Рамиля Арифулина.

Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры



скачать книгу бесплатно

Комментарий педагога: в процессе диалога студенты сотрудничают друг с другом и при этом соревнуются в том, кто раньше и четче определит пути разрешения ДУС. Таким образом, в этом фрагменте проявляется целевая мотивация (проявление креативности мышления в поиске решения) и мотивация соревновательности, имманентно присущая спортсменам.

По ходу решения диалог подчиняется законам организации мышления, и каждый аналитический шаг одного собеседника может быть синтезирован также и вторым, и в результате этого синтеза включается ими обоими в синтетическую деятельность.

С.Ш.: «Ты понял!? Значит, здесь противоречие потребностей, мотивов и целей ученика и учителя. Помнишь, мы изучали?»

М.И.: «А еще столкновение их авторитетов в классе».

С.Ш.: «Слушай! Давай накидаем примерные способы решения, раз причина понятна?»

М.И.: «Давай. Значит так, для учителя существуют такие выходы из данной ситуации: настоять на своем решении; принять решение учащихся и не проводить учебное задание, а выполнить его потом, в зале, когда все вернутся в школу».

С.Ш.: «Есть еще и компромиссное решение, когда учитель делает уступку ученикам в обмен на качественное и быстрое выполнение учебного задания».

Комментарий студента в группе: студенты определили круг разрешения данной ситуации исходя из противоречия, которое лежит в основе ее вероятных причин. Для этого они использовали знания изученных психолого-педагогических дисциплин.

На мой взгляд, они обрисовали не все решения. Они не учли всех условий ситуации. В двухдневном походе можно успеть все – и позаниматься альпинизмом, и песни у костра попеть, поэтому такое решение оптимально.

Комментарий педагога: в этом фрагменте темп мыслительной деятельности студентов возрастает. Происходит актуализация их предметных знаний на полипредметном и полипозиционном материале ДУС. Активность каждого партнера направлена и на познаваемую ситуацию, и на партнера, и на себя. Они побуждают друг друга к действию («Слушай!», «Давай»), к высказыванию своих идей. Активизирующему воздействию диалога поддался даже студент-комментатор, в чьи обязанности входит оценка хода обсуждения и вклада собеседников в поиск решения проблемы. В процессе внутреннего диалога он «обсудил» условие и требование задачи, сравнил свои выводы с выводами собеседников и предложил взвешенное решение, хотя по условиям технологии ДУС студенты в учебном диалоге фактически не слышат этого решения.

На этом этапе происходит согласование мыслительных процессов собеседников, которое выражается в частичном повторении слов собеседника. Восклицание «Ты понял?!» выражает самооценку студентом своих резервов и общего самочувствия в ситуации задачи. Также в этом фрагменте состоялась переформулировка условий-требований задания, формирование окончательного замысла-проекта решения.

С.Ш.: «Допустим, это компромисс. Тогда острота конфликта снижается и учителю легче сохранить свой авторитет, однако есть опасность прослыть среди старшеклассников слабовольным и управляемым».

М.И.: «Ты имеешь в виду, что учителю надо учесть мнение ребят и сохранить добрые взаимоотношения с ними? Лучше открыто настаивать на своем первоначальном плане».

С.Ш.: «Нет, что ты?! Соперничество настроит учеников против педагога».

М.И.: «Но и приспособление с избеганием тоже невозможно, так как учитель может потерять свой авторитет».

С.Ш.: «Тогда остается только сотрудничество, но каким образом его организовать?!»

М.И.: «А я говорю, сотрудничество возможно! Мы же с тобой забыли, что поход-то двухдневный! Тогда, например, учитель может провести занятие, а вечером у костра устроить вечер песни, причем победитель учебных соревнований имеет право заказать барду песню первым».

С.Ш.: «Точно, или разделиться на команды и устроить два вида соревнований – сначала по альпинизму, а потом кто кого «перепоет»…»

М.И.: «Или даже еще устроить туристическую эстафету с элементами альпинизма перед вечерним костром…»

Комментарий студента в группе: в этой части диалога происходит конфликт мнений.

Собеседники приводят аргументы и в конце приходят к единому мнению. После того как стратегия найдена, ребята начинают подбирать методы и средства реализации выработанного решения.

Они приводят способы развития этой ситуации, обсуждают их, в некоторых моментах диалога они понимают друг друга буквально с полуслова. Ярко и эмоционально переживают свои педагогические находки. Они устраняют не только то противоречие, которое стало основой возникновения данной ситуации, но и те противоречия, которые возникли между ними в ходе обсуждения.

При решении диалоговой учебной ситуации было определено, что наилучшим вариантом является стратегия убеждения учеников и открытая аргументация учителем своей точки зрения, тем более что поход двухдневный и можно успеть все. Наилучшие методы в данной ситуации в применении к данной возрастной группе – это беседа, убеждение, проблемные вопросы, самооценка.

Для того чтобы решить эту ситуацию, мне и другим студентам необходимы знания по возрастной психологии юношества, по конфликтологии, по психологии и педагогике физической культуры, по теории и методике туристической деятельности, по теории обучения и теории воспитания. Нам пока еще не хватает опыта педагогической деятельности.

Комментарий педагога: в данном фрагменте студенты «примеряют» стратегии решения данной задачи к себе. Возникает узловой момент в поиске решения, он характеризуется озарением (инсайтом), когда в условии задачи вдруг отыскивается ключевой момент, позволяющий кардинально изменить отношение к ситуации. Все предыдущее обсуждение подготовило студентов к тому, чтобы найти этот момент, после чего идет быстрое продвижение к цели и активизация поиска средств и методов реализации найденной стратегии.

Студентами проводится развернутый анализ причин и следствий, выявляется причинно-следственная структура педагогического процесса как целостности. Диалог характеризуется высоким процентом фиксаций, вопросов, оценок и самооценок, что свидетельствует о контрольно-оценочной и проективной функциях мышления. Выявляется личностная позиция в самооценке выдвинутой гипотезы. И, как итог, проводится развернутое обоснование необходимости полипредметного знания. При этом в обеих формах диалога субъект имеет различные точки зрения, наличие и необходимость аргументированного выбора из которых активизируют мыслительный процесс.

Смена лидера в диалоговой ситуации также свидетельствует о том, какова стадия этого процесса у каждого студента в данный момент – зарождение идеи, обсуждение идеи, конфликт идей или принятие внутреннего решения. Пальму первенства студенты обычно принимают либо в случае обсуждения идеи, либо на стадии формулирования окончательного решения.

Функции внутреннего диалога:

– регулирующая: изменение замысла, программа решения задачи, методическое оформление решения, рефлексия собственной мыслительной деятельности, коррекция точки зрения своей и собеседника;

– когнитивная: актуализация точек зрения, создание условий и предпосылок для анализа и синтеза, обобщение высказанных позиций, переформулирование условий и требований задачи «для себя».

Компоненты внутреннего диалога: личностный (субъект говорит о себе), операционный (субъект говорит о своих идеях и действиях), предметный (речь идет о том, на что направлена активность). При этом один собеседник проникает, включается в мышление другого, активизируется этим мышлением.

Это не просто обмен информацией, это создание новой информации, истинное педагогическое моделирование в метапредметном поле деятельности. При отработке гипотез студенты отсеивают крайние суждения, сужают зону поиска решения, направленно организуют и анализируют «зону наивысшей вероятности». В зоне рефлексивного диалога они корректируют не только высказывания собеседника и свои собственные, но и изменяют, трансформируют, исправляют свои невысказанные идеи и мнения.

Шаг 4. Самостоятельное моделирование дидактических задач студентами на материале своего вида спорта для решения их в других группах студентов.

Примеры педагогических ситуаций, смоделированных в качестве дидактических задач студентами, занимающимися единоборствами:

С.Ш.: «Во время тренировки с группой начального обучения тренер замечает, что один из воспитанников пренебрегает выполнением ОРУ. Саша М. (9 лет) все больше делает передышек, если и выполняет упражнение, то в неполную силу. На вопрос тренера, что с ним, отвечает: «Надоело заниматься!» Как в такой ситуации ведет себя тренер? В чем причина такого поведения мальчика, если следов усталости у него не наблюдается?»

М.И.: «На тренировке Дима С. (12 лет) был очень возбужден, переговаривался с тренером, выполняя работу с «лапой», был очень агрессивен, с другими ребятами вел себя несдержанно. В результате во время спарринга сильно ударил противника ногой в живот. Тренер удалил Диму с тренировки, взяв с него обещание впредь в таком состоянии в зал не приходить. Каковы должны быть дальнейшие действия тренера в отношении Димы? Каковы причины такого агрессивного поведения подростка?»

Данная ситуация была успешно разрешена студентами за 25 минут.

Приведенные ребятами ситуации из практики по своему виду спорта не повторяют в полной мере структуры ДУС, предложенной педагогом. Эти ситуации различаются как по возрастной группе учащихся, в которых они возникли, так и по педагогическим условиям возникновения. Также ситуации, предложенные студентами, отличаются по причинно-следственным связям и даже по структуре требований задачи. Эти ДУС для работы других студентов выбираются партнерами по диалогу по принципу индивидуальных предпочтений – как наиболее сложные и интересные, на их взгляд, с ориентацией также на то, что эти ситуации сложно, но интересно разбирать их однокурсникам или студентам более младшего курса.

Таким образом, ДУС – это не только форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в учебной аудитории и вне ее, но и средство обучения педагогическому общению и сотрудничеству при решении профессионально-педагогических задач. В предложенной технологии организации коллективной самостоятельной учебной деятельности студентов помощь, подсказка, неприемлемая во многих традиционных видах учебной деятельности, является непременным условием педагогического творчества.

В совместной деятельности осуществляется групповое целеобразование и целереализация, корректируется и развивается образовательная среда факультета. Происходит процесс распределения обязанностей в малой группе, объединение индивидуальных действий в общую деятельность, осуществляются групповые процессы согласования, управления деятельностью, выработка и применение критериев оценки совместной и индивидуальных форм деятельности. Все эти умения лежат в основе общих и профессиональных компетенций будущего педагога, поэтому нельзя недооценивать потенциал диалоговых форм организации самостоятельной учебной деятельности, тем более что в данном случае снимается главное возражение педагогов вуза о том, что в результатах коллективной работы трудно вычислить и оценить вклад каждого студента в общий успех.

Анализируя протоколы ДУС, педагог оценивает не результаты освоения отдельных учебных элементов, «катехизисных» знаний, но и динамику формирования компетенций, как общих (ОК), так и профессиональных (ПК), согласно ФГОС 3+ для педагогического направления физкультурных профилей. Подобный анализ дает ценнейший материал для изучения мыслительных действий студентов в условиях диалога.

Метод многофакторного анализа позволил выявить ряд профессионально значимых качеств, которые формируются при применении ДУС. К ним относятся: направленность деятельности, проектное мышление, технологичность знаний, эмоциональный контакт, выбор и смыслообразование действий.

2.3. Тренинг-кейсы для организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры

Данная методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Тренинг-кейсы предлагаются студентам при организации их самостоятельной работы, при подготовке к производственной педагогической практике, а также при подготовке к аттестации в целях иллюстрирования теоретических знаний.

Инструкция для студентов: перед вами ряд кейс-ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо написать ваш ответ на данную ситуацию, который, по вашему мнению, наиболее правилен, и сверить с вариантом ответа из числа предложенных ниже. Напротив своего ответа поставить соответствующий номер из предложенных вариантов, наиболее подходящих по смыслу вашему. Реакции на ситуацию могут проявляться в виде компромисса, избегания, приспособления, соревнования и в виде иных стратегий.

Ситуация 1

Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокоились, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, глядя вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас и хочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия». Как вы отреагируете на это? Напишите подходящий вариант словесной реакции и сравните с предложенными ниже.

1. «Вот это да!» (удивление).

2. «А что тут смешного?» (обида).

3. «Ну и смейся на здоровье!» (равнодушие).

4. «Ты что, глупый?» (оскорбление, агрессия).

5. «Люблю веселых людей» (юмор).

6. «Я рад, что создаю у тебя веселое настроение».

7. «Давай посмеемся вместе» (сотрудничество).

Ситуация 2

В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что вы как педагог сможете нас чему-нибудь научить». Ваша реакция:

1. «Твое дело – учиться, а не учить учителя» (давление).

2. «Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить» (агрессия).

3. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у другого учителя?» (компромисс).

4. «Тебе просто не хочется учиться» (диагноз).

5. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь» (сотрудничество).

6. «Давай поговорим об этом подробнее, может, дело во мне» (сотрудничество).

Ситуация 3

Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выполнять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать!» Какой должна быть реакция учителя?

1. «He хочешь – заставим!» (давление).

2. «Для чего же ты тогда пришел учиться?» (соревнование).

3. «Тем хуже для тебя, оставайся неучем» (избегание).

4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?» (угроза).

5. «Не мог бы ты объяснить, почему?»

6. «Давай сядем и обсудим эту ситуацию, возможно, в чем-то ты и прав» (сотрудничество).

Ситуация 4

Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на «отлично» и не отставать от остальных ребят в классе?» Что должен на это ответить учитель?

1. «Если честно сказать – сомневаюсь» (соревнование).

2. «Конечно, в этом можешь не сомневаться» (избегание).

3. «У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды» (приспособление).

4. «Почему ты сомневаешься в себе?» (кооперация).

5. «Давай поговорим и выясним проблемы» (компромисс).

6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать» (сотрудничество).

Ситуация 5

Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, которые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт любимой группы (варианты: погулять с друзьями, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя)». Как нужно ему ответить?

1. «Только попробуй!» (угроза).

2. «В следующий раз тебе придется прийти в школу с родителями» (давление).

3. «Это твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Все равно придется отчитаться за пропущенные занятия».

4. «Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».

5. «Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?»

6. «А что ты собираешься делать дальше?»

7. «Мне интересно знать, почему посещение группы для тебя интереснее, чем занятия в школе».

8. «Я тебя понимаю: отдыхать интереснее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел бы знать, почему это так для тебя».

Ситуация 6

Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему: «Вы выглядите очень усталым и утомленным». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать такие замечания».

2. «Да, я плохо себя чувствую» (приспособление).

3. «Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри» (соревнование).

4. «Я сегодня плохо спал, у меня много работы» (приспособление).

5. «Ты очень внимательный, спасибо за заботу!»

Ситуация 7

«Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне, – говорит ученик учителю и добавляет: – Я вообще думаю бросить занятия». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Перестань говорить глупости!»

2. «Ничего себе, додумался!»

3. «Может быть, тебе найти другого учителя?»

4. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое желание?»

5. «А что, если нам поработать над решением вместе».

6. «Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе».

Ситуация 8

Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю самоуверенность: «Нет ничего такого, что я не смог бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и преподаваемый вами предмет».

Какой должна быть на это реплика учителя?

1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе».

2. «С твоими способностями? Сомневаюсь!»

3. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так».

4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится».

5. «Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».

6. «Излишняя самоуверенность вредит делу».

Ситуация 9

В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся говорит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно много работать: «Меня считают достаточно способным человеком». Что должен ответить ему на это учитель?

1. «Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».

2. «Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои старания отнюдь не свидетельствуют об этом».

3. «Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».

4. «Я рад(а), что ты такого высокого мнения о себе».

5. «Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».

6. «Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способности».

Ситуация 10

Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл выполнить домашнее задание». Как следует на это отреагировать учителю?

1. «Ну вот, опять!»

2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»

3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

4. «Я хотел(а) бы знать, почему?»

5. «У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»

6. «Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»

Ситуация 11

Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся». Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. «Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?»

2. «Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов».

3. «Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».

4. «Я хотел(а) бы знать, почему я должен(на) особо выделять тебя среди остальных?»

5. «Если бы я тебе сказал(а), что люблю тебя больше, чем других учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»

Ситуация 12

Учащийся, выразив учителю свои сомнения по поводу возможности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, говорит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы скажите, в чем причина этого и как мне быть дальше?» Что должен на это ответить учитель?

1. «У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».

2. «У тебя нет никаких оснований для беспокойства».

3. «Прежде чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».

4. «Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить».

5. «Я не готов(а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо подумать».

6. «Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».

Ситуация 13

Ученик говорит учителю: «Мне не нравится то, что вы говорите и утверждаете на занятиях». Каким должен быть ответ учителя?

1. «Это – плохо».

2. «Ты, наверное, в этом не разбираешься».

3. «Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий, мнение изменится».

4. «Почему?»

5. «A что ты сам любишь и готов защищать?»

6. «На вкус и цвет товарища нет».

7. «Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»

Ситуация 14

Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: «Я не хочу работать (учиться) вместе с ним». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Ну и что?»

2. «Никуда не денешься, все равно придется».

3. «Это глупо с твоей стороны».

4. «Но он тоже не захочет после этого работать (учиться)».

5. «Почему?»

6. «Я думаю, что ты не прав».


Алгоритм решения более сложных, нештатных психолого-педагогических ситуаций и их особенности в зависимости от возраста школьников представлены в учебно-методическом пособии далее.



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4 5 6