скачать книгу бесплатно
Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства. Книга 1
Владимир Федорович Тендряков
Художественные и публицистические произведения в 2 книгах #1
Замысел книги «Покушение на школьные миражи» направлен на воссоздание общей картины тех ключевых идей о школе, которые на протяжении своей жизни Владимир Фёдорович Тендряков тщательно формулировал, обдумывал, отстаивал, представлял читателям разных поколений. В книге воссоздаётся целостное высказывание Тендрякова об образовании человека не в контексте литературном, а в тесной связи с теми важнейшими исследованиями, замыслами и опытами, которые составили великую картину отечественных педагогических поисков и открытий второй половины XX века. Читатель увидит, что предлагаемые Тендряковым проекты и эскизы решений в большинстве своём остаются остроактуальными и для российской школы на пороге третьего десятилетия двадцать первого века.
В первую книгу вошли повести «Шестьдесят свечей» и «Весенние перевёртыши», статьи «Ваш сын и наследство Коменского», «Литинститутский коридор», рассказы «Люди или нелюди» и «День седьмой», ряд писем и воспоминаний.
Владимир Тендряков
Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства
Книга 1
В этот двухтомник собраны роман, две повести, четыре статьи, несколько рассказов и писем.
Но всё же перед вами не «сборник произведений на школьную тему», а опыт книги педагогической. Её замысел направлен на воссоздание общей картины тех ключевых идей о школе, которые на протяжении своей жизни Владимир Фёдорович Тендряков тщательно формулировал, обдумывал, отстаивал, представлял читателям разных поколений.
Мы стремились восстановить целостное высказывание Тендрякова об образовании человека не в контексте литературном, а в тесной связи с теми важнейшими исследованиями, замыслами и опытами, которые составили великую картину отечественных педагогических поисков и открытий второй половины XX века.
Читатель увидит, как раскрываются перед ним неизбывные противоречия образования, и обнаружит, что предлагаемые Тендряковым проекты и эскизы решений в большинстве своём остаются остроактуальными и для российской школы на пороге третьего десятилетия двадцать первого века.
Мы надеемся, что сложное, драматичное полотно этой большой книги читатель воспримет не как воспоминание о детях и учителях прошедшего века, а как яркий и свежий повод для рождения новых взглядов на школу будущих десятилетий.
Редколлегия стенгазеты при Подосиновской средней школе. 1939 г. Владимир Тендряков – первый справа
Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства
Мы надеемся, что сложное, драматичное полотно этой большой книги читатель воспримет не как воспоминание о детях и учителях прошедшего века, а как яркий и свежий повод для рождения новых взглядов на школу будущих десятилетий.
Рисунок В. Ф. Тендрякова. 1964 г.
Трудно быть человеком: педагогика достоинства Владимира Тендрякова
Предисловие Александра Асмолова
Библией педагогики достоинства была и остаётся книга гуманиста, педагога, врача и писателя Януша Корчака «Как любить ребёнка». В 1966 году эта книга вдохновила писателя Владимира Тендрякова выступить с полемической статьёй «Ваш сын и наследство Коменского», которая, по сути, стала для меня прообразом манифеста «Педагогика достоинства».
Владимир Тендряков, который называл меня своим младшим братом, настойчиво повторял, что личность теряет своё достоинство, когда начинает жить по формуле конформизма «чего изволите». Многие его книги были посвящены школе и учителям: «За бегущим днем», «Весенние перевёртыши», «Шестьдесят свечей», «Ночь после выпуска». Но с особой остротой Владимир Тендряков ставил вопросы аксиоматики нравственности и достоинства в цикле произведений, которые мы в семье называли «История государства Советского»: «Охота», «Хлеб для собаки», «Параня», «Покушение на миражи» и – трагичная история расчеловечивания – «Люди-нелюди». Он учил меня педагогике достоинства своими произведениями и поступками. И если братья Стругацкие задавали свою аксиоматику нравственности символом «Трудно быть богом», то квинтэссенция школы достоинства Владимира Тендрякова может быть ёмко выражена метафорой: «Трудно быть человеком».
Позже я не раз проигрывал и находил для себя разные проекции этой метафоры в произведениях близких мне по духу мыслителей – Эриха Фромма («Бегство от свободы» и «Иметь или быть»), Виктора Франкла («Человек в поисках смысла»), Альбера Камю («Бунтующий человек») и, конечно, в поразительных гимнах человеческому достоинству Антуана де Сент-Экзюпери, Альберта Швейцера, Дмитрия Лихачёва, Андрея Сахарова, Булата Окуджавы, Александра Галича и Владимира Высоцкого. Возможно, для кого-то этот ряд имён апостолов педагогики достоинства покажется странным, но он отражает моё представление о тех, кто всей своей жизнью утверждал ценность каждого человека как неповторимой личности. Значительно позже горизонты, приоткрытые Владимиром Тендряковым, помогли мне постичь масштаб таких мастеров педагогики достоинства, как историк Михаил Гефтер, композитор Григорий Фрид (автор монооперы «Дневник Анны Франк») и Ролан Быков с его фильмами «Чучело» и «Айболит-66». Повторюсь, метафора «трудно быть человеком» как смысловой ценностный стержень педагогики достоинства зародилась в моём сознании благодаря тесному общению с Владимиром Тендряковым.
Второй кит мировоззренческой философии современного образования – это педагогика сотрудничества, рождение которой состоялось в первую очередь благодаря гражданскому героизму Симона Соловейчика, Владимира Матвеева и Шалвы Амонашвили. Совместно с замечательной плеядой педагогов-новаторов в 1986 году они создали манифест «Педагогика сотрудничества», определивший ценностный поворот от обезличенной педагогики серийного производства «среднего ученика» к педагогике свободной личности.
Иногда этот манифест называют по месту его появления на свет «Переделкинским манифестом», акцентируя внимание на том, что он был создан в посёлке писателей под Москвой на даче Анатолия Рыбакова. Не удержусь от ассоциации и замечу, что диалоги с Владимиром Тендряковым, в которых оттачивался замысел педагогики достоинства, велись в посёлке писателей «Красная Пахра». Именно там произошла встреча с моим будущим учителем, классиком культурно-деятельностной психологии Алексеем Николаевичем Леонтьевым, которая изменила мою судьбу.
Случайно ли то, что культурная атмосфера писательских посёлков привела к кристаллизации идей педагогики достоинства, педагогики сотрудничества и культурно-исторической психологии свободного человека?
Не впадая в мистику, напомню лишь мудрые слова Павла Флоренского: «Культура – это среда, растящая и питающая личность». В Пахре в беседах с Владимиром Тендряковым Алексей Леонтьев страстно говорил о том, что в основе кризиса образования лежит разрушающая человека опасность – опасность обнищания души при обогащении информацией.
Эти слова А. Н. Леонтьева – убийственная этическая диагностика тоталитарной педагогики – формовки и штамповки «сделанных голов». Он писал в своих заметках: «Игровое освоение мира (!). Не убивать детское. Сделанная голова – голова потерянная!»
Мысли А. Н. Леонтьева о рождении личности в потоке деятельности, идеи Л. С. Выготского о социальной ситуации развития как источнике развития личности, положение А. В. Запорожца о содействии как исходной единице становления личности ребёнка в процессе общения со значимыми взрослыми и сверстниками, представления Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова о важности нравственной децентрации ребёнка (т. е. его способности увидеть мир глазами другого человека) в ситуации выбора, о развивающем образовании – вот некоторые знаки «третьей» точки опоры.
Не буду особо оригинальным, когда ещё раз подчеркну, что философия современного образования, как и Земля в древних сказаниях, стоит на трёх китах: педагогике достоинства, педагогике сотрудничества и культурно-исторической психологии личности.
Речь транслируется словами, любовь – смыслами. Педагогика достоинства Владимира Тендрякова противоречива. Она и земна, и небесна; и реалистична, и утопически романтична. Но по своему искрящемуся личностно-смысловому потенциалу – безразмерно человечна. Именно ЧЕЛОВЕЧНА, не только гуманистична. Я бы рискнул назвать её нравственной вакциной против расчеловечивания, против превращения людей – в нелюди, в Нелюдь. Метаморфоза личности в Нелюдь – это путь к абсолютному злу.
Что такое абсолютное зло? – это безальтернативность существования, выжигание в самом зачатке даже тлеющего помысла о возможности выбора. Превратиться в нелюдь – это хуже смерти. Это означает СГИНУТЬ. Именно от этого экзистенциального и антропологического риска предостерегал и предостерегает нас каждым своим действием, каждым поступком, каждым своим произведением непокорный и неутомимый борец за человечное в Человеке, страстный искатель истины, гражданский герой культуры достоинства писатель Владимир Тендряков. И по самому высокому счёту смею предположить, что для Владимира Тендрякова, как для Бориса Пастернака или Эмануила Казакевича, и – вдумайтесь в это сравнение, – Сократа – нравственная тема была всегда сильнее страха перед государством, в том числе и страха за свою собственную судьбу.
Именно поэтому раз за разом, без менторского пафоса Владимир Тендряков повторял, казалось бы, простое правило. О том, что личность теряет своё лицо, когда начинает жить за пределами человеческого достоинства по незамысловатому правилу «У2», встречающемуся во все времена: «У2: Угадать – Угодить». От этого конформистского правила до благостного самооправдания: «Я просто выполнял приказ», – до превращения в работника социальной индустрии расчеловечивания и кражи человеческого достоинства, до трагически безвозвратного испарения человеческого «Я» и мутации в морального монстра, занимающегося обыденным «трудом» в Освенциме и Гулаге, меньше, чем один шаг.
Жизненный путь личности – это история отклонённых и сотканных альтернатив и, повторюсь, на этом пути нет участи более трагичной, чем потеря человечности. Сможет ли стать нравственным оберегом от потери человеческого лица проповедуемая моим учителем Владимиром Тендряковым педагогика достоинства? Ответ на этот вопрос зависит от нравственного выбора каждого из нас.
Я думаю (и даже доподлинно знаю), что Владимир Тендряков не осудил бы меня за то, что для передачи самой сути и кредо педагогики достоинства в финале предисловия к этому изданию его трудов, подготовленному совместно с антропологом и психологом Марией Тендряковой, я приведу мудрые строки его духовного собрата Булата Окуджавы:
Совесть, Благородство и Достоинство —
вот оно, святое наше воинство.
Протяни ему свою ладонь,
за него не страшно и в огонь.
Лик его высок и удивителен.
Посвяти ему свой краткий век.
Может, и не станешь победителем,
но зато умрёшь, как человек.
директор Школы антропологии будущего РАНХиГС,
зав. кафедрой психологии личности МГУ, академик РАО
Александр Асмолов
Дарственная надпись В. Ф. Тендрякова Александру Асмолову
Часть I
Комментарии к I части
«Это не теория, а гипотеза», – так определил Тендряков жанр своей программной статьи об образовании 1965 года. Гипотеза останется в силе и через двадцать лет – мы снова встретимся с её тезисами в итоговой лаконичной статье «Школа и самопознание», опубликованной незадолго до кончины.
В том последнем предперестроечном 1984 году Тендряков прямо называет главным критерием успеха школы способность вывести растущего человека на путь самопознания. Он размышляет об этом в «Учительской газете» таким обыденным тоном, будто говорит о чём-то само собой разумеющемся, а не о том, что вовсе чуждо кругу привычных задач советской школы.
Через год после кончины Владимира Фёдоровича общественный штиль сменится штормом. Неизбежность эпохи пересмотра оснований и порядков советского общества Тендряков предвидел и предрекал. Но насколько он страстно надеялся на эпоху перестройки, настолько же и опасался, что она рискует быть проигранной.
…Если статью «Ваш сын и наследство Коменского» можно считать «программой» Тендрякова, то неотправленное письмо Сахарову – характеристикой «метода».
В письме отчётливо выражен подход Тендрякова к общественным вопросам – в том числе и к школьным. Честность обличения и требовательность, «решительные заявления, опалённые жаждой справедливости» вызывают у него понимание и сочувствие, но не солидарность. Тендряков уверен, что наивное понимание болезни – недейственный способ лечения. Если заманчиво-благородные надежды ведут за собой «упрощённый и наивный подход к общественным проблемам», то им суждено быстро перерождаться в устрашающую противоположность.
Когда мы убеждены, что стоит лишь подменить или подчинить своим мыслям начальство – и жизнь по мановению властной волшебной палочки сама пойдёт налаживаться – то мы на пути к верному поражению.
«Какие проблемы мы решаем, когда претендуем на общественные изменения? – размышляет Тендряков, – прежде всего, проблемы взаимоотношений людей друг с другом». И тогда главными инструментами перемен будут не приказы власти и не призывы моралистов, а осмысление человеческих отношений и закономерностей в них.
«…Не столь важно изобрести и построить сверхумные машины, не столь важно даже получить хлеб насущный, как добиться взаимопонимания человека человеком, соседа соседом, коллектива коллективом, страны страной, нации нацией. Будут люди жить в понимании и уважении друг к другу, будет у них и хлеб, и дерзкие космические завоевания, и наука станет им приносить великую пользу. Не будет этого, будет раздор и вражда, плохо станет жить на земле, даже наука повернётся против человека… Отсюда второе моё пожелание вам: желаю каждому понять товарища и быть поняту. Надеюсь, что в этом ваше поколение преуспеет больше, чем наше», – напишет Тендряков в письме школьникам из посёлка Подосиновец, где когда-то сам учился и был учителем.
Как можно, – восклицает он в письме Сахарову, – в уповании на глобальные общественные перемены обращаться «не к группе взаимосвязанных между собой людей – а к абстрактному, вырванному из своей среды индивидууму!» У Тендрякова словно стояли перед глазами картины будущего взлёта и краха перестройки:
«…Неорганизованное сборище людей не в состоянии наладить производство, признавать единые законы, в том числе и моральные, сильный станет проявлять насилие над слабым, вооружённый над безоружным, разруха и голод охватят страну, понятия нравственности отойдут в область преданий…».
Если же корень общественных проблем – взаимоотношения людей, то наукой об этом оказывается не политика и не социология, а педагогика.
Но вот только сама педагогика у Тендрякова разговаривает прежде всего на языке этики.
…Если пересмотреть послевоенные и «оттепельные» фильмы о школе (тех лет, когда писались роман «За бегущим днём» и статья «Ваш сын и наследство Коменского»), мы увидим там учителей прекрасных или дурных, оказавшихся на своём месте или на чужом. Пожалуй, основной «дидактический» вывод даже из самых лучших фильмов эпохи: хорошо бы заменить в школе «неадекватных» педагогов на «правильных» – тогда и жизнь в школах станет бесконечно прекрасной.
Но Тендряков мало верит в замену «дурных» на «хороших». У него каждый человек – разный. С чертами и достойными, и сомнительными; с жизненными правилами, которые вызывают и уважение, и сомнение; и вольный, и невольный в своих решениях и поступках.
«Шестьдесят свечей» – книга о трагических противоречиях в торжественно-благополучной учительской биографии и в обычаях школы, «устроенной по всем правилам».
Николай Степанович Ечевин, образцовый учитель, гордость города, страница за страницей, шаг за шагом, оказывается почти разгромленным перед судом собственной совести.
Но Тендряков не разоблачениями увлечён; за образцовым учителем не скрывается тайный изувер, за порядками школы – особых жестокостей. Николай Ечевин – не злой, а сложный человек, и если чем-то он и выделяется особо – то как образец человека, которого всецело формировали время и обстоятельства.
Лишь после шестидесяти он вдруг сталкивается с необходимостью понять повороты своей судьбы, контексты профессии, последствия поступков.
Николай Степанович мучительно размышляет и лишь с трудом, гадательно, полуслучайно может разобраться, когда его действия и усилия ломали судьбу человека, а когда выправляли её.
Школьная биография вдруг предстаёт перед учителем в том свете самопознания, которого ему так долго удавалось избегать. Именно в том свете, который – по Тендрякову – должен освещать путь каждого юного человека во взрослую жизнь, становиться сутью школьного дела.
Андрей Русаков
Фрагмент иллюстрации В. Ф. Тендрякова к роману «Свидание с Нефертити»
Ваш сын и наследство Коменского
К дискуссии о проблемах среднего образования
Не думаю, что будет открытием, если сообщу, что ваш подрастающий сын ведёт стихийную борьбу со школой. Жалобы на это слышатся со всех сторон.
На моих глазах растёт паренёк с традиционно кудлатой шевелюрой, с комплексом самолюбивых надежд – скорей выскочить из зелёного возраста, показать себя миру в делах и подвигах. Он учится в девятом классе.
У него каждый день шесть-семь уроков, два раза в неделю школа даёт ещё восьмой час, какие-то консультации плюс домашние задания – пять часов, итого, рабочий день моего знакомого – десять-двенадцать часов в сутки, тогда как его папа отрабатывает свои семь часов.
Однако мой девятиклассник хочет заниматься спортом, не считает нужным читать лишь книги, предписанные школьной программой, его интересуют и научная фантастика, и приключения, и Брем, и Сетон-Томпсон, и «Охотники за микробами»… Кроме того, он мечтает заниматься в биологическом кружке. Его желания никто не осуждает, напротив, они удостаиваются похвалы – занимайся, читай, расширяй свой кругозор! И он поступает в секцию вольной борьбы, записывается в кружок биологов, проводит часы за книгой о гигантских кальмарах, которые никак не вмещаются в школьную программу…
А это не что иное, как выпад против школы, и школа на выпад отвечает выпадом: по алгебре, по геометрии появляются «двойки», нависает угроза остаться на второй учебный год, от учителей – попрёки и проработки, в семье – трагедия. И вольная борьба заброшена, и кружок биологии забыт, и книги о неведомых зверях и заманчивых путешествиях вновь отменены учебником алгебры… Но проходит время, утихают страсти, и деятельная натура требует увлечений, выпад против школы повторяется. На выпад школа отвечает выпадом. Идёт борьба…
Время школьника и проблемы общества
Как-то я спросил одного педагога:
– Почему у нашего ученика такая перегрузка?
– Потому, что он живёт в двадцатом веке, – ответил педагог.
– Как так?
– Очень просто. Когда-то Коменский говорил, что человек должен «знать, уметь называть и понимать всё, что имеет в себе целый мир». Но Коменский жил триста лет тому назад, и его мир по сравнению с нашим был куда скромнее по масштабам.
И на самом деле, во времена Коменского не надо было изучать химию и биологию по той простой причине, что их не существовало, физика была в младенческом состоянии, бином Ньютона, который сейчас известен любому старшекласснику, тогда был высшим достижением, уделом немногих; история, литература, искусство – что ни возьми, всё выглядело неизмеримо скромнее. За триста лет духовный мир человечества вырос до необъятных размеров, а сама человеческая жизнь осталась прежней, по-прежнему в сутках – двадцать четыре часа, ценность времени возросла, его не хватает.
Не будем останавливаться на том, что стало притчей во языцех – мол, в наших школах не всегда по-хозяйски распоряжаются остродефицитным временем, пускают его по ветру. Неуклюжие учебные программы, предлагающие для изучения необязательный, а подчас совсем ненужный материал. Недостаточная насыщенность уроков… Я, например, весьма грубо и приблизительно подсчитал, что мой знакомый девятиклассник проприсутствовал на опросах своих товарищей более трёхсот часов, то есть около сорока трёх семичасовых рабочих дней, полтора рабочих месяца. Как бы меня ни уверяли, что это время не потерянное, что мой знакомый, слушая своих товарищей, закрепляет, усваивает пройденный материал, я не могу согласиться – слишком пассивен такой метод усвоения, его, так сказать, коэффициент полезного действия равен нулю.
Потери самой большой – не восстановимой ценности – времени – существуют, это признано, об этом говорят. Но мне бы хотелось проследить, когда неудачное использование времени школьника перерастает в угрожающую общественную опасность.
Начнём с того, что время времени – рознь.
Час жизни Гоголя и час жизни человека типа миргородского обывателя Ивана Ивановича не равноценны. Гоголь за этот час мог написать полстраницы, пусть даже одну вдохновенную строчку, которая наряду с другими войдёт на века в сокровищницу мировой культуры, тогда как Иван Иванович за свой час в лучшем случае съедал дыню, записав для памяти на бумажке время этого «исторического» события. Для общества особую ценность представляет время, принадлежащее наиболее способным людям.
А на уроке в нашей школе происходит систематическое обкрадывание именно наиболее способных.
Педагог приступает к изложению нового материала. Перед ним сидят тридцать-сорок учеников, все они не однородны по способностям. Задача учителя – добиться, чтобы материал усвоили все. Он не может ориентироваться на самых способных, которые «схватывают на лету»; остальные не поймут, не усвоят, не будут знать. Учитель не ориентируется и на самых неспособных, потому что опять же весь остальной класс, уже усвоивший всё, станет непродуктивно тратить время, обучение пойдёт черепашьим шагом, школьные программы придётся растянуть на десятилетия. Учитель держит курс на среднего ученика. А наиболее способные, талантливые вынуждены подстраиваться под «середнячка», они не имеют возможности быстрей усваивать материал, их развитие тормозится.
Я учился в десятилетке с некоей Лидией Шагаровой, которая блестяще окончила физико-математический факультет Томского университета, сразу же после этого стала преподавателем в том же университете, получила учёную степень кандидата, сейчас, по всей вероятности, уже доктор. Я же в математике был тугодум, если и добивался «пятёрок», то только мозолями на заднем месте, теперь давно все математические премудрости начисто забыл, не решу уравнение с одним неизвестным. Но вот парадокс – по окончании десятилетки знания по математике как у Шагаровой, так и у меня были почти одинаковы. Я ведь тоже знал программу, получил на экзамене «пятёрки». Почему она, неизмеримо меня способнее, знала столько же? Да потому, что учитель и школьная программа ориентировались на меня, быть может, даже на более «тугих» в математике, и мы, «середнячки», тормозили Шагарову, отнимали у неё время.
Школа, сама того не желая, благосклонна к посредственности и обижает способных.
Школа не отдаёт предпочтения какому-то одному предмету. Она твёрдо стоит на том, что ученик в равной степени должен знать всё: характеристику хордовых, крестьянские возмущения времён царя Алексея Михайловича, творчество Маяковского, вычисление объёма усечённой пирамиды… В равной степени всё!
На свете не может быть двух совершенно одинаковых по духовному складу людей – истина, не блистающая новизной. Если в классе сидит тридцать-сорок человек, то все они отличаются друг от друга уже по своей природе. Я, например, не способен к математике, мой ум теряется, когда отрывается от зримых вещей. Недостаток? Может быть, но врождённый. Презирать меня за это так же несправедливо, как и презирать за то, что я не родился с физическими задатками Юрия Власова. Итак, математика для меня чужда, трудна, плохо поддаётся усвоению. А, скажем, историю люблю, знания по ней даются без напряжения, легко, победно. Но знай всё в равной степени, одинаково – таков закон школы. Трудна геометрия – уделяй ей больше сил и времени. Больше времени – нелюбимому предмету, меньше – любимому. Знай всё, раскрывай секреты усечённой пирамиды без души, без любви, голой усидчивостью.
Больше времени – нелюбимому, меньше – любимому. Убивается в зародыше увлечение. И тут-то проблема времени перерастает в проблему творческого становления человека.
Нельзя стать творческой личностью, не пережив увлечения. Только увлечение, которое перерастает в страсть на всю жизнь, страсть, подчиняющую все другие желания и все силы, делает человека целенаправленным, толкает на поиски, заставляет творить. Разумеется, не каждое увлечение перерастает в творчество, но творчества без увлечения не бывает. А школа упрямо заставляет: знай всё в одинаковой мере, преодолевай свои пристрастия и интересы. Не потому ли выходят из школы люди без определённых желаний, без определённой цели, не зная, куда приложить свои силы и знания? Они бросаются на первую попавшуюся профессию, поступают в первый подвернувшийся институт (в тот, куда легче попасть), тянут лямку нелюбимого дела, живут без страсти, без интересов, бесцветно, серо.
Труженик, работающий без интереса, без души, ради рублишка – плохой работник. А если такие работники – массовое явление, то результат – общее снижение производительности труда, экономическое отставание в стране. Если рабочий без любви и заботы относится к своему станку, крестьянин – к земле, руководитель – к людям, то нечего и говорить о нормальном развитии общества, охваченном бездушием и казёнщиной.
И ещё немаловажная опасность. Государство стремится к тому, чтобы сократить рабочий день, предоставить личности больше свободного времени. Свободное время – а что с ним делать человеку, у которого с детства убиты увлечения, который не знает, чего хочет, что ему интересно? Хорошо, если рука потянется к развлекательной книжонке, хуже – забивание «козла» во дворе, ещё хуже – пьянство и дебоши. Не исключено, что такие люди могут пополнить ряды преступных элементов. Коммунизм предусматривает наличие значительного свободного времени у человека, но если человек не сможет с рассудком пользоваться им, нельзя мечтать о коммунизме.
Люди с неразвившимися в детстве духовными интересами – социально опасное явление. Вывод, выходящий за рамки школьного воспитания, но вспомним, что мы начинали с того, что школа неразумно распоряжается временем. Проблема школьного времени – общественная проблема!
«Нельзя объять необъятное»
Можно подумать – вся беда в том, что в школах, мол, работают бездарные учителя, а в министерствах просвещения сидят бездарные руководители. Наверно, и в школах, и над школами есть бездарные, как есть и талантливые.
Причины не в бездарности работников школьного воспитания. Причина в структуре, в самом устройстве, которое заставляет школьных работников действовать по-своему. Наша школьная система, мягко выражаясь, не совершенна.
Мы сказали «наша», но это не совсем так. Во всех школах мира – порой с частичными отклонениями и неординарными нововведениями – обучают сейчас по так называемой классно-урочной системе, которую впервые предложил великий педагог, мыслитель и гуманист Ян Амос Коменский, тот самый, который гордо заявил: человек должен «знать, уметь называть и понимать всё, что имеет в себе целый мир».
До Коменского не было распределения на классы, не было определённых программ, предусмотренных для каждого года, месяца, дня, даже часа. Прежде наставник собирал вокруг себя всех учеников скопом, не подразделяя их ни по возрасту, ни по багажу знаний, учил как бог на душу положит, не брезгуя при этом действовать и розгами. Школа с её берёзовой кашей была местом мучений. Гуманный и организованный метод Коменского был великим шагом вперёд. Недаром же Коменского долгое время называли «отцом новой педагогики». Мы и сейчас готовы назвать его «отцом», только смущает, что его педагогика для нас не очень нова, ей отроду триста лет! «Знать… всё, что имеет в себе целый мир». Мы сейчас на этот девиз можем только развести руками и ответить словами Козьмы Пруткова: «Нельзя объять необъятное».
Знать всё в наш век просто нельзя, и школа не пытается справиться с этой фантастической задачей, но, тем не менее, – вот парадокс – придерживается принципа: знай всё в одинаковой мере, не считаясь с интересами, увлечениями ученика. Отсюда противоречия между обучением и творческим развитием.
