скачать книгу бесплатно
Экопсихология. Парадигмальный поиск
Виктор Иванович Панов
В монографии представлены исследования, объединенные общим концептуальным замыслом автора: парадигмальным поиском и анализом способов полагания психики в качестве объекта исследования: а) как ставшей психической реальности, представленной в психических феноменах человека, опредмеченной в его деятельности и в то же время отчужденной от непосредственного процесса их порождения; б) как реальности становящейся, т. е. обретающей форму актуального процесса непосредственного порождения психических новообразований на процессуально-порождающем уровне психических актов. На материале феноменов восприятия и незавершенности психических состояний, феноменов одаренности и субъектности, феноменов экологического сознания и ноосферы автор проводит сравнительный анализ наиболее общих парадигм изучения психики: гносеологической, онтологической, трансцендентальной. Итогом стал экопсихологический подход (экопсихология развития), в основе которого лежат представления о психике как форме бытия, обретающей реальность в процессе и посредством взаимодействий субъекта с окружающей средой, и об экопсихологических типах взаимодействия между компонентами отношения «человек – окружающая среда (природная, социальная)». Эти представления послужили методологической основой для разработки экопсихологических предпосылок межвидовой психологии и гипотезы о ноосфере как психической реальности. Результаты представленных в монографии исследований имеют фундаментальное значение для понимания причин разнообразия и разнородности теоретико-методологических подходов к пониманию психики в качестве объекта исследования и будут интересны не только психологам, но и методологам, педагогам и экологам.
Виктор Панов
Экопсихология: парадигмальный поиск
© Панов В. И., 2014
© Издательство «Нестор-История», 2014
Рецензенты:
д-р психол. наук, чл. – корр. РАО В. А. Барабанщиков;
д-р психол. наук Н. Е. Веракса;
д-р психол. наук Т. Д. Марцинковская
Предисловие
Посвящается моим Учителям: Дмитрию Александровичу Ошанину и Аршаку Исраеловичу Миракяну
Предлагаемая книга является, можно сказать, своеобразным отчетом перед моими научными учителями и одновременно попыткой самому разобраться, куда привели меня заложенные ими научные поиски.
Мое вхождение в психологическую науку началось со встречи с двумя уникальными учеными – Дмитрием Александровичем Ошаниным и Аршаком Исраеловичем Миракяном, которые стали моими первыми научными руководителями и которых я считаю моими непосредственными Учителями. Когда Василий Васильевич Давыдов познакомился с поисковым направлением А. И. Миракяна, он предложил для поддержки этого направления создать специальный микросеминар[1 - Часть материалов этого семинара потом была издана в виде двух книг: Миракян, 1999, 2004.], постоянным участником которого стал удивительный человек и методолог Феликс Трофимович Михайлов. Поэтому в некоторой степени В. В. Давыдова и Ф. Т. Михайлова я тоже считаю своими учителями, хотя и не работал под их непосредственным руководством. Основной темой данного микросеминара стало обсуждение фундаментальной проблемы психологии: как изучать психику, если она представлена только продуктной (феноменологической) стороной, а теоретические и эмпирические предпосылки исследовательского способа мышления (по сути, парадигмы) тоже опираются на феноменологическую данность продуктов тех или иных психических процессов. По образному выражению Ф. Т. Михайлова, эта ситуация получила название парадокса барона Мюнхгаузена, который пытался вытащить себя из болота за свои собственные волосы. Обсуждение этих проблем проходило в основном на материале психологии восприятия, как наиболее «простой» психической реальности. Первоначально то направление в психологии восприятия, которое разрабатывал А. И. Миракян, обозначалось как «афизикальный подход в психологии восприятия», но после нескольких лет его обсуждения на указанном микросеминаре оно получило название трансцендентальной психологии восприятия (Миракян, 1999, 2004). В рамках этого направления мною были защищены кандидатская и докторская диссертации, посвященные порождающему процессу восприятия движения, скорости и стабильности объектов. Эти исследования стали стимулом к размышлениям о методологических ограничениях и отличии гносеологической парадигмы изучения психики от онтологической и трансцендентальной парадигм.
Но начиная с 1992 года, с легкой руки Василия Васильевича Давыдова, мне пришлось стать одним из соруководителей (вместе с В. П. Лебедевой и В. А. Орловым) программ «Экология детства» и «Одаренный школьник», выполнявшихся на базе Центра комплексного формирования личности РАО (г. Черноголовка Московской области).
Работа по этим темам заставила меня погрузиться в область психологических исследований, занимающихся изучением влияния окружающей среды на обучение и развитие (физическое, психическое, социальное) детей школьного возраста. Говоря об окружающей среде, я имею в виду среду семейную, образовательную (дошкольную, школьную, вузовскую и внешкольную в учреждениях дополнительного образования), а также пространственно-предметную, информационную, этнокультурную и т. п. Стало ясно, что окружающая среда выполняет по отношению к школьникам двоякую роль. С одной стороны, она предоставляет (или не предоставляет) условия, необходимые ребенку для его успешного обучения и обусловленного этим обучением развития. Поэтому возникла необходимость выяснить, какие условия нужны для успешного обучения и развития школьника, развитие каких сфер его личности они обеспечивают, способен ли ученик самостоятельно использовать эти условия, каковы должны быть действия педагога и психолога, чтобы условия школьной образовательной среды способствовали успешному обучению и развитию детей, и т. д. С другой стороны, окружающая среда является не только условием, но и фактором, оказывающим определенное влияние на обучение и развитие школьника. В частности, речь идет о том влиянии, которое оказывают различные образовательные технологии на напряженность обучения и, следовательно, на психическое и физическое состояние учащихся. В свою очередь это поставило вопрос о соответствии содержания и методов обучения собственной природе физиологического, психического и социального развития детей школьного возраста.
Сама формулировка темы «Экология детства» вынуждает нас обратиться к вопросу отношения человека к природе, то есть к окружающему миру природы, а также к внутренней природе самого человека, его развития как явления, двуединого по своей биологической и социальной сущности. На самом деле речь должна идти не о двух, а о четырех сущностях, реализующихся в человеке: биологической, социальной, духовной, о которой все чаще вспоминают в последние десятилетия, и психической, которую по определенным причинам обычно сводят (редуцируют) к первым трем. Понятно, что школьное обучение, помимо знаний по учебным предметам, должно обеспечивать формирование духовно-нравственной сферы учащихся как системы их жизненных установок и ценностей общечеловеческого плана. И прежде всего по отношению к окружающей природе, к другим людям и к самому себе как существу не только социальному, но и природному. Иначе говоря, речь идет о формировании сознания учащихся и в первую очередь сознания экологического. Отсюда необходимость углубленно исследовать экологическое сознание, его психологическую структуру и психолого-педагогические условия его формирования.
Так возникла необходимость анализа и обобщения данных по психологии экологического сознания как одного из направлений экологической психологии и, в итоге, анализа других основных направлений эколого-психологических исследований, изучающих развитие психики и сознания человека в системе «человек – окружающая (социальная и природная) среда».
Понятно, что решить проблему обучения и развития одаренного школьника в условиях массовой общеобразовательной школы невозможно без изменения самих целевых установок школьного обучения. Речь идет о необходимости замены вопроса о содержании и методах обучения тем или иным учебным предметам вопросом о создании условий, обеспечивающих развитие способностей детей с разным уровнем готовности к обучению. То есть необходимо создание образовательной среды как системы условий и факторов, обеспечивающих учащимся возможность для проявления их творческой природы, их скрытых (потенциальных) интересов и способностей наряду с детьми, чьи способности уже проявились и были развиты до высокого уровня.
Подобное смещение акцента влечет за собой изменение понимания того, что в ходе школьного обучения должны создаваться условия для развития не только познавательной сферы учащегося (познавательные процессы и способности), но также его эмоциональной, личностной, духовно-нравственной и, конечно же, соматопсихической (телесной) сферы его сознания. Более того, предметом развития в процессе современного школьного обучения должно быть именно сознание учащегося как системное единство всех сфер его психики, определяющее и выражающее его отношение к окружающему миру, другим людям и самому себе как части этого мира.
Отсюда возникла необходимость анализа еще двух проблемных направлений. Это, во-первых, проблема психических состояний, возникающих в условиях повышения напряженности образовательной среды в школе как педагогического средства развития способностей учащихся и в условиях характерной для современного общества стрессогенности социально-экономических отношений, то есть социальной среды в целом.
Во-вторых, это проблема экологического сознания, о чем было сказано выше, которая предстает не только как проблема экологии детства или мировоззренческая проблема духовно-нравственного развития учащихся, но и как проблема социализации учащихся в соответствии с возрастными и социальными особенностями их развития. Речь идет о том, что на каждом возрастном этапе развития (дошкольном, младшем школьном, подростковом, старшем школьном) должно произойти формирование таких биологических, психологических и личностных (социальных) новообразований, которые обеспечивали бы его вхождение на последующий этап возрастного развития. В частности, согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, это должны быть психические новообразования, соответствующие типу деятельности, ведущей для данного возраста.
Необходимость разобраться в перечисленном круге проблем послужила причиной создания в 1996 г. Лаборатории экопсихологии развития в Психологическом институте РАО и проведения в этом же институте шести российских конференций по экологической психологии (в 1996, 2000, 2003, 2005, 2008 и 2012 гг.).
Несмотря на тематическое разнообразие указанных исследований, они тем не менее объединены общим концептуальным замыслом – парадигмальным поиском и анализом способов полагания психики в качестве объекта исследования: а) как ставшей психической реальности, представленной в психических феноменах человека, опредмеченной в его деятельности и в то же время отчужденной от непосредственного процесса их порождения; б) как реальности становящейся, т. е. обретающей форму актуального процесса непосредственного порождения психических новообразований на процессуально-порождающем уровне психических актов.
Обусловленный этой методологической альтернативой анализ гносеологической, онтологической и трансцендентальной парадигм изучения психики привел к пониманию необходимости изменения методологических предпосылок изучения психики и к разработке экопсихологического подхода к развитию психики (экопсихологии развития). В основу этого подхода было положено представление о психике как форме бытия, феномены которой порождаются и развиваются в процессе и посредством взаимодействий субъекта психической активности (человека или иного живого существа) с окружающей средой. При этом были выделены базовые типы таких взаимодействий (объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный, субъект-обособленный, субъект-порождающий и субъект-совместный), названные экопсихологическими, а также разработана онтологическая модель становления субъектности. Реализация этого подхода представлена на материале феноменов восприятия (движение и стабильность объектов) и незавершенности психических состояний, одаренности и развития субъектности, образовательной среды и экологического сознания, межвидовой психологии и ноосферы.
Эта работа стала возможной благодаря финансовой поддержке со стороны Российского гуманитарного научного фонда.
Не могу не выразить благодарность за поддержку моей работы В. В. Рубцову, В. В. Знакову, за сотрудничество в разные периоды работы: В. П. Лебедевой, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвину, Л. М. Богатыревой, Т. В. Хромовой, Т. А. Антопольской; сотрудникам Лаборатории экопсихологии развития Т. М. Марютиной, М. О. Мдивани, Ш. Р. Хисамбееву, А. В. Гагарину, П. Б. Кодесс и др.; моим аспирантам и докторантам, взявшим на себя труд эмпирической реализации моих поисков: Н. В. Лапчинской, А. В. Гагарину, Т. В. Крупе, М. В. Селезневой, А. А. Суханову, Н. М. Сараевой, Г. П. Поздняковой, А. В. Капцову, А. В. Никольской; а также В. И. Моросановой и И. В. Поповой – за ценные советы по названию книги и отдельным формулировкам. Особая благодарность за помощь и терпение моей сотруднице и жене Элле Викторовне Лидской.
Введение. Парадигмальный анализ как возможность преодоления парадоксов в изучении психики[2 - По материалам: Панов В. И. Парадоксы изучения психики и возможность их преодоления // Национальный психологический журнал. 2011. № 1 (5). С. 50–54. – работа поддержана грантом РГНФ № 11-06-00735.]
Изучение психики и ее экспликация в качестве объекта и предмета исследования неизбежно сталкиваются с фундаментальной особенностью психического, которая выражается в том, что, как отмечает А. И. Миракян (1999, 2004), исследователь психики имеет дело с ее проявлениями, то есть продуктами психического процесса, в то время как сам психический процесс порождения этих продуктов остается скрытым от наблюдения. И более того, как показывает этот автор, вследствие эмпирических предпосылок эволюции человеческого мышления оно способно осмысливать психику только опосредованно – опять же через продукты психического процесса, в то время как сам психический процесс, порождающий эти продукты, остается за пределами логико-понятийной структуры человеческого мышления.
Отсюда возникает вопрос и проблема: а что же тогда изучает психология и действительно ли ее предметом является психика? И здесь мы сталкиваемся с рядом парадоксов.
Семь парадоксов психологического исследования
Парадокс 1. Если исходить из значения термина «психология», то психология – это наука о душе. Но при этом современное научное психологическое сообщество молчаливо признает, что собственно «душа» является предметом богословия, но не научной психологии. Психология, говорим мы вслед за учебниками, изучает психические процессы, эмоциональные состояния, черты личности, сознание и тому подобные психические явления, но не «душу». Правда, в последние годы стали появляться работы, авторы которых пытаются вернуть «душу» психологии, точнее – в объект психологии. Однако работы эти проистекают либо из богословских предпосылок, в основе которых лежит представление о человеке как единстве тела, души и духа (Гостев, 2001; Дворецкая, 2006; Котенева, 2010; Флоренская, 2001 и др.), либо имеют весьма декларативный характер. Определенным исключением в этом плане являются работы В. Д. Шадрикова (1996, 1998) о генезе духовных способностей. При этом необходимо отметить, что в психологическом сообществе как-то обходят стороной то обстоятельство, что критерием научности является естественно-научный способ мышления, представленный в предельной форме в физике и математике и практически воплощаемый в технических достижениях нашей цивилизации. Логические основы естественнонаучного способа мышления заложены, как известно, Декартом и другими философами и физиками Нового времени (см., например, декартовские «Правила для руководства ума»). Однако не все знают, что, когда Декарт создавал эти правила, он исходил из того, что человек – это единство души и тела. При этом он сделал весьма принципиальную методологическую оговорку, а именно: он сказал, что «душу» изучать мы не можем, так как она принадлежит Богу и не может быть предметом научного познания. Но мы можем изучать «тело» человека как машину, как «механическую вещь», используя те правила для ума, с помощью которых мы можем и должны изучать другие физические тела и другие, как выражаются философы, «вещные отношения». Однако в итоге исторического развития психологии как естественнонаучной дисциплины она естественно (простите за тавтологию) стала ориентироваться на естественно-научный способ мышления, то есть пользоваться тем способом исследовательского мышления, который изначально был предназначен и разработан для изучения непсихических, вещных свойств и отношений. Основатели современной психологии считали это условием превращения ее в «настоящую» науку.
Парадокс 2. Исходно полагая, что объектом психологии является психика, мы в качестве предмета психологического исследования определяем (эксплицируем) психические процессы (восприятия, мышления, памяти и т. п.), эмоциональные состояния и переживания, темперамент и способности, личностные черты и сознание и т. д. Однако если исходить из принципа системности, то психика не сводится к своим проявлениям, хотя и проявляется в них (Ломов, 1984; Барабанщиков, 2004; Сергиенко, 2006 и др.). Тогда как же определить психику в качестве объекта исследования? По частям? Ощущения, восприятия, мышление, личность, сознание? Но ведь это все уже порожденные проявления психики в форме тех или иных ее продуктов и в тех или иных условиях. А как же эксплицировать психику в качестве предмета исследования – как то, что порождает эти проявления?
Парадокс 3. Если исходить из деятельностного принципа (Леонтьев, 1972; Рубинштейн, 1946 и др.), то психика проявляется и формируется в деятельности и посредством деятельности. Но тогда психика предстает перед нами опосредованной и, более того, опредмеченной целями, условиями, мотивами и, наконец, предметом той деятельности, в рамках и посредством которой психику заставили проявлять себя. Но цели, мотивы, предмет деятельности – это уже проявленные свойства и качества психики. Более того, меняя виды деятельности и условия ее выполнения, мы получаем разные проявления психики как предмета нашего исследования (см., например, «пристрастность» по А. Н. Леонтьеву, «оперативный образ» по Д. А. Ошанину и др.). Сколько меняем, столько разных проявлений психики и получаем.
Парадокс 4. Может быть, искать в фундаментальных свойствах психики? Так, если исходить из принципа отражения, то фундаментальным свойством психики является ее предметность. Это означает, что вышеуказанные проявления психики (процессы, состояния, сознание и др.) исследуются нами не в непосредственной их форме, а в форме, опосредованной либо их предметным содержанием, либо содержанием потребности и целями (задачами) перцептивного акта, что опять же обусловливает предметно-содержательную опосредованность представления психики в качестве предмета исследования (Барабанщиков, 2000; Миракян, 1999, 2004; Панов, 2004 и др.)[3 - Еще одна из попыток «схватить», зафиксировать психику вне ее опредмеченности сделана В. А. Петровским (2007, с. 59), который ввел для этого специальное понятие «анимум»: «Заметим, что в этом ряду "субъективности" отсутствует ядерный элемент, который я называю "анимумом". В отличие от всех вышеназванных и более сложных элементов, надстраивающихся над ним, анимум представляет собой первичное субъективное проявление психики, не соотносимое ни с одним из объектов вовне ни по одному из мыслимых качественных критериев (вкус, цвет, запах, звук, плотность, протяженность, вес, форма и т. п.), и, кроме того, анимум не совпадает ни с одним из рефлексивных свойств психики (например, с переживанием "это – во мне, внутри меня", или "это – вовне меня", "по ту сторону"). Анимум есть переживание бытия, а оно – попробуйте отличить! – есть то же самое, что и переживаемое бытие. Существование анимума, на мой взгляд, дает ответ на стародавний вопрос о продуктивности внимания: является ли внимание продуктивным процессом. Ответ: "Да", если иметь в виду, что внимание есть процесс актуализации базового психического элемента: то, чего не было, посредством внимания теперь есть в сознании».].
Парадокс 5. Но, кто-нибудь скажет, ведь есть же принципы развития и процессуальности, которые дают возможность исследовательскому мышлению выделить в качестве предмета исследования именно процессуальную сторону порождения психических явлений. И действительно, есть так называемый метод срезов и даже метод формирующего эксперимента, которые позволяют либо проследить процессуальные стадии (срезы) развития того или иного психического явления, либо смоделировать процесс подобного развития, реконструируя условия и предполагаемый механизм данного процесса развития. Однако исходным основанием и в том и в другом случаях выступает изначальная (целевая) заданность того продукта психического, процесс развития которого нами исследуется. В качестве примера можно привести этапы формирования перцептивного образа (Ланге, 1894; Ломов, 1984 и др.), степень дифференцированности которого определяется относительно тех пространственных свойств и отношений, которые еще только должны быть восприняты. В случае с формирующим экспериментом ситуация еще более наглядна, так как мы создаем условия для формирования того психического свойства (процесса, качества и т. п.), который хотели бы получить – например, сформировать процесс мышления учащегося на основе обобщения «по теоретическому типу» (Давыдов, 1996), то есть опять же – что задаем в качестве цели эксперимента, то и получаем.
Однако если исходить из диалектических принципов, то по Гегелю: процесс в продукте умирает. В нашем случае это означает, что хотя процесс порождения психического продукта умирает, но остается продукт (феномен), порожденный им, то есть психика в форме своего продукта в виде того или иного вида психической реальности (ощущения, эмоции, потребности, сознания и т. д.). И именно этот продукт выступает для нас в качестве явной или неявной предпосылки для экспликации психического в качестве предмета теоретического и экспериментального исследования ее же самой, точнее – порождения ею этого своего же продукта.
Дело в том, как показывает А. И. Миракян (1999, 2004), глубинной основой, психологической предпосылкой и необходимым условием эволюционного формирования человеческого мышления, в том числе и исследовательского, выступают практические (эмпирические) действия человека с вещными (предметными) свойствами и отношениями окружающего мира. Поэтому, во-первых, психика предстает перед нами не в непосредственной своей данности, а, как уже говорилось, в виде своих продуктных (результативных) проявлений, обеспечивающих регуляцию биологически целесообразных действий с предметами окружающего мира. Причем, как уже отмечалось, эти проявления предстают перед нами опять же не в своем непосредственном виде (данности), а в опредмеченном виде – опосредованном предметным (объектным) содержанием эмпирического взаимодействия человека с окружающим миром. Следовательно, когда мы пытаемся в качестве предмета исследования представить процессуальную сторону психического, то эта процессуальность психического поневоле предстает перед нами, образно выражаясь, сквозь призму эмпиричности и предметной опосредованности самого способа исследовательского мышления, то есть исходя из продуктной (результативной) стороны психики, а не из ее собственной процессуальности. Более того, собственно деление бытия на «пространство» и «время» как разные формы бытия тоже имеет в своей основе результативный продукт непосредственного восприятия окружающей действительности, расчленяемой непосредственно-чувственным актом на «пространственную» и «временную» составляющие.
Парадокс 6. Логика полагания «процессуальности» психического в качестве предмета исследования строится, как известно, на категориях пространства и времени. Это означает, что исследовательское мышление, образно выражаясь, «мыслит» категориями и понятиями «пространства-времени». Однако по тем же причинам наше человеческое мышление осмысливает такие явления, как «изменение», «время», «динамичность», «процесс», «процессуальность», представляя и описывая их с помощью пространственных представлений, понятий и отношений, то есть опосредствуя «время» и его «изменение» пространственными представлениями и отношениями. Вспомним тот же метод срезов, декартову систему координат для изображения динамически протекающих явлений (возможны и другие аргументы). Если вы проделаете мысленный эксперимент, пытаясь представить в своем мышлении «временную длительность», то обнаружите, что не можете представить себе «время» иначе, как только представляя его в виде пространственных образов и отношений, то есть обнаруживается, что человеческое мышление может осмысливать «время» только в форме «пространственных отношений». Иначе говоря, человеческое мышление описывает «время» опять же не в непосредственной его данности (реальности), а опосредствуя (и, значит, подменяя) его человеческими пространственными представлениями и отношениями, то есть уже порожденными продуктами психических актов. Это означает, что в силу данной особенности человеческого мышления мы определяем «процесс» и «развитие» психики в пространственно-опосредованной форме.
Но пространственность окружающего мира суть тоже продукт психического отражения, причем в разных формах его опосредования. В частности, речь идет о том, что в психологических исследованиях (в других, кстати, тоже) «пространство» как исходная категория научно-психологического исследовательского мышления имеет разный смысл, разный характер (Панов, 2004). Так, в рамках классической психологии (структурализм В. Вундта и др.) постулируется абсолютный характер пространства (т. е. независимость его свойств от объектов его заполняющих), в гештальт-психологии постулируется относительный характер пространства (т. е. зависимость его свойств от объектов его заполняющих), в экологическом подходе Дж. Гибсона (1988) постулируется непосредственная данность окружающего пространства как среды обитания (т. е. зависимость его воспринимаемых свойств от способа жизнедеятельности субъекта восприятия), в концепции оперативности психического отражения Д. А. Ошанина (1977) пространственность объекта восприятия непосредственным образом зависит от предметного действия, в рамках которого осуществляется акт восприятия данного объекта (функциональная деформация пространственных свойств объекта восприятия), в трансцендентальной психологии восприятия А. И. Миракяна (Миракян, 1999, 2004; А. И. Миракян и современная психология восприятия, 2010) пространственность окружающего мира порождается в непосредственном акте восприятия и обусловлена не только задачей действия, но структурно-процессуальной анизотропностью самой отражательной системы, вследствие чего необходимым условием и принципом порождения пространственности является анизотропное искажение принимаемых воздействий. В итоге становится понятно, что «процессуальность» психического как объект и предмет исследования непосредственным образом зависит от того, какой смысл вкладывает исследователь (его мышление) в понятие пространственности окружающего мира и в конечном счете в понятие пространства как категории исследовательского мышления (Панов, 2006).
Парадокс 7, который, возможно, является причиной предшествующих парадоксов и который выделяет психологию из ряда других естественных наук в особую методологическую позицию. Дело в том, что в психологии, в отличие от других наук, психика выступает одновременно как объект исследования и как средство (способ мышления) исследования ее самой же, то есть имеет место совпадение психики как объекта и как средства ее исследования (Давыдов, 1996; Михайлов, 1993; Миракян, 1999, 2004). Ф. Т. Михайлов называл это методологическим парадоксом Мюнхгаузена, который пытался вытащить себя из болота за свои же собственные волосы. Именно по этой причине психика в качестве предмета исследования всегда опосредована и ограничена не только своей феноменальной стороной («процесс в продукте умирает» и потому в продукте феноменально не представлен), не только своей опредмеченностью вещными отношениями внешнего мира, но также и тем способом мышления (а это тоже продуктное, феноменальное проявление психики), посредством которого осуществляется экспликация психики в качестве объекта и предмета исследования.
В итоге надо признать, что в научной психологии мы изучаем не психику как таковую, а именно разнообразные ее проявления (частные феномены), в которые она «облачена» в зависимости от способа полагания, то есть мышления (как модница облекает себя всякий раз в разные одежды). И в зависимости от особенностей исследовательского мышления мы будем фиксировать психику (в качестве объекта и предмета исследования) «облаченной в одежду» тех или иных своих феноменальных проявлений, но не собственно психику как таковую, которая, проявляясь в каждом из своих феноменов, тем не менее, не сводится ни к одному из них. Поэтому некорректно говорить о том, что, например, гештальттеория восприятия более истинна, чем теория восприятия в ассоциативной (структуралистической) психологии или деятельностная теория восприятия. Истинность каждой из таких теорий определяется и задается тем способом мышления, посредством которого и в рамках которого была произведена экспликация исследуемой психической реальности в качестве объекта и предмета исследования и заданы критерии представления эмпирических результатов в качестве теоретически обоснованных и эмпирически подтвержденных фактов.
Возможность экспликации психики в качестве объекта исследования
Начнем с того, что представление о мышлении и других высших психических функциях как разных формах объективно существующей психической реальности имеет в своей основе допущение, что ее субъектом-носителем является человек[4 - Хотя субъектом психических феноменов, как известно, могут быть и другие представители живой природы (см. Леонтьев, 1983).]. Это означает, что психика как подлежащая исследованию объективная реальность существует не сама по себе в виде самостоятельной формы бытия, а лишь в форме атрибутивной, как свойство человека. И потому в наиболее распространенных подходах и способах к ее определению (полаганию, как говорят методологи) в качестве объекта исследования она изначально рассматривается производной («вторичной») от человека как существа биологического и социального, в том числе и деятельного (деятельностного); а ныне часто добавляют еще и духовного. Это означает, что, согласно этим подходам, психика не обладает субстанциональностью, так как она суть проявление субстанциональности человека как явления и как одной из форм бытия. Соответственно, источник развития психики следует искать не в самой психике как самостоятельном природном явлении (в широком, не биологическом смысле этого слова), а в человеке и характерных для него видах биологической и социальной активности. Тем самым происходит редуцирование психики как явления к биологически и социально обусловленным формам ее проявления.
Поэтому, если рассматривать психику вне системы «человек – окружающая среда», то экспликация сферы существования психической реальности будет ограничена, согласно указанным рассуждениям, только сферой существования человека как ее субъекта-носителя и как компонента этой системы (и тем самым обречена на редукционизм).
Пример с системой «человек – окружающая среда» как исходным основанием для экспликации психики в качестве объекта исследования обусловлен тем, что эта система была использована нами в качестве исходного основания для объединения различных эколого-психологических исследований (психологической экологии, психологии окружающей среды, психологии экологического сознания и др.) в экологическую психологию как самостоятельную область психологических исследований (Панов, 2004, 2006; 2-я Российская конференция…, 2000, 2001; 3-я Российская конференция…, 2003).
И вот только здесь обнаруживается методологическая возможность разработки гипотетического ряда предпосылок, позволяющих эксплицировать психику в качестве объекта и предмета исследования вне ее опредмеченности. О каких же предпосылках идет речь?
Согласно первой предпосылке, психика представляет собой такое же общеприродное явление, как, например, явления гравитации, электромагнетизма, жизни и т. д.[5 - Обратим внимание, что гравитация тоже существует в форме «бытия в возможности», но проявляет себя (в форме «бытия в действительности») только во взаимодействии по крайней мере двух тел. Пока таких тел нет, мы не можем судить об отсутствии или наличии гравитации в данном пространстве-времени, но мы можем говорить о ее существовании в форме «бытия в возможности». По этой же логике наличие психических продуктов и их порождения в психике человека или их опредмеченных форм существования в свойствах окружающей среды (т. е. в форме «бытия в действительности») не может быть аргументом против предположения о существовании психики в потенциальной форме «бытия в возможности».] И так же, как все эти и другие подобные им общеприродные явления, она представляет собой форму бытия, которое обретает конкретные формы своего существования во взаимодействии с другими формами бытия, всякий раз проходя этапы самопорождения, самосохранения и саморазрушения, что в феноменальном плане предстает как последовательность рождения, развития и смерти, то есть перехода в другие формы бытия. Причем как формы бытия могут в данном случае рассматриваться и такие частные формы психики, как психические процессы, психические состояния и сознание (Миракян, 1999, 2004; Панов, 2004).
Согласно второй предпосылке, существуют по крайней мере две парадигмы и, соответственно, два способа[6 - На самом деле их три. Опуская подробности, первые два, о которых в данном случае идет речь, можно условно обозначить как апостериорный и априорный способы, а третий – как конвенциональный, имеющий в своей основе договоренность о том, что в зависимости от способа рассуждения будем понимать под психикой то или иное (см.: Шуман, 2002).] полагания психики в качестве объекта исследования (Миракян, 1999, 2004; Панов, 1998, 2001, 2003; Принципы порождающего процесса восприятия, 1992). В основе господствующего до сих пор способа лежит картезианская логика, согласно которой психика в качестве объекта исследования эксплицируется в апостериорной форме, то есть как эмпирическая фиксация некоего психического явления в ставшей своей форме – в виде продукта состоявшегося, свершившегося психического процесса. Именно этот способ выражен в знаменитом кредо Декарта: «мыслю – следовательно, существую» (сначала частный продукт психического процесса в ставшей форме – «мыслю», а затем вывод о более широкой реальности бытия – «существую»). Другой способ своими корнями восходит к аристотелевской логике, согласно которой психика существует в форме «бытия в возможности» и «бытия в действительности». Нетрудно понять, что психика в форме «бытия в действительности» – это и есть та форма психической реальности, которая фиксируется в нашем опыте и посредством опыта, то есть имеет картезианскую апостериорную логику полагания психики в качестве объекта исследования. Если же следовать аристотелевской логике, то психика существует не только в актуальной (проявленной) форме апостериорно эксплицированных психологических функций и свойств человека и не только в превращенной, опредмеченной (в свойствах окружающей среды) форме своего актуального и потому апостериорного существования, но и в априорной форме – форме «бытия в возможности».
Согласно третьей предпосылке психика обретает форму актуального существования, то есть переходит из «бытия в возможности» в «бытие в действительности», в процессе и посредством взаимодействия человека с окружающей средой. Иными словами, психика в этом случае предстает как становящееся качество (свойство) системы «человек – окружающая среда», которое (поскольку оно системно) не сводится к актуальным свойствам ни «человека», ни «окружающей среды» как компонентов указанной системы, но обусловливается ими. Это означает, что становление психической реальности как качества этой системы происходит в функциональном диапазоне, пределы которого задаются актуальными свойствами ее компонентов, то есть человека и окружающей среды. Так, например, функциональный диапазон константности восприятия, восприятия движения и стабильности объектов и тому подобного задается свойствами зрительной системы человека, естественно сформировавшимися в его фило – и онтогенезе во взаимодействии с окружающей природной средой (Миракян, 1990; Миракян, Панов, 1995; Панов, 1998). В качестве других примеров, подтверждающих возможность такой логики рассуждений, приведем порождение и развитие высших психических функций и сознания человека посредством присвоения (интериоризации) индивидом культурно-исторических способов человеческой деятельности в социальной ситуации развития и посредством совместно-распределенной деятельности (Выготский, 1991; Давыдов 1996; Рубцов, 1996 и др.), в ситуации «встречи» и события (Слободчиков, 2001), а также изменение психологических свойств и качеств личности в рефлексивных ситуациях межличностного взаимодействия, создаваемых при групповых (активных) методах обучения, в психотренинговой практике и тому подобных ситуациях коммуникативного взаимодействия. В этом случае психика в качестве объекта исследования и практики предстает в виде продукта становления системы «человек – окружающая среда» как единого субъекта порождения актуальной формы проявления психической реальности.
В последней фразе сформулирована четвертая предпосылка, согласно которой необходимым условием обретения психикой актуальной формы существования («бытия в действительности») является субстанциональность системы «человек – окружающая среда», выражающаяся в ее способности быть онтологическим субъектом своего становления и проявляющаяся в том, что каждый компонент этой системы становится условием для развития другого и одновременно результатом этого развития.
Это возможно в том случае, если в качестве системообразующего принципа, объединяющего «человека» и «окружающую его среду» в единую становящуюся систему «человек – окружающая среда» выступает принцип анизотропного формопорождения, в котором объединены принцип образования анизотропных отношений и принцип формопорождения (самопорождения-самосохранения-саморазрушения форм бытия), обусловливающие, в частности, трансцендентальный подход к психологии восприятия и к изучению психики как особой формы бытия (Миракян, 1996, 1999, 2004; Панов, 1998; Принципы порождающего процесса восприятия), что является пятой предпосылкой наших рассуждений. Необходимым условием реализации принципов анизотропности и формопорождения во взаимодействии двух и более форм бытия является их единость (по Миракяну), содержащая их взаимное структурно-функциональное различие. В качестве иллюстративного примера анизотропности, порождающей новую форму физического бытия, можно привести возникновение искры (или молнии), порождаемое различием потенциалов в едином электрическом поле. Примером анизотропности как «единости, содержащей в себе различие», порождающей психическую реальность, может служить структурная симметрия строения и одновременно функциональная асимметрия работы парных органов чувств у человека и других биологических видов живых существ. Но чтобы эта анизотропность могла реализовать себя как процесс порождения психической реальности в виде, например, пространственных ощущений, она должна принимать воздействие со стороны окружающей среды, причем это воздействие в свою очередь должно находиться в анизотропном соотношении с состоянием рецепторного поля, принимающего это воздействие.
Из этого проистекает вывод: эксплицировать психику в качестве предмета исследования и, соответственно, изучать ее в форме непосредственно данной психической реальности (образа, процесса, состояния и т. д.) невозможно, так как мы все время будем возобновлять картезианскую, вещную логику «продуктного» способа определения психики в качестве объекта и предмета исследования. Но мы можем сделать объектом исследования условия, необходимые и обеспечивающие возможность порождения действительной формы существования психики в виде той или иной психической реальности. Дело, как говорится, «за малым»: понять, на каких исходных основаниях и каким образом должна строиться логика исследования, предметом которого являются не сама «психическая реальность», а «условия, обеспечивающие возможность ее порождения в непосредственном психическом процессе (акте)». Как показывают ранее проведенные исследования А. И. Миракяна (1999, 2004), эти основания должны иметь трансцендентальный характер по отношению психической реальности, подлежащей исследованию. В качестве одного из таких оснований он предлагает рассматривать принцип анизотропности (образования анизотропного отношения). Наши исследования показывают, что необходимым условием для этого должно быть онтологическое определение психики – как природной формы бытия, обретающей актуальную (действительную) форму своего существования в процессе становления (формопорождения) системы «субъект психической реальности (например, человек) – окружающая среда», которая тем самым становится онтологическим субъектом формопорождения психической реальности как формы бытия и как предмета исследования психики.
Литература
2-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 12–14 апреля 2000 г.): тезисы. – М.: Психол. ин-т РАО – Экопсицентр РОСС, 2000.
2-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 12–14 апреля 2000 г.): материалы / под ред. В. И. Панова. М.; Самара: Изд-во МГППИ, 2001.
3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15–17 сентября 2003 г.): тезисы. М: Психол. ин-т РАО, 2003.
А. И. Миракян и современная психология восприятия: сб. материалов науч. конф. (30 ноября – 1 декабря 2010 г.) / под общ. ред. Н. Л. Мориной, В. И. Панова, Г. В. Шуковой. – М.: УРАО «Психологический институт»; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.
Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия / В. А. Барабанщиков. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.
Гостев А. А. Образная сфера человека в познании и переживании духовных смыслов / А. А. Гостев. – М.: Институт психологии РАН, 2001.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М., 1996.
Дворецкая М. Я. Развитие и становление психологического учения о человеке восточных христиан Средневековья: дис… д-ра психол. наук / М. Я. Дворецкая. – М.; СПб., 2006.
Ланге Н. Н. Закон перцепции / Н. Н. Ланге. – Одесса, 1894.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 1972.
Ломав Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984.
Миракян A. M. Психология пространственного восприятия / А. И. Миракян. – Ереван: Айастан, 1990.
Миракян A. M. Контуры трансцендентальной психологии. Кн. 1. / А. И. Миракян. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999.
Миракян A. M. Контуры трансцендентальной психологии. Кн. 2. / А. И. Миракян. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2004.
Миракян A. M. Восприятие скорости движения в процессе отражения формы объекта / А. И. Миракян, В. И. Панов // Вопросы психологии. – 1985. – № 1. – С. 148–154.
Михайлов Ф. Т. Порождающий процесс восприятия / Ф. Т. Михайлов; под ред. А. И. Миракяна // Вопросы психологии. – 1993. – № 11. – С. 181–183.
Ошанин Д. А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии / Д. А. Ошанин // Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение. – М.: Наука, 1977. – С. 134–149.
Панов В. И. Непосредственно-чувственный уровень восприятия движения и стабильности объектов / В. И. Панов // Вопросы психологии. – 1998. – № 2. – С. 82–107.
Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В. И. Панов. – М.: Наука, 2004.
Панов В. И. Введение в экологическую психологию: учеб. пособие / В. И. Панов. – 2-е изд. М.: Школьные технологии, 2006.
Петровский В. А. Индивидуальность и саморегуляция: метаимпликативная модель / В. А. Петровский // Рефлексивные процессы и управление. – № 1. – Т. 7. – С. 58–88.
Принципы порождающего процесса восприятия / под ред. А. И. Миракяна. – М., 1992.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., 1946.
Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии / В. В. Рубцов. – М.; Воронеж, 1996.
Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд / Е. А. Сергиенко. – М.: Институт психологии РАН, 2006.
Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков // 2-я Российская конференция по экологической психологии: тезисы (Москва 12–14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 172–176.
Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т. А. Флоренская. – М.: Владос, 2001.
Шукова Г. В. Зрительное восприятие пространственной протяженности: автореф. дис. … канд. психол. наук / Г. В. Шукова. – М., 2000.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. Пособие / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 1996.
Шадриков В. Д. Духовные способности / В. Д. Шадриков. – М., 1998.
Раздел 1. Парадигмалыный анализ проблем восприятия и становления субъекта предметного действия
Глава 1. Общность методологических проблем психологии восприятия и физики движения и времени[7 - Панов В. И. Вступительная статья. Что общего между психологией и физикой? // Нагдян P. M. Очерки метафизической психологии. Ереван: Наири, 2013. С. 10–33. – Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 11-06-00735а).]
Вышедшая в 2013 г. книга P. M. Нагдяна написана на стыке психологии и философии физики. Она посвящена анализу старого вопроса об истинности наших знаний, о психологических возможностях и ограничениях их использования в качестве адекватного средства познания внешнего (физического) и внутреннего (психического) мира человека. Я не буду пересказывать и анализировать ее содержание – лучше ее вдумчиво прочитать, – а остановлюсь на тех причинах, которые, на мой взгляд, делают эту книгу актуальной и интересной для психологов, физиков и философов, склонных к рефлексии того, что они исследуют, как они исследуют и в какой мере познавательные возможности нашего мышления позволяют нам приблизиться к пониманию физической природы вещей и психической природы самого человека как познающего субъекта. И в этом контексте возникает вопрос: что же такого общего есть между психологией восприятия и физикой движения и времени, которое заставляет психологов «вторгаться» на территорию физических исследований природы вещей?
Соотношение психологии и физики как научных дисциплин носит исторически давний и в определенном смысле парадоксальный характер.
С одной стороны, начиная с эпохи Нового времени становление психологии как самостоятельной науки происходило и продолжает происходить под мощным влиянием физики как классического образца научного исследования: от научной логики исследовательского мышления до критериев достоверности экспериментальных результатов. В качестве иллюстрации приведу только два примера. Первый – это парадигмальный переход от классической психологии восприятия, построенной в контексте «атомарно»-ассоциативной логики классической (механистической) физики (Вундт, 1912; Сеченов, 1947; Титченер, 1914 и др.), к гештальтпсихологии восприятия, которая построена в контексте «полевых» динамических взаимодействий, привнесенных в психологию из теории относительности и квантовой механики (Wertheimer, 1925; Koffka, 1935 и др.). Второй пример мы наблюдаем сейчас, когда физика, точнее сказать – философия физики, на современном этапе ее развития переживает парадигмальное осмысление своих методологических позиций в направлении «классическая физика – неклассическая физика – постнеклассическая физика». И вслед за этим, как отражение рефлексивного анализа парадигмального развития классической и современной физики, появляется целый ряд методологических работ по психологии, анализирующих развитие психологии в том же направлении: классическая, неклассическая и постнеклассическая парадигмы в психологических исследованиях.
С другой стороны, такие базовые для физики понятия и категории, как пространство, время, движение, скорость, взаимодействие и т. п., до сих пор относятся к числу психологических проблем, пока не имеющих общепринятого научно-психологического решения. Несмотря на тысячи исследований по психологии восприятия и две тысячи лет их истории, проблема психических механизмов, обеспечивающих порождение пространства, времени, движения и тому подобного в виде ощущений, образов, представлений, понятий, продолжает решаться на уровне феноменов восприятия и разного рода эмпирических данных, представляющих результативный, «продуктный» уровень (срез) психических актов (Панов, 2004). Причиной этого является то, что в качестве исходных предпосылок используются, как правило, эмпирические данные о результатах (продуктах) свершившихся актов восприятия и физикальные (привнесенные из физики) представления об указанных свойствах и отношениях. Это было хорошо показано Миракяном и его сотрудниками на проблемах константности восприятия, восприятия формы, движения объектов и стабильности и других пространственных свойствах окружающего мира (Миракян, 1990, 1999, 2004; Миракян и современная психология восприятия, 2010; Миракян, Панов, 1995; Панов, 1998, 2004 и др.).
Так, в наших исследованиях зрительного восприятия движущихся и неподвижных объектов, проведенных под руководством Миракяна, показано, что восприятие скорости изучалось и продолжает изучаться либо исходя из физического ее понимания – как соотношения расстояния, пройденного движущимся объектом за определенный промежуток времени, либо опираясь на уже отраженные в акте непосредственно-чувственного восприятия ощущения пространственного положения движущегося объекта.
Определяющее влияние такого понимания при изучении восприятия движения обнаруживается уже в самих определениях восприятия движения как объекта исследования. В качестве примера приведем только два из них:
«Если два предмета изменяют относительно друг друга свое положение, то нам кажется, что движется тот из них, изображение которого на сетчатке перемещается, или для фиксации которого нам следует сделать следующее за ним движение глаза» (Вундт, 1912, с. 700–701). Как видим, в качестве системы отсчета, причем изначально неподвижной, Вундт использует пространство (рецепторное поле) сетчатки или же окружающее наблюдателя пространство, координатным центром которого является сам наблюдатель.
«Восприятие движения есть результат изменения воспринимаемого положения объектов» (Рок, 1980, с. 239).
Из приведенных определений видно, что под восприятием движения действительно понимается отражение только изменения пространственного положения воспринимаемого объекта относительно некоторой системы координат, что полностью соответствует физикальному, более того – механистическому, пониманию движения.
И действительно, несмотря на разнообразие теоретических представлений о восприятии движения, все они имеют общее исходное логическое основание – физическое представление о движении как пространственном перемещении объекта относительно некоторой системы отсчета, что приводит к абстрагированию от реальных условий протекания процесса восприятия движущегося объекта, в том числе и к абстрагированию этого процесса от происходящего в нем восприятия других сопредставленных свойств движущегося объекта: его формы, величины и т. п. (Панов, 1998).
А что думают по этому поводу физики?
Оказывается, физики сами затрудняются ответить на такие «простые» вопросы, как «Что такое движение, скорость и время?». Для подтверждения приведу краткий анализ исследования восприятия времени и скорости, которое было проведено Ж. Пиаже по просьбе А. Эйнштейна. Очень знаменательна аргументация этой просьбы: «во-первых, в силу того, что в физике связь этих понятий образует порочный круг (скорость определяется временем и пространством, а время измеряется только при помощи скорости), и, во-вторых, в силу того, что в классической механике время является более непосредственным и элементарным понятием, чем скорость, тогда как в теории относительности время зависит от скорости» (Пиаже, 1966, с. 10).
Аргументация знаменательна тем, что она показывает наличие неопределенности исходных понятий, используемых физиками для понимания даже таких «простых» и базовых для физического исследования явлений, как движение, скорость и время, когда одно из них взаимно определяется через другое. Однако если обратиться к психологическим исследованиям движения, скорости и времени, то мы обнаружим аналогичную понятийную неопределенность, когда одни перцептивные феномены объясняются через результаты отражения в непосредственно-чувственном процессе других аналогичных феноменов. Для примера представим логику восприятия «движения» в несколько упрощенном для наглядности виде. Так, классическое объяснение восприятия «движения объекта» строится на том, что объект восприятия изменяет свое «пространственное положение» относительно «пространственного положения» других объектов или самого наблюдателя (его глаза), то есть на основании результата восприятия «пространственного положения». Но чтобы было воспринято «пространственное положение» объекта, должна быть воспринята его «форма». И в то же время восприятие «формы» зависит от того, находится данный объект в движении или он неподвижен, а для этого должно быть воспринято «движение» (или «неподвижность») этого объекта. В результате мы вернулись к тому, с чего начали, – к восприятию «движения»: движется или неподвижен данный объект восприятия. Еще более неопределенным такой способ объяснения становится, если мы за исходные данные берем результат восприятия «пространственного положения» самого наблюдателя (его тела, глаз), потому что в естественных условиях даже в краткие промежутки времени (несколько десятков миллисекунд) глаз успевает совершить несколько видов микро – и даже макродвижений, да еще на фоне собственных движений тела наблюдателя (Барабанщиков, 1990; Белопольский, 2007; Притчард, 1974; Ярбус, 1965 и др.). Если же обратиться к анализу исходных оснований изучения восприятия скорости, то и здесь мы увидим, что в качестве таковых традиционно выступают те же физические представления о движении, пространстве и времени, которые являются исходными и для изучения восприятия движения. Вследствие чего психологическое содержание непосредственно-чувственного процесса восприятия скорости явно или неявно подменяется абстрактно-логическим отношением пространственных характеристик движущегося объекта к временным условиям его восприятия (Миракян, Панов, 1985; Панов, 1998, 2004).
