скачать книгу бесплатно
В истории российской общественной мысли существовали разные подходы к пониманию сущности человеческой личности. Сторонники естественнонаучного материализма пытались определять личность исключительно на базе биологических характеристик, изучения химических и физических процессов, происходящих в человеческом мозге. Сторонники марксистского подхода рассматривали личность только в социальном аспекте, как совокупность всех общественных отношений. Эти два подхода довольно интенсивно разрабатывались и становились идеологическими основаниями для различных научных направлений. Третья – духовная – составляющая не замечалась, отрицалась, не обсуждалась вообще. Однако всегда находились мыслители, которые особенно остро осознавали необходимость иного отношения к человеку. В планетарном мышлении неизменно присутствовал гуманистический характер самобытного философствования русских мыслителей.
За долгие годы развития науки содержание понятия «антропология» то резко расширялось, как совокупность всех знаний о человеке и о сфере его деятельности, то резко сужалось до знания только о частях в историческом аспекте археологических находок.
Известно, что Аристотель ввел в обиход данный термин и предложил антропологией называть науку только о духовной сущности человека.
К настоящему времени общепринятым считается антропологический подход как философская концепция, усматривающая в понятии «человек» базовую мировоззренческую категорию, позволяющую объяснить и понять «природу», «общество» и «мышление».
В конце XIX в. русская мысль довольно четко формулирует систему взглядов, идей о педагогической антропологии. Основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский в монографии «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), исходя из современных ему реалий, провел глубокий анализ и охарактеризовал перспективы новой науки. К. Д. Ушинский впервые употребил понятие «педагогическая антропология» в качестве особой точки зрения на воспитание человека, характерное для России, и тем самым оригинально переосмыслил европейскую философско-педагогическую традицию. Педагогическая антропология предполагает критическую оценку всевозможных схем, абстрактного философствования, неприятие бюрократического вмешательства в учебно-воспитательный процесс. Педагогика обогащается такими науками, которые направлены на познание человека.
Антропологическая ориентация в концепциях образования исходит из понимания человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Педагогические действия могут и должны соотноситься с целостностью человека, его биологической, социальной и духовной составляющими, оставляя за ним данное природой право быть субъектом образования.
Последователи К. Д. Ушинского – Н. П. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев и другие ученые не только продолжили исследования педагогической антропологии, но и привнесли и развили собственные продуктивные идеи. С сожалением следует признать, что педагогическая антропология в полном объеме не была востребована образовательной практикой. Но в период восстановления человеческих ценностей, в условиях модернизации образования следует признать объективно существующую возможность достаточности и педагогической эффективности антропологического подхода.
Педагогическая антропология может быть представлена как синтез педагогики и философской антропологии. Такое соединение, по мысли западных авторов, возможно на основе биологической антропологии Гелена и социальной этологии Лоренца, которые открывают возможность социобиологической трактовки воспитания и обучения, их включения в процесс биологической эволюции, в механизмы экологической адаптации, в способы интеграции коллективного поведения и т. д. Иной вариант соединения педагогики и философии демонстрируют представители философско-культурной антропологии. Занимая позиции, близкие к феноменологии, они связывают педагогическую антропологию с исследованием «мира детства», «жизненного мира ребенка». Воспитание и обучение рассматриваются определяющими факторами открытой «ситуации детства», которая, хотя и является ступенью жизненной биографии человека, тем не менее имеет собственную ценность и невосполнимость. Такой вариант педагогической антропологии органично связывает педагогику с философией, однако ее предмет ограничивается только детским возрастом. Между тем в современных условиях исчезает разрыв между образованием и профессиональной деятельностью, образование все более становится непрерывным. Кроме названных направлений в современной педагогической антропологии находит проявление синтетическая тенденция, состоящая, по убеждению Финка, в том, что исследование процессов воспитания должно вестись с точки зрения основных феноменов человеческого существования, таких как игра, коммуникация, любовь и др. Образование должно быть понято как обретение индивидом собственно человеческого способа бытия. Для этого педагогикой должны быть использованы различные философские науки – этика, логика, эстетика, эпистемология, социальная философия и др.
Таким образом, попытки синтеза философской антропологии и теоретической педагогики обнаруживают, как показывают современные исследователи, тенденцию к полипарадигмальности, вызванную как различием методологических подходов разных авторов, так и множественностью течений самой философской антропологии[11 - См.: Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направление, проблемы. Свердловск, 1988; Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек, 2002. № 1–2; Плеханов Е. А. Философско-педагогическая антропология «нового богословия». Владимир, 2002.].
В настоящее время антропология как система наук о человеке превратилась в самый обширный раздел знаний о человеке. Но предмет научного знания о человеке различен и не точен: сегодня существует почти 250 терминов и контекстуальных понятий из области антропологии. Назрела настоятельная необходимость в суммировании и обобщении наук о человеке, их систематизации и классификации.
Человек – точка пересечения, точнее, средоточие многих противоположностей и противоречий. Он принадлежит одновременно миру природному, тварному, и миру идеальному, божественному. Биологическое в человеке относится к природному миру. Однако человек выходит за пределы телесного бытия, его духовное состояние может устремляться к миру божественному, идеальному. Человек одновременно живет, действует в среде духовной и в среде материальной. Он вечно решает проблему выбора, предпочтения духовных или материальных ценностей.
Тема человека в русской философской мысли раскрывается в канве православной традиции, когда Человек рассматривается как малая Вселенная, соединяющая в себе множество динамических противоречий. Этот микрокосм способен к познанию и самопознанию.
Наряду с общенаучной и философской существует православная антропология как раздел богословия, посвященный раскрытию учения Церкви о человеке. Отправной точкой и основой христианского учения о человеке является утверждение Божественного Откровения о том, что человек несамобытен, необъясним из самого себя – он сотворен Богом. В отличие от всех иных творений созданию человека предшествует особый Божественный совет Пресвятой Троицы, о чем свидетельствует множественное число глагола «сотворим», библейское повествование о нем подчеркивает исключительность отношения Бога к человеку. Трансцендентность образа Божия в человеке по отношению к природе подразумевает, что образ Божий не может являться «частью» природы или «элементом» природного состава. Выделение отдельных элементов человеческой природы или аспектов человеческого существования как наиболее соответствующих образу, будь то ум, дух, свобода, бессмертие, царственное достоинство, способность самоопределения, творческие возможности, условно. Все эти составляющие, как свидетельствуют святые отцы, отражают образ Божий в человеке, но при этом его не исчерпывают. Образ Божий понимается святыми отцами, скорее, как обо?женное состояние человека, а также как то, что человек освобожден от необходимости и не подчинен владычеству природы, но может свободно самоопределяться по своему усмотрению[12 - См.: Православная энциклопедия. Т. 2. М., 2001. С. 700.].
«Современный философский словарь», определяя сущность антропологического подхода, обращает внимание прежде всего на включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о «человеке в себе», сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и вместе с тем смысла мировых процессов в «человеческом измерении».
Современный исследователь образования Е. А. Плеханов исходит из того, что вопрос о воспитании не существует изолированно от прочего круга вопросов, составляющих «философию человека», он может быть понят внутри контекста «философии человека», что и задает теории воспитания личности исторически сформированную систему интерпретации, способ понимания, систему парадигм[13 - Подробнее см.: Цанн-Кай-Си Ф. В. Философия воспитания: понятие и реальность. Грани воспитания. Владимир, 1993. С. 7.]. «Педагогическая теория – это концептуально-рациональная реконструкция реальной образовательной деятельности как системы практикуемых в обществе организационных форм, методов, средств, принципов, норм и целей обучения и воспитания. Поскольку образование имеет практическую направленность, педагогическое знание обычно разрабатывается в качестве теории наиболее эффективного достижения целей образования, что выражает его инструментальную, технологическую сторону. Однако, наряду с тем, каким может сделать образование человека, в педагогической теории присутствует представление о том, каким он должен быть. Долженствование обусловливает деонтологическую сторону образования и выражается в форме педагогического (воспитательного) идеала»[14 - Плеханов Е. А Философско-педагогическая антропология «нового богословия». Владимир, 2002. С. 7.].
По справедливому утверждению Е. А. Плеханова, цель образования – это идеальный образ результата, который выражает социальные потребности и непосредственно определяет педагогические методы и средства. В отличие от цели воспитательный идеал представляет собой ценностно-аксиологическое образование, педагогическую идею регулятивного порядка, определяющую направление образовательной деятельности. Идеал выступает в виде нормативного образца личности, задающего педагогической теории систему ценностно-антропологических координат. Воспитательный идеал формируется духовной культурой как одно из ее ценностных образований и эксплицируется рефлексивными структурами сознания – этикой, теологией, философией.
Философская концепция человека, как рационально-теоретическая форма культурно-антропологического опыта человека, в которой центральное место принадлежит вопросу о сущности и природе человека, становится наиболее органичной основой воспитательного идеала. Связывая учение о человеке с воспитательным идеалом, философско-педагогическая антропология вынуждена конкретизировать свое понимание детской природы. Концептуализация философско-педагогической антропологией выработанного культурой образа ребенка позволяет понять содержание педагогической теории и нормативно-ценностную структуру образовательной практики.
Философско-педагогическую антропологию Е. А. Плеханов определяет как тематизацию философско-антропологического ракурса проблем образования. Благодаря философско-антропологическому подходу образование представляется не формальной системой сложившихся в обществе институтов социализации, не подструктурой в общей социальной структуре, а феноменом человеческого бытия, необходимым условием человеческого способа существования в мире. В изначальном смысле образование есть обретение индивидом человеческого образа, превращение телесного существа в телесно-духовный микрокосм. Образование является не столько процессом реализации сущности человека, сколько процессом ее становления. «В онтологии образования выражается антропологическое «бытие-становление», то есть особый вид бытия человека, для которого объективированные формы культуры (предметная среда, социальные отношения, коллективный опыт, знания, нормы и ценности) являются необходимым условием, но не исчерпывают и не предопределяют всего его содержания»[15 - Плеханов Е. А Философско-педагогическая антропология «нового богословия». Владимир, 2002. С. 8–9.].
На взгляд Е. А. Плеханова, философско-педагогическая антропология не является самостоятельной научной дисциплиной; она возникает на пересечении философии и педагогики, как ответ на необходимость философско-антропологического обоснования воспитательного идеала и целей образования, составляющих нормативно-ценностную основу педагогической теории, которая, в свою очередь, содержательно конкретизирует и развивает принятую ею философскую концепцию человека. Выделение предметного поля философско-педагогической антропологии требует особых усилий теоретиков. Эта работа значительно облегчается тогда, когда философское построение начинается с выяснения сущности человеческого бытия и увенчивается практической философией, общей теорией образования как составной частью общей мировоззренческой системы. Философские учения Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо. И. Канта. И. Ф. Гербарта, П. Наторпа являются в классической европейской мысли наиболее выразительными примерами органичной взаимосвязи философской антропологии и теоретической педагогики. В отечественной философии такого же рода целостность легко обнаружить в творчестве К. Д. Ушинского. П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского. С. И. Гессена, В. В. Розанова. Однако чаще всего задача исследователя состоит в выявлении скрытых мировоззренческих, методологических и аксиологических предпосылок в составе различных педагогических концепций, что предполагает теоретическую реконструкцию содержащихся в них философско-педагогических смыслов.
По мнению Б. М. Бим-Бада, «педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука («базовая»), составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т. е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте»[16 - Педагогическая антропология. Учеб. пособие / Авт. – сост. Б. М. Бим-Бад. М., 1998. С. 16.]. Проблематика или предмет педагогической антропологии, по мысли Бим-Бада, состоит из трех проблем, каждая из которых имеет внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем: человековедение вообще и педагогическое в особенности; воспитание человека обществом и общества – человеком; воспитание личности личностью.
Антропология – наука о человеке – включает в себя всю систему наук, все виды искусства. Источниками для педагогической антропологии являются религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, философия и наука.
К. Д. Радина, изучив широкий круг философских и историко-педагогических источников, называет существенные стороны антропологического подхода[17 - История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. 3. И. Васильевой. М., 2001.]:
– концентрация внимания на человеке как базовой ценности, цели воспитания, целостности с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон ее развития;
– ориентация на особенности человека, его духовного развития в той или иной педагогической системе или на тех или других этапах исторического процесса;
– конкретизация проблемы развития человека с учетом особенностей становления его интеллектуально-мыслительных, эмоционально-чувственных процессов;
– реализация гуманистической направленности педагогического знания;
– выход на значимость диалога как необходимого и достаточного условия гуманистической направленности воспитательного процесса, представленного в той или иной системе.
Таким образом, воссоздание целостной образовательной картины России невозможно без антропологического подхода и его трех равноценных составляющих: философской, православной и педагогической.
Историософский подход. Факт существования историософии как особой формы сознания русские религиозные философы всегда связывали с формированием определенной тенденции в развитии русской культуры. Эта тенденция проявляется в том, что во всех ведущих сферах духовной жизни складывается устойчивая потребность в широких мировоззренческих обобщениях. К числу таких обобщений относятся некоторые философские проблемы, осмысление которых и составляет историософию. Наличие таких проблем, их присутствие в толще культуры и истории России образуют совокупную философскую культуру. Поэтому историософия интересна не столько в сфере собственно философских исследований, сколько в общем контексте историко-культурного процесса поскольку вопросы национального определения, традиционно важные для отечественного самосознания, получают здесь последовательное решение. Актуальность и дискуссионность историософской темы объясняются по преимуществу религиозным характером отечественной философской традиции. Христианство, православие для России не только религия, но и определенный способ постижения мира, что позволяет создавать онтологические построения – своеобразную ярко индивидуальную онтологию «духовного порядка», основанием которой является человек.
Базисное определение историософии оставил нам Н. А. Бердяев. «Философия истории, историческое познание, есть один из путей к познанию духовной действительности. Это есть наука о духе, приобщающая нас к тайнам духовной жизни. <….> Философия истории берет человека в совокупности действия всех мировых сил, т. е. в величайшей полноте и величайшей конкретности. <….> И эта совокупность мировых сил порождает действительность высшего порядка, которую мы именуем исторической действительностью»[18 - Бердяев Н. А. Смысл истории. М., 1990. С. 13.].
В философии истории Бердяев выделяет понятия «историческое» и «историзм». «Историзм» относится к исторической науке, имеющей дело с эмпирическим, или феноменальным, миром исторических событий, совершающихся в разорванном времени одно после другого, вытесняющих это другое. «Историческое» – сфера философии истории. В нем раскрывается ноуменальная сущность бытия и духовная сущность самого человека. «Историческое» есть конкретная, сращенная во времени, целостная форма человеческого бытия. «Историческое» не только универсально, но и индивидуально. Человек находится в историческом, и историческое находится в человеке. «Между человеком и «историческим» существует такое глубокое, такое таинственное в своей первооснове сращение, такая конкретная взаимосвязь, что разрыв их невозможен. Нельзя выделить человека из истории, нельзя взять его абстрактно, и нельзя выделить историю из человека»[19 - Бердяев Н. А. Смысл истории. М., 1990. С. 14.].
Вместе с тем история далеко не всегда совпадает с сущностью исторического. Более того, историзм, свойственный исторической науке, сплошь и рядом бывает весьма далек от «тайны исторического». Конечно, замечает Бердяев, «историческое» не следует рассматривать по аналогии с материальной, физической или географической, реальностью. «Историческое» есть реальность особого рода. Историческое есть такая конкретная и цельная реальность, в которой человек является одновременно и субъектом и объектом истории, а настоящее пребывает в прошлом и будущем»[20 - Новикова Л. И., Сиземская И. Н. Русская философия истории. Курс лекций. М., 1997. С. 298.].
Один из представителей религиозной философии А. С. Хомяков утверждал, что историософия есть, прежде всего, свидетельство глубокого переживания тайны целостности мира. А. С. Хомяков неуклонно стремился воплотить в своем собственном существовании единство, свойственное миру. И чтобы понять его суть, он обращался к истории, рассуждая так: если тайна целостности мира недоступна из-за «сдержанности» Бога, то история как плод рук человеческих, напротив, лежит на поверхности бытия, хотя сохраняет живую связь с ним. История есть такое состояние мира, находясь в котором он «приоткрывает» нам собственные предельно общие (бытийственные) основания, и недопустимо пренебрегать возможностью узнать действительный порядок вещей. Отсюда вытекает и основная задача философии истории: «Климаты, характеры земель, наружный образ людей, их образованность, их гражданственность, их движение торговое и политическое, подчиненные одному великому началу и обратно действующие на него, – вот что следует представить»[21 - Хомяков А. С. Работы по историософии // Хомяков А. С. Соч. Т. 1. С. 30.].
Современный философ Т. П. Довгий утверждает, что признание Бога в качестве условия существования мира есть основание историософского подхода. Это позволяет определить историософию как результат философского восприятия не только мира как такового, но и его судьбы и истории. Элементом историософского подхода является патетическое признание человека и философа в том, что он не в состоянии вынести бытие и войти в историю, полагаясь на собственные силы. Таким образом, Бог присутствует в историософской картине мира как предельно общее начало – начало всего: бытия, экзистенции, истории, человеческой судьбы и как своеобразное свидетельство предела в понимании исторического, его динамики и природы[22 - См.: Довгий Т. П. Проблемы методологии философии истории (общественная мысль России середины XIX-ХХ вв.). М., 1999. С. 12.].
Известный ученый Н. А. Нарочницкая справедливо замечает, что один только человек в своих поступках руководим не только сиюминутными обстоятельствами жизни, но и пониманием той роли, которую он призван выполнить в истории, служа своей личной жизнью осуществлению ее общих задач, связующих все прошлое человечества со всем будущим. «Только человек имеет и летопись, и предание наряду с собственными понятиями о своих исторических задачах и своих исторических обязанностях. Ибо одному только человеку недостаточно пережить свою жизнь просто так, как она дана. Ему нужно еще и как-либо понять, и оправдать ее перед собственным сознанием. Это ему необходимо, пока он в своей деятельности остается сознательным, „стремится осуществить свои понятия о должном, достойном и желательном“. Всех этих вопросов нет ни у предметов бессознательной природы, ни у животного. Они не колеблются, не заблуждаются и не грешат. Возможность заблуждения, подвига и преступления, разнообразных иррациональных стремлений резко отделяет человека от жизни природы и обусловливает исключительно человеческое достояние – историю. Без вопросов и ответов на вопросы о смысле бытия и истории, то есть без самосознания, будь оно дурно или хорошо, глубоко или мелко, полагает П. Астафьев, нет ни возможного развития, ни, следовательно, истории. Каково самосознание человечества в данную эпоху, такова и совершающаяся под его руководством, направляемая им в ту или другую сторону жизнь в эту эпоху. Добавим, каково сознание, таков и подход к истории, и, как заметил влиятельный греческий политолог и издатель Д. Пулакос, сами обществоведы являются продуктами того, что они изучают, „узниками“, пытающимися понять устройство своей темницы изнутри, никогда не зная ее снаружи»[23 - Нарочницкая Н. А. Россия и русские в мировой истории. М., 2003. С. 15–16.].
Для рассмотрения исторических событий под таким углом зрения необходим историософский подход, считает Н. А. Нарочницкая. Она убеждена в том, что историософия имеет своим объектом и события, и самосознание, т. е. мотивации к совершению исторического акта, и предполагает осмысление «всего», причем «всего» не в истории, а «всего» в мироздании.
Доктор исторических наук С. В. Перевезенцев полагает важнейшей задачей отечественной исторической науки разработку православного понимания истории. «В развитие этой задачи можно предложить некоторые принципы православного понимания истории.
Первый принцип: история есть воплощение Божественного Промысла. Следовательно, история имеет смысл и цель своего развития, а также законы развития, определяемые Божественным Промыслом.
Второй принцип: закономерности исторического развития проявляются в ходе исторической деятельности людей. Историческая деятельность людей зависит от их сознания и воли. Но всякое сознание основано на вере, есть религиозное сознание, имеющее разные формы выражения. Следовательно, религиозное сознание является действенным катализатором исторического развития, оказывает реальное и непосредственное влияние на развитие конкретных исторических событий.
Третий принцип: историю необходимо понимать как реализацию в действительности Божественного Промысла, в виде сложного, диалектического процесса взаимодействия сознания и бытия, и общественного сознания, и общественного бытия. При этом необходимо видеть ведущую роль именно сознания, и прежде всего религиозного сознания в истории. Иначе говоря, деятельность человека определяется его сознанием. Поэтому необходимо осуществлять поиск смыслового содержания исторической деятельности людей, т. е. отвечать не только на вопросы «как?» и «почему?», но и на главный вопрос – «зачем?». Исходя из ответов на вопрос «зачем?», мы и можем осмыслить закономерности развития, как частные, так и общие.
Конечно же, перечисленные выше положения – это именно принципы, т. е. некие общие методологические подходы. И настоящее раскрытие этих принципов возможно только в ходе конкретных исторических исследований, при конкретном осмыслении исторических событий. Но, тем не менее, как представляется, осознание этих принципов необходимо.
Как необходимо осознание и еще одного принципа. Он совсем не четвертый, как вроде бы получается по счету. Наверное, этот принцип следует назвать базисным:
– православие обеспечивает человеку вообще, и ученому в частности, мощнейшую нравственную основу, без которой наука превращается из орудия познания в орудие уничтожения.
Здесь мы и подходим к решению проблемы: что важнее – догмат или критическое восприятие действительности, которое иногда называют прогрессом науки, который вроде бы не остановить. Так вот, православие, постулирующее нравственные и вероисповедные догматы, помогает ученому понять: есть пределы знания, за которые он не имеет право ступать. И только традиционная вера того или иного народа, а в нашем российском случае именно православие, способна направить развитие науки в нужное человечеству русло и поставить преграды там, где эти преграды необходимы. А такие преграды – догматы – необходимы нам, людям, иначе мы можем уничтожить и собственное прошлое (как это не раз бывало, когда мы постоянно пересматриваем собственную историю), и собственное настоящее (клонирование, искусственный разум – конкретные тому примеры), и будущее.
Собственно говоря, познанием смысла истории занимается не просто наука история, а историософия. «Мудрость прошлого» – так можно перевести это понятие. Но в православном толковании «София» – это Премудрость Божия. Следовательно, и само понятие «историософия» означает нечто более глубокое: историософия – это научная дисциплина, познающая Премудрость Божию в истории»[24 - Перевезенцев С. Смысл русской истории. М., 2004. С. 11–12.].
Философия истории при максимальной отвлеченности понятий предлагает слишком четкое определение системы ценностей, что позволяет провести осмысление не только истории, но и «всего» мироздания. Этим и объясняется факт постепенного и незаметного исчезновения к концу XX в. философии истории из языка общественной науки.
Данный факт интересно преломляется в истории образования. Известно о том, что религиозные философы (Зеньковский, Розанов, Хомяков и др.), святые, богословы (Лествичник, Т. Задонский, И. Херсонский и др.), православные писатели и поэты (Пушкин, Гоголь, Бунин, Пришвин и др.) уделяли большое внимание таким понятиям, как просвещение, воспитание, духовно-нравственное становление человека. Можно утверждать, что в России сформулированы и объективно существуют религиозно-философские основания образования. Образование есть неотъемлемая часть человеческой культуры, а культура есть воплощение духа народа, конкретного человека, которым занимается философия, философия образования. Как нельзя изучать физику без математики, так нельзя понять воспитание и обучение без философии образования. Иными словами, философия истории – основа педагогики. Педагогика будет мертвой без историософии.
Но именно в конце XX в., когда теоретики и практики совместными усилиями стали разрабатывать христианский взгляд на образование в современных социокультурных условиях, из второго поколения государственного образовательного стандарта «вывели» философию образования. Произошел сознательный отказ от философии образования с тем, чтобы выхолостить, секуляризировать истинный смысл, истинные ценности отечественного образования.
Таким образом, историософский подход соответствует слабой, но все-таки тенденции, когда в сфере духовной жизни складывается устойчивая потребность к выходу на широкие мировоззренческие обобщения. К числу таких обобщений относится философия образования, которую трудно представить без религиозной философии, без любомудрия.
Историко-педагогический подход существует самостоятельно, но мы склонны рассматривать его как конкретизацию историософии. Прежде чем понять данное утверждение, надо всерьез задуматься над тем, как в действительности соотносятся между собой «история» и «жизнь».
В свое время немец Ницше и русский Розанов, со свойственной только им блестящей парадоксальностью, исчерпывающе объяснили, почему история сама по себе для жизни в ее онтологическом измерении ничего не значит или, вернее, может значить все, что угодно, стоит лишь захотеть найти подходящую жизненную потребность. «…Каждый человек и каждый народ нуждается, смотря по его целям, силам и потребностям, в известном знакомстве с прошлым в форме то монументальной, то антикварной, то критической истории, то нуждается в этом не как сборище чистых мыслителей, ограничивающихся одним созерцанием жизни, и даже не как отдельные единицы, которые в жажде познания могут удовлетвориться только познанием и для которых расширение этого последнего является самоцелью, но всегда в виду жизни, а следовательно, всегда под властью и верховным руководством этой жизни»[25 - Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1990. С. 179; см. также: Розанов В. В. С вершины тысячелетней пирамиды // Розанов В. В. Собрание сочинений. О писательстве и писателях. М., 1995. С. 659–673.].
Напомню, что исходным понятием в соответствующей методологической процедуре выступает «историко-культурное наследие», подразумевающее современную востребованность любого исторического прошлого. Далее, если мы хотим из этого наследия извлечь «урок» (т. е. получить что-то педагогически ценное), следует рассматривать его (наследие) как историко-педагогический источник, востребовать в этом качестве. Впрочем, в зависимости от наших конкретных нужд (а они в самом широком смысле известны – преодолеть духовный кризис, обрести духовное здоровье) этот источник можно трактовать не только как историко-педагогический, но и как социально-педагогический, философско-педагогический, религиозно-педагогический и т. д. Обязательно педагогический, поскольку перед нами стоят задачи научения, извлечения уроков, воспитания посредством отчета, прежде всего, самим себе, преодоления инфантилизма. Культивирование отношения к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие «оживить», актуализировать, включить в повседневность, поняв и оценив полножизненность осуществляемых в ней процессов.
История педагогики, опираясь на интеграцию философии истории, социологии, психологии и педагогики, художественно-публицистической литературы, изучает историко-педагогический процесс в контексте всеобщего историко-культурного процесса.
Структура историко-педагогического знания состоит из двух предметных зон – практики образования и педагогических знаний. Каждая из них как область исследования располагает относительной самостоятельностью, но по своей сущности они едины, так как педагогика – одна из форм духовно-практического освоения мира; педагогическая практика (во всех ее видах) – исток и сфера материализации педагогических идей и принципов. Таким образом, историко-педагогический подход, опирающийся на интеграцию знаний, полученных в каждой из двух предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину образования и раскрыть закономерности его развития.
Последние годы проходит дискуссия вокруг предмета истории педагогики, истории образования, философии образования. Назрела ситуация в обществе и в образовании, когда действительно необходимо договориться по этому вопросу. Подчеркнем одну, по нашему мнению важную, мысль: педагогическая наука и образовательная практика совместно с общественным сознанием объективно участвуют в осмыслении прошлого, восприятии настоящего и прогнозировании будущего, что и подчеркивает родовую связь историософии, истории образования и педагогической мысли[26 - Более подробно с нашей позицией можно познакомиться в следующих публикациях: Белозерцев Е. П. 1) Онтологическая реальность современного образования // Педагогика. 2003. № 2. С. 81–88; 2) О новом курсе и состоянии педагогической науки // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. № 11. С. 24–30; 3) Образование в провинции: проблемы, подходы, решения // Педагогика. 1999. № 7. С. 42–59.].
Авторы учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений «История образования и педагогической мысли за рубежом и в России» (М., 2001) признают, что в методологических подходах в истории педагогики чрезвычайно значима роль религии. В определенные исторические периоды религия оказывала огромное влияние на педагогическую мысль и практику воспитания. Поэтому необходимо оценивать роль и значение ее как закономерного фактора в развитии человеческого общества, его культуры, а не как ошибки и заблуждения самых разных педагогов.
Как же проявляется религия в истории педагогической мысли и практике воспитания по мнению авторов учебного пособия?
Во-первых, религия проявляет себя как идеологическая основа жизни общества, при этом обнаруживается ее связь с общественной идеологией, с господствующими в данном обществе идеологическими принципами и установками. Она может проявляться и как идеологическое мировоззренческое основание. Религиозное мировоззрение – это существенная характеристика в системе историко-педагогических учений целого ряда педагогов.
Во-вторых, религия зачастую является основой нравственного сознания общества и нравственного поведения человека. Требования к поведению человека, с одной стороны, и его отношение к действительности, к людям, самому себе – с другой, – одни из самых характерных особенностей всякой религии.
Наиболее ярко влияние религии на общественную мораль выражено в христианстве. «Христианство – это не столько религия об устройстве мироздания и общества, сколько религия о том, как жить человеку, о смысле человеческого бытия, о совести, долге, чести и т. д.». Важно подчеркнуть, что в христианстве моральные нормы, в отличие от ряда других религий, представлены не в запретительном плане: «так поступать нельзя», а в положительном – «поступай именно так». Нравственные заповеди христианства обращены к совести человека. Все это находит отражение в педагогических системах.
В-третьих, огромно влияние религии через религиозную культуру. Объективно она является частью мировой культуры в виде величайших памятников религиозной архитектуры, искусства, литературы и т. д. В субъективном плане религиозная культура реализуется в содержании ряда педагогических учений и отражается в подходах к воспитанию, образованию, обучению.
В-четвертых, в связи с тем, что высшие церковные чины состоят в определенных отношениях с государственной властью, с представителями правящих кругов, это, безусловно, находит отражение в педагогических учениях и проявляется нередко достаточно противоречиво.
Исходя из всего вышесказанного, становится понятным, что овладение историко-педагогическим подходом – необходимое требование и к ученому, и к практику; владение этим подходом является показателем общей и профессиональной культуры. Известный историк педагогики, академик РАО А. И. Пискунов пишет: «Именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее»[27 - История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XV в. Учеб. пособие для педагогич. заведений. М., 2001. С. 6.].
Таким образом, историософский (историко-педагогический) подход к образованию позволяет формировать и проявлять субъектность в профессии, индивидуальность в повседневной жизни, самостоятельность гражданской позиции.
Средовой подход. В последние годы «очередных реформ» появилось ставшее привычным словосочетание «региональное образование», которое можно встретить и в профессиональной литературе, и в лексике политических и государственных деятелей. «Региональное образование» стало специально изучаться на уровне кандидатских и докторских диссертаций.
Приветствуя эту тенденцию, одновременно стоит выразить сомнение в точности выражения «региональное образование». Оно как бы размывает другие более понятные словосочетания («народное образование», «национальное образование»), уводит от понятия «провинция», подменяет научно устоявшийся понятный средовой подход в образовании на неопределенный «региональный».
В течение XIX–XX вв. появились такие понятия, как «гений места», «культурно-историческое гнездо», «месторазвитие», «педагогика среды», «культурно-образовательная среда». Понятие «средовой подход» обладает огромным научно-исследовательским потенциалом. Но для того чтобы востребовать этот потенциал, развернуть все его богатство, одного желания мало. Необходимо осознание, в буквальном смысле, «методологической неизбежности» этого понятия на пути к органическому синтезу прошлого, настоящего и будущего России в теории и практике отечественной педагогики. Именно в конкретной среде проявляются генетически связанные между собой антропологический, историософский (историко-педагогический) подходы.
Искомая органика изначально заложена в условиях человеческой жизни, но мы, увлеченные дидактическими ухищрениями и воспитательными технологиями, склонны не замечать того, что очевидно, например, для христианского взгляда. Ведь среда как особая комплексность связи прошлого – настоящего – будущего фактически дана любому из нас от рождения в понятии и чувстве родины.
Вот как писал об этом великий русский мыслитель С. Н. Булгаков: «Каждый человек имеет свою индивидуальность и в ней неповторим, но равноценен каждой другой. И она включает в себя не только лично-качественное Я, идущее от Бога, но и земную, тварную индивидуальность – родину и предков. И этот комплекс для каждого человека также равноценен, ибо он связан с его индивидуальностью. И как нельзя восхотеть изменить свою индивидуальность, так и своих предков и свою родину. Нужно особое проникновение, и, может быть, наиболее трудное и глубокое, чтобы познать самого себя в своей природной индивидуальности, уметь полюбить свои род и родину, постигнуть в ней самого себя, узнать в ней свой образ Божий»[28 - Булгаков С. Н. Моя родина. Избранное. К 125-летию со дня рождения. Орел, 1996. С. 11.].
Родина в размышлениях С. Н. Булгакова предстает как онтологический уровень, и не случайно он пишет дальше: «Чем я становлюсь старше, чем более расширяется и углубляется мой жизненный опыт, тем яснее становится для меня значение родины. Там я не только родился, но и зародился в зерне, в самом своем существе, так что вся дальнейшая моя, такая ломаная и сложная жизнь есть только ряд побегов на этом корне. Все, все мое – оттуда»[29 - Булгаков С. Н. Моя родина. Избранное. К 125-летию со дня рождения. Орел, 1996. С. 11.].
В этих словах – разгадка причин современной популярности темы среды. Если последняя действительно аккумулирует все то, что человеку «прирождено», то можно ли «познать самого себя» без апелляции к среде? Алгоритм верного решения подобной задачи, однако, до сих пор неизвестен. Проблема, наверное, заключается в противоречии, вообще присущем средовому подходу как таковому.
Дело в том, что «среда», как правило, интересует исследователя не сама по себе, но лишь как модель, объясняющая, что и как именно происходит с человеком «на самом деле», чем он «обусловливается», «опосредуется». В результате «возникает парадокс «центральной» позиции личности, т. е. личность фиксируется в «центре» среды, представляется как бы главной ее фигурой, а, по сути, оказывается существом страдательным, объектом всевозможных воздействий со стороны среды. В такой интерпретации личность утрачивает качества субъектности, т. е. перестает быть личностью в собственном смысле этого слова»[30 - Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М., 1998. С. 856.].
Где же выход? Стоит ли всерьез опасаться того, что формируется представление, согласно которому в обществе кроме взаимодействующих людей самореализуется еще и некая среда? Ответ находим у С. Н. Булгакова, который в «Свете невечернем», рассуждая о человеке как «твари» в смысле сотворенности его Богом, писал: «Тварь есть всеединство, в котором все осуществляет себя чрез множественность, причем единство для нее есть задача или норма. Среда ничто дифференцирует всеединство во множественность, поэтому каждое отдельное что находит себя охваченным другими что, на которые распадается все, – иначе сказать, оно находит все как внешнюю для себя границу или принудительную данность, которая противостоит, является объектом для преодоления. <…> Поэтому человек не должен ни преувеличивать, ни преуменьшать своей свободы и ответственности…»[31 - Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М., 1994.C. 181.]
Следовательно, исходная антиномичность среды как того, с чем человек сроднен, но что ему предстоит преодолеть, снимается в понятии «всеединство», подразумевающем «свободу и ответственность». Нельзя не увидеть здесь фактическую отсылку к такой сущностной черте русского национального бытия, как соборность, которая может рассматриваться в качестве позитивной характеристики культурно-образовательной среды.
Таким образом, понятие «среда» необходимо как гарантия исследовательской определенности – наша родина так богата и многолика, что в ней легко «заблудиться». Поэтому путь, на который мы вступили, предполагает, в частности, трактовку культурно-образовательной среды как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего. Более подробно о средовом подходе будет рассказано в специальной лекции на примере Елецко-Орловско-Липецкой земли и ее людей.
Об отношении к тому, что изучаем. Настоящую лекцию предваряет эпиграф. Прочитаем его еще раз и поразмышляем.
B. И. Вернадский приглашает к диалогу, стало быть, к субъективным высказываниям. В этой откровенной, нескрываемой субъективности отношения к образованию, по-видимому, и заключается специфика исследовательского направления. Кто берется изучать образование, способен преуспеть лишь тогда, когда осознает свое родство с ним, когда видит перед собой не абстрактный объект исследования, а что-то свое, личностно значимое, «нашенское».
Декларированная и осознанная субъективность исследования не есть заранее выписанная исследователю индульгенция на необъективность или вкусовщину, это гарантия именно объективности в смысле соответствия неким культурно-историческим реалиям. И, наоборот, «объективность» без предварительной «субъективности» вполне способна привести к тому, что в качестве объекта или предмета исследования окажется не то образование, которое все еще поражает и удивляет всех, а некий осовремененный материал, отстиранный, приглаженный, причесанный, но не настоящий.
В последние годы, наряду с добротными исследованиями, появилось немало работ, в которых наметилось этакое легковесное отношение, например, к непрерывному образованию. Это сложное понятие сводится в них к описанию трех этапов – довузовского, вузовского, послевузовского, или описанию взаимоотношений двух-трех типов учебных заведений. Очевидно, что этого недостаточно. Непрерывное образование – пограничная проблема, находящаяся на стыке ряда общественных наук, – предполагает нетривиальные, непротиворечивые, сердцем и умом принятые основания для адекватного рассмотрения заявленной темы. Это позволяет надеяться на то, что нам удается участвовать в продолжении фундаментальной философско-просветительской традиции, так как мы уверены, что именно в данном контексте необходимо изучать проблемы образования.
Однако, как показывает практика, такое изучение оказывается гораздо более сложным делом, чем представляется. Например, по понятным причинам так сложилось, что нашим уважаемым историкам педагогики приходилось в ходе анализа дореволюционных педагогических персонажей и фактов все религиозно-философское «выносить за скобки» (либо стыдливо замалчивать, либо снисходительно оправдывать – дескать, время было такое…). Тогда, в начале 90-х годов, даже об Ушинском, признанном классике и основоположнике, трудно было сказать что-либо, выходящее за принятые идеологические рамки. Я хорошо помню, сколько усилий пришлось приложить авторскому коллективу, чтобы решиться написать вроде бы вполне очевидные вещи о религиозных и национальных истоках педагогики Ушинского[32 - Ушинский К. Д. и русская школа. Беседы о великом педагоге / Под ред. Е. П. Белозерцева. М., 1994.]. И дело здесь не во внешней цензуре. Тормозили внутренняя недостаточность, нехватка соответствующей практики, когда потребность и желание сказать нечто важное упирались в отсутствие опыта открытого и внятного произнесения этих слов. По существу, была поставлена проблема соответствия между сложившейся вполне стереотипной историко-педагогической методологией и педагогическим наследием как объектом приложения этой методологии. Именно как выход из вышеописанной ситуации возникло понимание необходимости исследовательского движения от общего к частному, когда образование, при всей его самобытности и целостности, все же должно рассматриваться как «частное» явление русской культуры.
Эта методологическая установка может показаться банальностью, между тем ее реализация – дело весьма трудоемкое и кропотливое. Думается, что исследования в этом направлении можно успешно проводить и в провинции. Да и где же заниматься подобными исследованиями, как не в провинции? Ведь здесь уже аккумулированы требуемые условия соединения сугубо личного, субъективного отношения к объекту исследования с реальным историко-культурным контекстом. В качестве таких объектов естественно, как бы сами собой, выбираются не абстрактно-популярные персоналии, а фактически близкие люди, на правах земляков. Как не вспомнить земляка Ивана Бунина, не раз говорившего, что чувство принадлежности к русской культуре проснулось и укрепилось в нем как раз благодаря территориальной, почвенной общности с землей, породившей великих людей этой культуры. Как не вспомнить, наконец, что В. В. Розанов именно Елец, где прожил пять лет (1886–1891), называл родиной «души моей».
Поэтому вполне закономерно, что научно-исследовательское направление, сформировавшееся в Елецком государственном университете, ориентируется на анализ нашего общего духовного наследия. Изучение творчества интересующих нас персоналий (Тихон Задонский, Василий Розанов, Николай Данилевский, Иннокентий Херсонский, Михаил Пришвин и др.) организуется как раскрытие и конкретизация отечественной культурно-просветительской традиции. Это педагогическое краеведение, т. е. выявление и целостное обобщение духовного потенциала Елецко-Орловско-Липецкой культурно-образовательной среды, а также опыт воссоздания, воспроизведения того условного диалога, который на протяжении веков вели русские мыслители о национальном образовании.
Таким образом, те представители отечественной культуры, чье наследие мы беремся интерпретировать или реконструировать в рамках историко-педагогического исследования, оказываются включенными в совершенно определенный контекст, позволяющий судить об укорененности их педагогических взглядов в национальной традиции. Не случайно поэтому термин «наследие» в научном аппарате наших историко-педагогических диссертаций используется в соответствующей «персональной» направленности. Подчеркнем, что «наследие» мы понимаем как необходимую составляющую сегодняшней и завтрашней культурно-образовательной среды. Именно так, фактически уже на уровне методологии, мы пытаемся «ухватить» тайну нашей земли, объединяющей и связывающей нас сегодняшних с теми, кто на этой земле жил до нас.
Н. А. Бердяев в своей концепции выделил «метод переживания». Переживание исторического представляет собой «вхождение в глубину истории, во внутреннее ее существо»[33 - Бердяев Н. А. Смысл истории. С. 33.]. Сообразуясь с данным подходом, человек должен восстановить единство исторического внутри себя самого, пережить историю, сообщая познанию характер экзистенциального самоуглубления: «Человек должен в самом себе познать историю… Идти вглубь времен, значит, идти вглубь самого себя… Настоящий путь философии истории есть путь к установлению тождества между человеком и историей»[34 - Бердяев Н. А. Смысл истории. С. 16, 19.]. Как считает Т. П. Довгий, познание истории представляется построенным по модели «самопознания», что с необходимостью снабжает историософский подход атрибутами самопознания и рефлексии, соответствующими тезису о существовании органического, имманентного разума истории.
Только таким путем, на этой основе, возможно, как нам кажется, организовать реальное духовно-нравственное воспитание. Залог успеха здесь – в той самой субъективности отношения к наследию, оставленному нашими великими предшественниками. Да и могу ли я, например, быть беспристрастным к В. В. Розанову, учитывая хотя бы то, что среди его учеников в Елецкой гимназии был мой непосредственный земляк, будущий великий русский философ Сергей Булгаков, сказавший когда-то в Париже такие пронзительные слова о наших с ним Ливнах: «Моя родина, носящая священное для меня имя Ливны, небольшой город Орловской губернии, – кажется, я умер бы от изнеможения блаженства, если бы сейчас увидел его – в нагорье реки Сосны…»[35 - Булгаков С. Н. Моя родина. Избранное. К 125-летию со дня рождения. Орел, 1996. С. 11.]
Завершая первую лекцию, отметим, что в конце XIX столетия русский мудрец, наш земляк В. В. Розанов, проанализировав ряд противоречивых социальных и нравственных отношений общественной жизни, сделал вывод: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и так же в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что, так много учась, при столь усовершенствованной дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыты именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем»[36 - Щербаков В. Второе пришествие В. В. Розанова // В. В. Розанов. Сумерки просвещения. М., 1990. С. 601.].
В начале XXI столетия, к сожалению, мы все еще нуждаемся в такой философии образования, которая смогла бы стать методологией новой, более совершенной педагогики. Вот почему в последние годы, как мы уже упоминали, активно обсуждаются различные аспекты философии вообще и философии образования в частности. Некоторые участники дискуссии уж очень настаивают на том, что философия образования пришла к нам с Запада. Это как бы полуправда. Оставляя философию философам и напоминая им, что педагогика ждет, когда они договорятся друг с другом (а возможно ли это?), педагоги обращают внимание на три обстоятельства.
Первое. Понятие «образование» не так часто использовалось у нас, его подменяли «воспитанием» и «обучением». Но это не означает, что слово «образование» мы не научились выговаривать. Блистательный ряд наших мыслителей – В. И. Даль, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, И. Г. Редкин, В. Г. Белинский, В. Я. Стоюнин, А. Н. Острогорский и др. – вели дискуссию в XIX в. о смыслах образования, воспитания, обучения. К сожалению, сложившаяся культурная традиция в России отказалась от широкого понятия «образование». Сегодня мы возвращаемся, точнее, обращаемся к этой фундаментальной категории.
Второе. К нашей радости в культурной традиции сложилось собственное отношение к философии как к любомудрию, в основе которого – равноправный диалог, направленный на нахождение, объяснение и умиротворение антиномий.
Вот что по этому поводу говорит наш известный современник, писатель В. Г. Распутин: «Вся наша философия начиналась и продолжалась как думание, собеседование, исповедь защищающейся души, отстаивающей свое право на самостоятельное слово и дело. Она никогда не строила ни схем, ни учений, не создавала школ, не наращивала, как этажи, конструктивные концепции, не подыскивала для разговора какого-то особого языка, а естественно произрастала из потребностей общества и народа. За малыми исключениями, в ней мягкий, домашний тон, доступность, искренность и в то же время энергичность и настойчивость. Она произошла из веры и никогда не уходила далеко от веры, но не она поднималась к Богу, а Бог спускался к ней для беседы. Ее архитектура создавалась самой природой русского человека, из родной почвы она поднялась, ею питалась и для нее предназначалась…»[37 - Распутин В. Из огня да в полымя. Интеллигенция и патриотизм // Москва. 1991. № 2; см. также: Советская Россия. 1991. 26 янв.]
Третье. Целую плеяду наших мыслителей можно причислить к любомудрам. Особое место среди них занимает В. В. Розанов, который сформулировал три принципа образования. Обратите внимание: не воспитания или обучения, а именно принципы образования. О них мы расскажем в одной из последующих лекций.
Таким образом, для нас философия образования – не дань моде, не стремление войти в так называемое «мировое образовательное пространство». Нет! У нас имеются собственные (онтологические, профессиональные, управленческие) предпосылки, глубоко личностный интерес к категориям «образование» и «философия образования».
Учитывая отечественную культурно-историческую традицию, можно было бы в целях конструктивно-созидательной дискуссии предложить следующее понимание философии образования. Это размышления о человеке, о мире, в котором он живет, его духовно-нравственном становлении; об образовании как фундаментальной категории народа, феномене, системе, процессе, о путях и средствах преодоления социально-педагогических противоречий. Можно сказать, сущностью философии образования является национальное самосознание, другими словами, национальная идея, о которой пойдет речь в следующей лекции.
Вопросы для самостоятельной работы
Как Вы понимаете категорию «наследие»? Приведите пример (примеры) влияния наследия на вашу жизнь.
Что такое образование, история образования, философия образования?
Ваши представления о методологии вообще и методологии образования.
В чем смысл принципов (феноменов научности, целостности) изучения образования?
В чем смысл подходов (антропологический, историософский, историко-педагогический, средовой) к изучению образования?
Раскройте соотношение принципов и подходов.
