скачать книгу бесплатно
Уроки литературы и сценарии литературно-музыкальных композиций. Книга для учителя
Мария Вальтеровна Амфилохиева
В школьной практике часто используется сочетание элементов методики «Мастерской построения знаний» или «Мастерской обучения творческому письму» (эти методики были разработаны в 20-е годы XX века во Франции) и традиционного построения уроков. Именно таковы некоторые из уроков, предлагаемых в этой книге. Здесь есть и непосредственная работа с текстами, и применение иллюстративного материала, и игровые элементы, и проработка дополнительных материалов историко-литературного и литературоведческого плана. Автор старался при разработке этих уроков делать акцент на развитие самостоятельного мышления учеников, на их коллективную работу в группах, что способствует и социализации, и развитию индивидуальных способностей каждого одновременно. Вторая часть пособия – это готовый материал, который можно брать на вооружение для школьных спектаклей. Например, здесь представлены традиционные темы литературно-музыкальных композиций, посвященных Великой Отечественной войне и блокаде Ленинграда.
Мария Вальтеровна Амфилохиева
Уроки литературы и сценарии литературно-музыкальных композиций. Книга для учителя
От автора
Пути изучения литературы в школе сегодня нелегки: приходится приспосабливаться то к изменению программы, то к новой форме контроля – к Единому государственному экзамену. За всем этим иногда забывается главное – ученик должен прочитать произведение не только ради оценки и успешной сдачи экзамена. Если он останется равнодушным, то эффект такого обучения ничтожен. Сделать классическую литературу близкой современному юному читателю – задача непростая.
Современная жизнь требует от выпускников школ, помимо конкретных знаний, владения важным умением – умением учиться, приобретать новые знания, перерабатывать их в процессе творческого общения. Стремясь не отстать от требований современности, многие учителя на уроках используют для тренировки этих качеств такие методики, как «Мастерская построения знаний» или «Мастерская обучения творческому письму». Эти методики были разработаны в 20-е годы XX века во Франции и хорошо привились затем на русской почве.
Часто используется также в школьной практике сочетание элементов методики мастерских и традиционного построения урока. Именно таковы некоторые из уроков, предлагаемых в этой книге. Здесь есть и непосредственная работа с текстами литературных произведений, и применение иллюстративного материала, и игровые элементы, и проработка дополнительных материалов историко-литературного и литературоведческого плана. Я старалась при разработке этих уроков делать установку на развитие самостоятельного мышления учеников, на их коллективную работу в группах, что способствует и социализации, и развитию индивидуальных особенностей каждого одновременно.
Например, два урока посвящены изучению романа Михаила Булгакова «Мастер и Маргарита». Они очень различны по своей структуре. Урок под названием «Их воскресила любовь?» более традиционен, но его «изюминка» – это экспромт-сообщения отдельных учащихся, позволяющие всему классу задуматься над ассоциативными параллелями с произведениями других писателей, чье творчество уже изучено. Этот своеобразный диалог классиков XIX и XX веков ставит серьезные нравственные вопросы и заставляет ребят делать свой выбор при ответе. Заключительный урок по творчеству М. Булгакова совершенно иного плана, он более игровой, мой замысел – провести ребят от работы над обширным иллюстративным материалом к самостоятельному творчеству – к созданию проекта памятника писателю.
Уроки, связанные с изучением поэзии А. Блока и А. Фета, хотя оба они предполагаются как вступительные для изучения соответствующих тем, построены по-разному. Первый выдержан в основном в рамках погружения в текст, и главные его цели – создание настроя для дальнейшего изучения лирики Александра Блока. Основные приемы – обогащение языка учащихся при работе со стихотворными текстами соответствующей лексикой и написание небольшого эссе, отражающего проникновение в мир лирического героя цикла «Стихов о Прекрасной Даме». Второй урок помимо серьезного анализа поэтического текста предлагает учащимся самостоятельно проработать большой объем дополнительных материалов, касающихся жизни Афанасия Фета-Шеншина.
В книге также помещены описания уроков по роману И. Ильфа и Е. Петрова «Двенадцать стульев», по рассказу В. Набокова «Обида» и по «Слову о полку Игореве».
Многие учителя литературы в своей работе используют элементы театра. Иногда небольшие инсценировки по изучаемому материалу устраиваются во время урока, иногда переносятся на внеурочное время. Вторая часть пособия – это готовый материал, который можно брать на вооружение для школьных спектаклей. Диапазон материала очень широк. Здесь есть композиция о жизни и творчестве Ивана Андреевича Крылова («Мы не знаем, что такое Крылов»), доказывающая, что личность этого человека, которого многие ребята нередко воспринимают только как автора басен для детей, своеобразна и достойна более пристального внимания.
Здесь же представлены традиционные темы литературно-музыкальных композиций, посвященных Великой Отечественной войне и блокаде Ленинграда. Первая создана на материале традиционном, ставшем уже классическим, а в основу второй положена изопоэма И. Западалова и Д. Бучкина, менее известная читателям.
В других композициях представлена современная поэзия, при этом иногда я использую и свои стихотворные тексты.
Эта книга – второе пособие для учителей литературы, написанное мною. Первое – «Традиции и инновации в преподавании литературы» – было выпущено в 2003 году петербургским издательством «Паритет». Некоторые мои методические работы можно найти на страницах приложений к газете «Первое сентября», сотрудником которой я была в течение многих лет.
Я надеюсь, что опыт моей работы поможет кому-то провести урок или организовать внеклассное мероприятие, тематический вечер. Книга может быть рекомендована в первую очередь студентам педагогических колледжей, вузов и молодым специалистам—учителям литературы.
М. Амфилохиева
I. Уроки
Урок с элементами приемов мастерской для 6–7 класса по рассказу Владимира Набокова «Обида»
Какого цвета обида?
Оборудование урока. Для проведения урока нужны цветные фломастеры, карандаши или краски, клей, большие листы бумаги – по одному листу на рабочую группу из 5–6 человек. Кстати, лучше использовать не ватман, а куски обоев, у которых изнанка не чисто белая, а сероватая. Заранее заготавливается множество квадратиков (не обязательно правильной формы) белой бумаги, размером приблизительно полтора на полтора сантиметра. В каждой группе должен быть хотя бы один текст рассказа. Понадобятся также тетради и ручки.
Продолжительность занятия – два учебных часа.
Цель урока. На основе внимательного анализа текста рассказа, особенно цветовых эпитетов, приблизиться к философскому пониманию мира автором, понять его жизненную позицию и определить свою.
При самостоятельном чтении дома учащимся, как правило, рассказ не кажется интересным. Казалось бы, тема для подростков должна быть близка, но сложность стиля Набокова затрудняет понимание. Именно поэтому особенно ценно, если ребята в результате работы на уроке все же примут такую манеру письма и оценят ее неназидательное своеобразие.
Ход урока
Учащиеся в начале урока садятся по группам – по 5–6 человек, все принадлежности для рисования уже приготовлены, но первое задание выполняется в тетрадях по литературе или на листочках. Я предпочитаю, чтобы записи на уроках такого типа велись на отдельных листках, которые ребята могут сохранять в особой папке.
Первый этап. Вступительное слово учителя сводится к напоминанию о том, что литературное произведение начинается с названия, как театр начинается с вешалки. Даже более того – название задает нам направление мысли, сосредоточивает внимание. Вот и попробуем сосредоточиться на слове «обида».
Первое задание – подобрать ассоциации к этому слову, родственные слова, синонимы, эпитеты, в том числе, может быть, вкусовые и цветовые. Затем в группе ученики обобщают полученный материал, выделяют слова, чаще других повторяющиеся у многих, делятся своими выводами с другими группами. Записи в процессе этой работы могут дополняться каждым учеником. Затем письменно каждый старается сформулировать свое определение – что же такое обида, что мы чувствуем, когда обижены. Получается небольшая (предложения два–четыре) миниатюра.
На втором этапе работы мы обращаемся к тексту рассказа Владимира Набокова. Учитель делает небольшое вступление, поясняя, что для автора цвет всегда был особенно значим. Писатель даже был наделен особым даром, так называемым «цветовым слухом». В его представлении все буквы и звуки имеют особую окраску: «розово-фланелевое „М“, «пушисто-сизое „Ш“» – и т. д. Перед чтением рассказа вслух предлагаются два задания. Работа предстоит напряженная, но ее можно распределить между участниками внутри группы. Одно задание – по ходу чтения замечать в тексте места, где появляется слово «обида» или родственные ему слова, то есть слова с тем же корнем. Другое задание – вооружившись красками или фломастерами, каждый цветовой эпитет, появляющийся у Набокова, нужно зафиксировать, раскрашивая в соответствующий цвет бумажные квадратики. Отдельно советую отмечать слова типа «пестрый», «разноцветный». Сначала можно просто фиксировать эти слова, но потом все же придется перевести их в цветное изображение.
В сильном классе, где ребята хорошо читают вслух, пусть они по очереди читают сами, но если чтение учеников ожидается некачественное, лучше учителю взять его на себя.
Во время чтения учитель может задать несколько вопросов. Это дает некоторый выигрыш времени для рисовальщиков и, самое главное, позволяет учителю заострить внимание ребят на некоторых особо значимых словах или выражениях.
Например, после фразы В. Набокова: «Сейчас будет село Воскресенское, а еще через несколько минут – конец». Чему «конец»? Почему «конец»?
Обычно отвечают сначала тривиально – конец пути. Потом задумываются: как-то очень трагично-надрывно звучит это слово «конец». Ведь не очень-то и хотел герой рассказа отправляться в гости, предчувствуя, что ничего хорошего его не ждет. Кто-то из учеников в конце концов удачно «передергивает» ударение в слове: не «конец пути», а «конец Пути», имея в виду имя-прозвище мальчика. Это здорово: игра слов всегда уместна, если имеешь дело с таким писателем, как Набоков.
Еще возможны такие вопросы:
1. Как вы понимаете выражение «постепенно входить в поле зрения многих глаз»? (Ребята чувствуют, что это сродни проникновению разведчика на чужую территорию, и эта отчужденность, тревога героя все нарастает.)
2. Что недоговорил автор в следующей фразе: «Как весело было бы ждать и поглядывать сквозь разноцветные стекла, если бы Таня…»?
3. Как понять слова «странная вокруг неотзывчивость»?
Впрочем, вопросами лучше не злоупотреблять, чтобы не отвлекать от основного задания и не объяснить ненароком все раньше времени.
Когда рассказ прочитан до конца, учитель предлагает ребятам рассмотреть раскрашенные цветные квадратики и определить, какие цветовые эпитеты повторяются чаще. Они отвечают: черный, белый, зеленый, также часто повторяется слово «разноцветный».
Следующее задание – каждая группа приклеивает все свои цветные квадратики на большой лист бумаги, стараясь располагать их не хаотично, а выстраивая какую-то композицию. Принцип расположения они должны придумать сами. По окончании этого процесса «картины» вывешиваются на всеобщее обозрение, а кто-то из группы, выступая в роли экскурсовода, объясняет принцип создания «картины», которым руководствовались его товарищи. Этим импровизированным вернисажем и заканчивается первый час работы, ребята идут на перемену.
В моем классе в последний раз работало четыре группы по 6 человек. В одной из групп цвета оказались разложенными по спектру, причем белый добавлен к желтому, а черный – к фиолетовому. Получилась радуга, протянувшаяся по диагонали листа.
Другая группа приняла подобное решение, но составила не полосатую радугу, а отдельные одноцветные пятна, напоминающие цветы.
Третья группа попыталась расположить цвета в последовательности, присутствующей в рассказе. Это, конечно, тоже может быть принципом организации материала, но зрительно воспринималось не лучшим образом.
Четвертая группа пошла самым интересным путем. Из цветных квадратиков, как из мозаики, ребята постарались сложить человеческое лицо и пояснили, что это лицо главного героя – Пути.
Третий этап. Здесь мы даем характеристику основных душевных качеств главного героя. На этом этапе происходит в основном беседа с использованием текста, но ребята не замыкаются на учителе, а имеют возможность периодически обсуждать свое мнение внутри группы.
После перемены мы возвращаемся к слову «обида». Выясняется, что в рассказе Набокова оно звучит только дважды, причем оба раза речь идет о том, что Путя сам боится кого-нибудь обидеть своим поведением. В начале рассказа он во время путешествия сидит на козлах, чтобы не обидеть взрослых, считающих, будто ему это очень нравится, хотя на самом деле ему неловко и мучительно придумывать, о чем говорить с кучером. Ближе к концу рассказа Путя позволяет старушке-француженке увести себя далеко от играющих детей – он не хочет обидеть ее отказом. Интересно, что в обоих случаях взрослыми движут самые добрые побуждения – им кажется, будто они действуют на благо мальчику, а он не хочет их разочаровывать и обижать, предпочитая страдать сам.
Но об этих ли несостоявшихся обидах речь в рассказе? Конечно, нет. Обида, вынесенная в название рассказа, – это обида самого Пути.
Следующее задание – проследить, сколько раз главный герой был обижаем в этот день. Ребята легко вспоминают эпизоды. Вот сестра чуть не ткнула зонтиком, сделав замечание. Вот никто не заметил его меткого попадания в цель во время игры, и это тогда, когда успехи других были встречены восторженно. Вот не дали «водить», причем Яков Семенович «даже не взглянул» на Путю. Вот обозвали ломакой. А вот, наконец, самое обидное – закончили игру, совершенно забыв о нем.
Вопрос для обсуждения возникает естественно: почему же Владимир Набоков во всех этих случаях избегает слова «обида»? Предлагаю обсудить этот вопрос в группах, а потом, высказав предположения, вынести какое-то общее решение.
Ребята говорят, что для Пути состояние обиды слишком привычно, чтобы называть его определенным словом. Говорят и о том, что он не осознает свое состояние как именно обиду. У него возникают другие чувства – это смущение, стыд, неловкость, ему скверно, противно. Он даже хочет заболеть или убежать домой, инсценировать, будто утонул в пруду. Но обиженным себя не называет, хотя понимает значение этого слова – боялся же он обидеть других! Кто-то из ребят выдвигает предположение, что, может, это так выражается подсознательное нежелание Пути, чтобы такая жестокая вещь, как обида, существовала на свете. Здесь, если учащиеся добрались до этой мысли, учителю есть смысл порассуждать с ними о вере писателя в силу слова. Действительно, Путя борется с обидой, со своим поведением (нежелание обижать других) и со своим неприятием обиды, как таковой (нежелание называть ее «по имени»).
Все случаи, когда Путю обижают, подросткам вполне понятны, но все-таки я предлагаю им еще один вопрос для обсуждения. Ребята назвали Путю ломакой. Предлагаю подобрать к этому слову синонимы, обсудить в группе и подвести итог – кого же мы называем ломакой и похож ли, с нашей точки зрения, на ломаку Путя. Мнение возникает единое. Ломака – человек, который ведет себя неестественно, хочет показаться не таким, каков он на самом деле, причем делает это нарочито и неловко, даже смешно. Обычно ломака хочет преувеличить свою значимость, привлечь к себе внимание и «строит из себя неизвестно что».
Мнения сходятся и в том, что Путя не ломака, поскольку ничего из себя специально не строит. Если он и хочет, чтобы на него обратили внимание, то только по справедливости (например, когда удачно попал в цель). Тогда стоит заодно выяснить, кто из героев рассказа больше других достоин этого прозвища. Ребята называют имена Тани и Васи.
Далее следует новое задание – доказать эту характеристику. Делается это легко. Примеры очевидны. Таня подчеркнуто милостиво принимает горсть черники, а потом отказывается разговаривать с Путей. Она, «косясь на Лелю», кричит «Падаю!», соскакивая со скамейки. Вася же вообще постоянно рисуется, стараясь привлечь к себе внимание.
Сразу возникает следующий вопрос: почему же ломакой называют именно Путю?
Ответ может найтись не сразу, но в конце концов ребята говорят, что Путя чужой для остальных, он не такой, как все. Доказательства этой мысли находим в тексте. Моментов, когда мальчик реагирует на происходящее «не как все», предостаточно. Вот он не смеется, когда Вася бросает камень в лягушку. Ученики сразу предполагают, что это происходит потому, что Путя, верный себе, и лягушку не хочет обидеть. Вот он не смеется, когда студент неправильно вставляет в фонарь картинку. Здесь Путя даже краснеет, обижаясь за другого! Даже во время игры он прячется не в той стороне, где прячутся все.
Теперь уже легко сделать вывод о том, что отличает Путю от остальных детей, изображенных в рассказе. Он слишком чувствителен, отзывчив, умеет переживать в первую очередь за других. Качества ценные, но не оцененные по достоинству.
Четвертый этап. Здесь мы возвращаемся к цветовому решению рассказа. Учитель предлагает подумать, какую роль играет веранда с цветными стеклами, для чего Набоков так долго описывает, как Путя рассматривает одно и то же место через разные стеклышки. Кстати, надо задать вопрос, не знает ли кто-нибудь, как называется явление, при котором белый свет, проходя через какую-нибудь призму, меняет окраску или раскладывается на радужный спектр. После минутной заминки из ряда родственных слов, подобранных ранее к слову «ломака», всплывает слово «преломление». Мы даже записываем его на доске, чтобы не потерять его снова. И тут начинаются маленькие открытия. Ребята приходят к интересным выводам, которые можно подытожить следующим образом.
1. Мир многоцветен, как радуга, события, происходящие в нем, объективны, как белый поток света, и в нем нет специальных красок, предназначенных для описания обиды или радости. Традиционный контраст черного и белого для Набокова в этом рассказе не свойствен.
2. Если смотреть через цветное стеклышко, окраска мира меняется. Это автор подтверждает абсолютно наглядно, когда Путя сидит на веранде и смотрит на мир через окно.
3. Каждый человек видит мир в соответствии со своим характером и настроением – словно через цветное стекло. Вот в этом свете события могут рассматриваться как радость или горе, то есть могут приобретать какую-то эмоциональную окраску.
4. Путя тоже видит мир по-своему, но этим он отличается от всех остальных детей. Он видит мир не как все, он по-особому преломляет его в своем сознании. Поэтому именно его и воспринимают как ломаку. Он неосознанно ломает общепринятые в этом микрообществе понятия и манеру поведения. Вот почему прозвище «ломака» досталось именно ему!
5. Путю не замечают именно потому, что он со своим особым видением мира здесь как инопланетянин, он почти невидимка – вне сферы улавливаемых глазами остальных цветовых волн. Его «невидят», ненавидят, не хотят или не могут разглядеть.
Здесь я для удобства расположила основные мысли, разделив их по пунктам. Ребята, выполняя итоговое письменное задание, создают миниатюру в вольной форме, без всяких цифр, разделяющих ход мысли. Когда работа закончена, учитель предлагает в группе прочитать получившиеся миниатюры. А затем наиболее, на их взгляд, удачную прочитать вслух. На этом урок может и закончиться.
Если остается время, я спрашиваю, хотелось ли ребятам смотреть на мир все время только через одно какое-нибудь цветное стеклышко – допустим, через темные или через розовые очки? Смеются и не соглашаются. Тогда предлагаю подумать над вопросом: как нам увидеть мир во всем его многоцветии? Ведь только что мы доказывали, что каждый человек преломляет картину окружающего мира по-своему, через свое настроение, через систему своих взглядов, то есть через одно «свое» стеклышко. Как же представить более объективную картину мира, более многоцветную, не искаженную своей индивидуальной точкой зрения на окружающее?
Тут меня в последний раз ребята особенно порадовали, потому что сообразили сделать вывод такого плана: надо уметь слушать и понимать другого человека. Надо не отвергать чужой взгляд на вещи как заведомо враждебный и неправильный, а постараться прояснить его для себя. Тогда мир будет не одноцветным и не объективно и безлико черно-белым, а заиграет пестротой красок. Недаром же в рассказе навязчиво часто повторяется слово «разноцветный». Именно к такому проникновению в чужой мир не готовы дети в рассказе «Обида». Они просто отвергают Путю. А мы в своей жизни умеем понять другого человека? Или хотя бы пытаемся это сделать? Легко ли бывает понять наших близких и знакомых? Если разговор этот остается незавершенным, можно предложить закончить эти размышления дома, записать их.
Возможно также и следующее домашнее задание. Рассказать на основе текста рассказа о любой игре (палочка-стукалочка или состязание в меткости) не от лица Пути, как это сделано у Набокова, а от лица любого другого ее участника.
Как мне кажется, если такой разговор состоится, цель урока достигнута. Раскрывая секрет писательского мастерства на некоторых приемах Набокова, мы извлекаем нравственные уроки для себя. Сможем ли мы поступать в соответствии с такими замечательными нашими выводами – это уже совсем другой вопрос.
Заключительные уроки по «Слову о полку Игореве»
Эти уроки по «Слову о полку Игореве» я предлагаю провести в форме работы в группах. Занятие у меня рассчитано для сильного класса, привыкшего работать в быстром темпе и знакомого с подобными приемами на два учебных часа, и может быть заключительным по данной теме. Если класс привык работать медленно, но тщательно, то легко перестроить работу на большее количество часов. Например, в течение двух уроков более подробно устно проработать переводы «Слова» и задать на дом сочинение-миниатюру о Ярославне, а на последующих двух уроках сосредоточиться на иллюстративном материале, взяв не только произведения В. Носкова.
Основа работы в первой части учебного занятия – изучение переводов «Плача Ярославны». Вторая часть занятия посвящена иллюстрациям к «Слову». Данный вариант урока основан на использовании лишь иллюстраций Владимира Носкова. При наличии раздаточного материала интересно проводить сравнение с произведениями других художников (хотя бы взять из учебника гравюры Фаворского, если о них еще не было разговора). С черно-белой графикой мне было удобнее работать только из-за недостатка цветной множительной техники.
Ход первой части занятия
Ребята садятся по группам, задания рассчитаны на шесть групп, в каждой из которых 4–5 учеников. Для удобства работы в каждой группе выбирается капитан. Ребята предупреждены, что на этом уроке надо будет и говорить, и писать, поэтому наготове должны быть ручки и листы бумаги. Все остальное учитель выдает во время урока по мере необходимости.
Первое задание – на повторение. Капитаны групп вытягивают билетики с вопросами, на которые может отвечать любой член группы. Большой подготовки не требуется, по сути это почти блиц-опрос по уже изученному материалу.
Вопросы:
1. Историческая основа «Слова о полку Игореве».
2. История рукописи.
3. Автор «Слова» и Боян.
4. Смысл «золотого слова Святослава» как главная идея произведения.
5. Участие природы в событиях, описанных в «Слове».
6. Образ князя-воина (Игорь и Всеволод).
После ответа на каждый вопрос ребята что-то могут добавить, но в целом первое задание не должно занимать много времени – не более 2–3 минут на один ответ, 15 минут на все вопросы вместе. При более медленном темпе, исключающем работу с иллюстрациями, можно уделить этому заданию и полчаса.
Короткая связка – учитель спрашивает, кто такая Ярославна, ребята уточняют, почему ее называют именно так, вспоминают, что ее плач основан на соответствующих фольклорных произведениях.
Второе задание. Теперь каждая группа получает для сравнительного анализа по два поэтических перевода этого фрагмента. Здесь я стараюсь разнообразить материал. Например, возможна такая раскладка:
1-я группа работает над анализом переводов Н. Заболоцкого и В. Жуковского,
2-я группа – А. Майкова и В. Стеллецкого,
3-я группа – А. Майкова и Л. Тимофеева,
4-я группа – Н. Заболоцкого и К. Бальмонта,
5-я группа сравнивает переводы В. Жуковского и К. Бальмонта, 6-я группа – переводы В. Стеллецкого и Л. Тимофеева. Вместе с текстами группы получают листочки с напечатанным алгоритмом сравнения. На доске, на плакате или на экране появляется текст плача Ярославны в оригинале. Если учитель считает, что для детей это сложно, можно использовать близкий к оригиналу подстрочник (например, вариант перевода Д. С. Лихачева).
Алгоритм работы с «Плачем Ярославны»:
1. Лексические и смысловые особенности обоих переводов, близость их к оригиналу и отличие от него.
2. Обоснование выбора понравившегося перевода.
3. Выразительное чтение более понравившегося перевода.
4. Образ Ярославны – какой она представляется при чтении этого текста: ее поза, жесты, отражающие внутренние переживания.
5. Выбрать фразу или строчку, лучше всего передающую настроение и характер героини.
В этой части урока ученики обычно высказывают много метких замечаний о полученных ими текстах.
Отмечается буквализм переводчика В. Стеллецкого, который не стремился сделать рифмованный перевод, а следовал за автором, лишь стараясь сохранить ритмический рисунок. Его перевод лаконичен, ничего лишнего, и Ярославна представляется очень сдержанной. Это не открыто выражающая свои эмоции плакальщица, а сильная женщина, произносящая свой монолог скорее в мыслях, чем вслух, скорбно и горестно, скрывая слезы. Ребята представляют себе ее стоящей неподвижно, тихо шепчущей слова, и только сжатые руки выдают глубину переживания.
Ярославна у К. Бальмонта очень деятельна. Она представляется в развевающихся одеждах, с широкими резкими движениями крупной птицы. Ярославна буквально мечется «на стене градской в Путивле». Ритм перевода активный, быстрый, напоминающий походный марш. Она действительно готова полететь к своему князю – и горе тем, кто попробует ей препятствовать. Ее обращение к ветру и солнцу – требовательное: «Ты зачем?.. Для чего же?..» Это претензия. Это вызов, справедливое возмущение: мол, что же это делается на земле Русской, если даже родные силы природы не могут помочь ее князю Игорю?! Нельзя же так, в конце концов!
В. Жуковский представляет нам Ярославну слабой и расстроенной. Ее плач – действительно плач, а обращение к ветру, Днепру, солнцу диктуется отчаянием любящей женщины: «Прилелей же ко мне ты ладу мою, чтоб не слала к нему по утрам, по зарям слез я на море». В описании используются традиционные жесты – поднятые к солнцу и ветру руки, слезы на лице. Многим, кстати, не нравится у Жуковского повторяющееся слово «припеваючи». В современном восприятии оно закреплено в контексте «жить припеваючи», то есть безбедно, легко, весело, что совершенно не соответствует настроению Ярославны. Возникает и вопрос, почему героиня у автора «одинокой чечеткою кличет», но тут же говорит о себе, что «полетит кукушкою» – не слишком ли много птиц в этом отрывке?
В переводе Л. Тимофеева много повторов: «раным-рано», «не слала к нему – не слала к нему», «ты для всех тепло, ты для всех красно», «в безводной степи, в степи сухой». Это как бы замедляет ее речь, она в горе медленно подбирает слова, цепляясь за повторы. Ее переживаниям верится безоговорочно, хотя в целом этот перевод редко нравится ребятам – слишком много устаревших форм, инверсий, затрудняющих чтение и понимание. Внешне Ярославна Тимофеева похожа на Ярославну Жуковского, но в плаче ее больше безнадежности.
Ярославна у А. Майкова представляется совсем молоденькой. Наверное, это вызвано тем, что кукушка заменена более легкой и маленькой ласточкой, которая к тому же не плачет, а щебечет, и в обращении к ветру используется слово «кораблики» – есть в этом что-то «игрушечное». Она как будто по-детски обижена на окружающий мир, заставляющий ее страдать: «А то веешь, веешь – развеваешь на ковыль-траву мое веселье…» Интересно, что у А. Майкова перед плачем Ярославны использована не безличная форма «голос слышится», «слышен голос», как в переводах других авторов, а сказано совершенно определенно: «Игорь слышит Ярославнин голос». Это немного меняет ситуацию, делая ее семейно-интимной. Ярославна дана в восприятии Игоря, это он видит ее по-детски незащищенной. Вместе с тем обобщающее значение плача несколько снижается – этот монолог звучит для любимого человека, а не для всей земли Русской.
