили» несколько раз цикл занятий по логико-графическому структурированию в клубе психологической культуры «Маленький принц» (с которым читатели могут быть знакомы по моим книгам «Лабиринты общения» и «Как разбираться в людях»).
После такого вот «лирического» вступления сделаем теперь еще более «лирическое»… отступление.
«Лирическое»… отступление
«Маленький принц» был в течение двадцати лет моей психологической лабораторией. Путь в официальную науку был для меня не заказан. Однако в научных психологических учреждениях исследователям при «Хрущеве – Брежневе» приходилось заниматься темами, спускаемыми сверху начальством. Как средневековая философия была, по выражению классиков марксизма-ленинизма, служанкой христианского богословия, так и советская психология была служанкой марксистско-ленинского «богословия». Марксизм-ленинизм, как отмечается религиоведами, имеет все признаки атеистической религии. Целиком завися от тяжелой поступи псевдокоммунистической идеологии, советская психология была деталью идеологической машины. Научное продвижение там зависело от членства в КПСС. Да и почти любую статью тогда приходилось начинать и заканчивать словами почтения к ведущей роли партии и лично того или иного генерального ее секретаря.
Все это было совершенно неприемлемо для меня, сына известного публициста-диссидента Петра Абовина-Егидеса. Конечно, и в этой удушающей атмосфере, как и в культуре в целом, были настоящие ученые, которые покупали право заниматься наукой сидением на партсобраниях. Но мне личным примером служил голландский философ еврей Барух Спиноза, которого считали за честь сделать придворным ученым короли Европы, а он предпочел быть шлифовальщиком линз для очков и не зависеть ни от одного монарха. Так что я пошел тогда аналогичным альтернативным путем. Я работал врачом-психотерапевтом в одном из центральных диспансеров Москвы и не зависел в своих публикациях от властей предержащих в науке.
В практической же работе дело обстояло так. Всем начальникам хотелось, чтобы их хвалили. Клуб «Маленький принц» и был тем, за что хвалили. Делал я его на общественных началах. И делал в нем много такого, за что поощряли мое начальство. Ну а я получал бесплатно помещение и возможность собирать людей для моей работы во их благо. Потому что все, что я тогда и сейчас делал и делаю, все это работало на профилактику неврозов. Молодой народ отвлекался от хулиганства и вовлекался в творческий процесс. В том числе у меня были образовательные и психологические замыслы по отношению к более взрослым людям. И вот в «Маленьком принце» мы предложили людям взрослым, с высшим образованием, несколько циклов по логико-графическому структурированию. Получилось и тут. Это пошло на пользу и их собственному учению, и их преподавательской работе, и их творчеству.
Скажем прямо, человек, уже привыкший работать по-своему, часто с большим скрипом принимает новое без выслушивания аргументов, без продумывания. Особенно прочувствовали мы это в общении с учителями. Не все похожи на Ольгу Сахарову. Работая с гимназистами, мы столкнулись с тем, что учителя-предметники с нами стали разговаривать как-то суховато. Выяснилось: ученики стали подходить к ним с логико-графическими схемами, «морочить голову» чем-то для них непонятным. А прийти и планомерно заняться освоением метода не хватает времени, сил и желания. Учителя стали жаловаться директору. Маргарита Константиновна, увы, сказала, что конфликтовать с ними она не хочет, мол, дело добровольное. Так что все потихоньку сошло на нет. Через год нам все же «продлили экспериментальную площадку». Но Сахарова ушла на другую работу, и экспериментальная площадка «продолжилась» в других направлениях. Сопротивление я встретил и при разговоре с академиком-психологом: «Почему понятие «треугольник» вы берете в круглую рамку?..»
Так что да здравствуют семиклассники и первокурсники! Они вслед за Аристотелем, создателем логики, и советским логиком Асмусом, автором фундаментальной книги «Логика», понимают, что любое понятие, в том числе и понятие «треугольник», лучше обвести окружностью – так будет яснее.
Слово обоим авторам
Для кого и зачем написана эта книга
Мы учимся, нас учат. При всей простоте противопоставления друг другу этих двух вещей («мы учимся» и «нас учат») кое-что здесь следовало бы уточнить. Потому что если в школе или в вузе нам дают научную информацию и мы ее усваиваем, то особых проблем в разведении этих понятий нет. Но вот как расценивать работу одного ученого над монографией, написанной другим ученым? А так и расценивать: первый учится, второй учит. Это так, при всем условном их равенстве. Потому что если я получаю информацию, то это значит, что я учусь. А тот, кто дает мне добытую им или передает взятую у кого-то информацию (преподает, то есть «переподает»), это значит, что он меня учит. А мое собственное творческое мышление? Его можно в этом плане поставить особняком: не учу и не учусь, а творю. А можно, и это, наверное, по большому счету, будет правильно, – я учу себя и учусь у себя. Учеными становятся, ими не рождаются. Но становятся те, кто в принципе обучаем. Учиться легче, если хорошо преподают. Будем уж и «передавание» собственноручно добытых нами истин (или заблуждений) называть преподаванием. Психологи и педагоги усердно занимаются усовершенствованием преподавания. Но не менее важно научить и самого школьника, и студента такой самостоятельной работе с любым научным учебным материалом (устно или «печатно» он излагается – не важно), которая дала бы ему такой же результат, что и при хорошем преподавании.
Ведь яркий преподаватель и глубокий ученый в одном лице – явление редкое. И зачастую ценный научный материал плохо усваивается из-за плохого изложения. Учащиеся окажутся в лучшем положении, если не будут зависеть от того, умеет ли хороший ученый хорошо преподавать или нет.
Помимо собственно хорошего усвоения знаний и творческого саморазвития личности, которое, конечно же, может быть и самоцелью, не будем упускать из виду и некоторые более приземленные ценности. Ученик школы сможет получить более высокие оценки, которые нужны ему для получения серебряной или золотой медали. Студент получит более высокие оценки, что может быть важно для получения стипендии и красного диплома. Ну а у выпускников школы поступление в вуз связано с конкурсными экзаменами. Или плати за обучение. Что же, выпускник, освоивший наш метод, успешнее будет конкурировать на вступительных экзаменах, потому что это своего рода конопляное зернышко из сказки Погорельского «Черная курица». С одной только существенной разницей: наше конопляное зернышко не потеряется, потому что потеряться по определению оно может только вместе с головой. И не нужны репетиторы, которые дают дозированные знания по таксе: один доллар – одна единица знания.
Наш абитуриент поступит в вуз без репетитора!
Потому что он самостоятельно и увлеченно проработает материал учебной дисциплины так, как ни один репетитор не сможет проработать этот материал «за него». Так что помимо учеников-выпускников, абитуриентов и студентов в нашем методе заинтересован родитель. Ведь это ему платить (или не платить) репетиторам. Всем родителям, заинтересованным в интеллектуальном развитии ученика и в его успехах, рекомендуем уже с младших классов тщательно прорабатывать материал этой книги. Чтобы затем постепенно внедрять его в учебную деятельность своего чада.
Читатель убедится, что наш метод важен и для репетиторов. Одно дело, если клиент-абитуриент вызубрит благодаря его репетиторской работе какой-то конкретный текст. И другое дело, если этот текст будет настолько хорошо понят, что абитуриент сможет свободно воспроизводить его. Кроме того, он научится творчески и критично перерабатывать информацию (как семиклассница Катя перед комиссией). И даже будет в состоянии противостоять экзаменатору, который, предположим, поставил своей задачей «завалить» его.
Учение продолжается всю жизнь. Если я просто читаю научную книгу и усваиваю ее материал – это самоучение. А что же еще? Так что проблема стоит не только перед учеником-студентом-аспирантом, но и перед доцентом-профессором. Академики уже не учатся и не учат. Они вещают и оценивают. Так что наш метод будет полезен и им.
Может быть, проще? Может быть, не стоит делить людей на студентов и доцентов? Просто есть задача дать научную информацию и задача понять даваемую нам информацию.
Ну и то, о чем мы уже толковали, о более важной задаче. О собственном творчестве. Творчество – в значительной мере преобразование известной нам информации. Мы сами для себя уясняем, что из чего следует, комментируем информацию так или иначе. Иными словами, мы мыслим. Это не просто получение и передача информации. Это именно уяснение новых связей, то есть творение новой информации.
Заманчиво было бы усовершенствовать и преподавание, и усвоение, и творчество. Не отвергая ничего ценного из известных психолого-педагогических методов, мы предлагаем ряд новых психологически обоснованных приемов. Применять эти приемы могут и преподаватели, и учащиеся, и любой человек в роли творческого мыслителя. Учеными не рождаются!
При работе с нашей книгой потребуется вдумчивое внимание и конспектирование или выделение в нашем книжном тексте смысловых узлов. Выделять можно любым способом, но лучше обводить рамкой. Предупредим заранее – книга наша не для легкого чтения. Мы очень подробно, шаг за шагом, разбираем каждый прием в рисовании схем, в составлении картотеки самоконтроля, в построении фраз, в создании оптимального рабочего места интеллигента.
Особенно подробно разбираются приемы логико-графической схематизации. Может показаться даже, что слишком подробно. Мы просим извинения у тех читателей, которым это именно так и покажется. Но это не загромождение пространства книги, а забота о фундаментальном формировании умений. Мы ориентируемся на тех, кто сделал бы сам не так, как это теперь советуем мы на основании огромного числа наших проб и ошибок. Читателю мы предлагаем самостоятельно проработать каждый прием из числа обсуждаемых, чтобы потом он смог собрать все приемы воедино в деле построения логико-графических схем любой степени сложности.
В то же время, если человек будет осваивать построение схем шаг за шагом, последовательно, то он получит нужные навыки без каторжных усилий. А после освоения при работе над учебно-научным материалом, как мы и обещали, понимание и запоминание трудного материала будет радостным.
Основу этой книги составляет, как понятно из предшествующего текста, руководство по логико-графическому структурированию, то есть психологически грамотной переработке текстов в схемы. Именно это даст существенный прирост глубины и широты знаний, именно это будет инструментарием продуктивного творческого мышления, именно это даст основу для хорошего запоминания и воспроизведения сложных мыслительных конструкций.
Мы не претендуем на решение логических и науковедческих проблем. Наша задача – психологические вопросы представления информации в логико-графической форме. И если где-то мы затрагиваем проблемы логики, то это постольку поскольку.
Но есть и еще проблемы. Предположим, мы хорошо поняли материал или его и понимать-то нечего, он примитивно прост, но его много, и встает задача все запомнить, проконтролировать себя и потом заставить воспроизвести, а при неудачах – доучить. Ведь это запоминание понятого. И это запоминание необходимо для дальнейшей творческой переработки информации, для продуктивного творческого мышления. Это еще одна глава книги. Но и здесь нас будут интересовать проблемы памяти в рамках интеллектуальных мыслительных построений, а не память на лица. Поэтому это тоже «лабиринты» именно мышления. А как в них ориентироваться? Что ж, и в этом поможем.
Отдельно для абитуриентов и студентов. Интеллектуальные достижения, которые мы обеспечиваем с помощью книги «Лабиринты мышления», – как защитить их от посягательств нечестных экзаменаторов, в особенности при поступлении в вуз. В вуз надо поступать без репетитора и без взяток.
Еще прагматическая «проблемка». Как «делать» научный текст? Когда мысль есть, но вот оформить ее тяжеловато… Как избежать типичных ошибок начинающих авторов, да и не только начинающих? Как не запутаться в дебрях наукообразных текстов и как превратить неудобоваримый текст в приемлемый? Как выбрать рациональные зерна из груды наукообразного мусора? Или понять, что зерен нет, а лишь одна наукообразная шелуха, и вывести мошенника от науки на чистую воду? Разбираемся и в этом – никуда не денешься. Выбираемся из лабиринтов и путем причесывания текста.
А как организовать свою интеллектуальную работу? В том числе и в особенности, как обустроить рабочее место интеллектуала?.. Речь идет о расположении на рабочем столе компьютера, листов с рабочим материалом, органайзеров, творческого архива… Будет интересовать нас и режим интеллектуального труда, и многие другие важные мелочи.
Итак, есть нечто, что не является собственно мышлением, но напрямую связано с ним. Повторим кратко: это самоконтроль усвоения, текстуальное оформление мыслей, рабочее место, режим. Надеемся, что читатель убедится в практической значимости всего перечисленного.
Логико-графическое структурирование
Схема – это логико-графическая структура
Обычно мысль передается устной и письменной речью, обрисовывающей понятия сочетаниями слов. Например, тупоугольный треугольник: это треугольник с тупым углом. А стул – это предмет мебели для сидения одного человека, имеющий спинку, но не имеющий подлокотников.
Важно, что понятия в процессе мышления фигурируют не только сами по себе, а в соотношении друг с другом. Возьмем соотношение некоторых видов треугольников. Прямоугольные треугольники могут быть египетскими и неегипетскими. Египетские прямоугольные треугольники – неравнобедренные с отношениями сторон 3:4:5. Неегипетские треугольники могут быть равнобедренными и неравнобедренными. При этом неравнобедренный неегипетский треугольник имеет соотношение сторон иное, чем 3:4:5. Треугольники – это не просто для примера. Будет трудная задача в задачнике для читателя.
А теперь снова не из геометрии. «Стул отличается от дивана тем, что он предназначен для сидения только одного человека и не имеет подлокотников».
Соотношения понятий могут фигурировать не только в сравнительных определениях. Они – почти в любом высказывании. «Я зашел в магазин и купил пакет сока». «Рабочий стол интеллигента должен быть обустроен удобно». Рабочий стол. Интеллигента. Обустроен. Понятия эти соотносятся друг с другом, и мы легко констатируем это соотношение. Рабочий стол принадлежит интеллигенту. Он должен быть обустроен так, чтобы за ним было удобно работать.
В жизни этих речевых средств достаточно. Вот «я зашел в магазин и купил пакет сока». Никаких затруднений в понимании этого сообщения нет. Но рассуждение о треугольниках, вы обратили внимание, уже напрягает. Потому что геометрия, хотя и возникла в древности почти в том же виде, что сейчас преподается в школе, – уже наука.
И никакое не открытие, что люди науки часто прибегают не только к словесному, но и к графическому отображению связей между понятиями. Всем известно использование схем. В школе они часть так называемой наглядности. Поэтому мы и применили не понятие «отражение», которое в ходу в марксистско-ленинской философии, а именно «отображение» (где корень – «образ»). Схемы – частое явление в печатных научных источниках. Используются схемы и при устном изложении научного материала (на таблицах, на слайдах). Иногда преподаватель, читая лекцию, сам рисует схему, наращивает ее. И сопровождает появление любой новой детали разъяснением. Схема вырастает у нас на глазах, а текст лекции поясняет ее. Этот последний преподавательский прием мы запомним, он особенно важен в деле преподавания с использованием схем.
Составление схемы – искусство. Каждый автор изобретает свой способ.
Причем о соотношении элементов схемы и фрагментов текста приходится строить догадки, поскольку авторы не говорят точно, что чему соответствует. Но даже при том, что связь текста и схемы дана только намеком, это как-то помогает улавливать смысл. Текст облегчает понимание схемы, схема тоже облегчает понимание текста. Такое взаимодействие схемы с текстом известно и с пользой для дела применяется многими.
В использовании схем происходит некоторое развитие. Авторы не только изобретают приемы схематизации, но и что-то перенимают друг у друга. От автора к автору что-то повторяется. И складывается некая традиция. В этой традиции есть свои рациональные зерна.
Но! При составлении схем преподаватели, авторы учебников и учебных пособий, авторы статей-монографий учитывают далеко не все психологические закономерности, которые важны при составлении схем. В особенности бывает жаль, что игнорируются закономерности восприятия.
Понятно, что рациональные зерна, найденные до нас, надо взрастить, а плевелы отделить (и не воспроизводить). Но не только. Надо найти еще и новые рациональные зерна, взрастить и их, отделяя от собственных плевел.
Слово Аркадию Егидесу
В течение длительного времени я учился и учил. Учился не только у преподавателей, но и по монографиям, и у авторов научных и публицистических статей. И когда в схемах, сотворенных авторами, бросалось в глаза что-то неудобное, я пытался заменить это на более удобное для себя. А когда понимал, что студенты не понимают уже мою схему, я тут же придумывал что-то еще для ясности мысли. И если сам писал статью или книгу, то старался строить схемы правильно и понятно для других.
Я же в этот момент тоже как бы преподавал, только невидимому для меня человеку. А если сам для себя старался уяснить что-то, то и тем более. В мыслительном творчестве нужны определенность и точность.
Я использовал слово «правильно». А что значит «правильно»? Правильно – это значит с учетом психологических закономерностей, и прежде всего закономерностей восприятия (это и служит понятности). Уяснять эти психологические закономерности – дело сложное, и делать это придется дотошно. И еще более дотошно на их основе придется разрабатывать технологию построения схем.
Слово обоим авторам
Прежде всего, уточним, что схематизация учебного материала – это его логико-графическое структурирование. Именно так: «логико-» и «графическое» «структурирование», что уже звучало ранее. Разберемся теперь, почему логико-графическое? Понятно: схема отражает логику. А почему логико-графическое? Тоже понятно: логика отображается графически. Точнее сказать, с помощью рисунка, а уж он может быть графическим и «живописным». Ну ладно, пусть хотя бы графическим. Все равно лучше, чем просто текст. В тексте соотношение понятий обрисовывается словами, но нет зрительно схватываемой структуры. А даже в плохо сделанной схеме такая структура прослеживается, есть хотя бы намек на нее.
Принципы и детали логико-графического структурирования могут быть одинаковы:
– и для хорошего преподавания;
– и для самостоятельной работы учащихся над учебным материалом;
– и для понимания мыслей коллег;
– и для собственного творческого продуктивного мышления.
Мы старались разработать ряд конкретных приемов «перевода» учебных и научных текстов в логико-графические структуры (схемы). Эти приемы помогут преподавателю обеспечить глубину и одновременно легкость преподнесения учащимся сложного учебного материала. А учащемуся – самостоятельно овладевать материалом, изложенным в книгах. А если профессор читает монографию другого профессора, то, в сущности, он может быть приравнен к учащемуся. Он узнает что-то новое, как и учащийся узнает из учебника что-то новое для себя. И если я сам размышляю и устанавливаю новые связи между ранее усвоенными понятиями, то такой способ позволит прояснить эти новые связи, сделать их более точными, менее противоречивыми.
Чтобы все это реализовать, приемы должны быть одинаковыми для одинаковых логических смыслов (унифицированными), разными для разных логических смыслов. Не стоит допускать, чтобы разные логические смыслы отображались одинаково, а одинаковые смыслы отображались бы по-разному. Кроме того, приемы эти должны быть достаточно формализованными, то есть надо, чтобы их можно было легко описать и легко воплотить. Скажем то же иными словами. Строить схему для себя и для других надо по единой методике, с единой системой условных знаков. Эту единую методику и единую систему условных знаков автор схемы должен сам хорошо помнить и так или иначе доносить до «пользователя» схемы (которым является и он сам).
Разумеется, в системе таких приемов мы не пренебрегали и многими из известных и даже уже традиционных средств. Что-то все-таки приемлемо. В то же время подчеркнем, что вся система средств, которую мы предлагаем, в целом отличается определенной новизной.
Как оформить логико-графическую схему?
Как оформить логико-графическую схему, чтобы было обеспечено лучшее восприятие, понимание, запоминание и воспроизведение ее материала? В психологии много внимания уделяется проблемам зрительного восприятия. Понятно, что знание его закономерностей должно здесь что-то улучшить. Что же именно можно учесть при составлении логико-графических схем?
Чуть ли не самым главным в психологии восприятия, наверное, является понятие «гештальт». В дальнейших рассуждениях нам не обойтись без уяснения этого основополагающего понятия. В переводе с немецкого «гештальт» – это образ. Но простым переводом делу здесь не поможешь. Придется чуть-чуть залезть в философско-психологические дебри. Итак, гештальт-психология установила, что зрение объединяет отдельные элементы в целостные фигуры благодаря «умственному» гештальту (образу фигуры), существующему «в голове». Человек, используя такой умственный гештальт, выделяет из фона фигуру.
Непосредственный чувственный зрительный образ фигуры строится из разрозненных ощущений (сенсорных элементов) благодаря этому умственному гештальту. В выделенной фигуре мы как бы чувственно переживаем этот гештальт. Видим его. Все остальное: другие фигуры, связующие линии, выноски, дополнительные элементы, пустоты – только фон.
Этот процесс осуществляется как при восприятии реальных объектов, так и при восприятии рисунков, картин. Особенно явственен он в так называемых двойственных рисунках. Известен, например, куб Неккера, в котором передней гранью выступает то светло-серый квадрат, то темно-серый (см. рис. 1).
Рис. 1
Рис. 2
И фигура Рубина «ваза-профили», где два профиля, обращенные друг к другу, разделены некой пустотой, которая превращается в вазу, и пустотами становятся профили (см. рис. 2).
Все знают эффект загадочных рисунков, когда сначала видится лес, а потом вдруг усматривается спрятавшийся там «пионер Петя». Похожий процесс имеет место и при восприятии логико-графической схемы.
Если гештальты в схеме недостаточно сильные, то схема как бы рассыпана: надо прослеживать с острой указкой фигуры-понятия (элементы) и связующие линии. И надо собирать все это мыслительными усилиями в некое мыслимое, но не видное единство. Но тогда схема и не нужна, в сущности, тогда она – только дополнительное затруднение. Слабая гештальтность – частая беда схематизации.
Пример слабо гештальтированной схемы показан на рис. 3. Схема взята из книги одного очень глубокого психолога.
Оперативная схема выполнения действия (ОСВД)
Рис. 3
А если гештальты в схеме сильные, если они видятся, то они организуют и понимание, то есть само мышление, и запоминание и способствуют речевому воспроизведению мысли. Мы должны обеспечить достаточную гештальтность всей схемы в целом. Гештальтность должна быть обеспечена и в каждом узле схемы: в замкнутых и разомкнутых фигурах, в их сочетаниях.
Скажем обобщенно: мы должны научиться гештальтировать материал схемы. То есть делать его гештальтным. Гештальтность свойственна и речевым оборотам. В дальнейшем в главе «Как «делать» научный текст» мы этим займемся подробно.
