Рамиля Арифулина.

Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры



скачать книгу бесплатно

В. Профессионально ориентированные ситуации.

Такие ситуации связаны с будущей профессиональной деятельностью учащихся этих учебных заведений. Также к данному виду следует отнести ситуации, связанные с особенностями выполнения профессионально-педагогической деятельности тем или иным специалистом по физической культуре, спорту, адаптивной физической культуре, рекреации и спортивно-оздоровительному туризму и т. п.

Рассмотрим примеры.

1. «Студентки медицинского колледжа, узнав, что у них будут занятия по плаванию в бассейне, просят учителя ФК заменить им плавание на аква-аэробику. Как должен реагировать преподаватель на эту просьбу и объяснить свое решение?»

Решение. В этом случае однозначно решение: оставить план занятий на воде неизменным и студентам-медикам объяснить, что одним из видов их профессиональной деятельности может быть спасение на водах и оказание помощи пострадавшим на воде. Они всегда должны быть готовы оказать помощь спасателям и для этого плавать быстро и технично.

Кроме того, следует объяснить с анатомо-физиологической точки зрения различие в уровне развития систем и органов их организма при занятиях эстетической аэробикой на воде и при активном плавании различными стилями. Это объяснение будет им близко и понятно и дополнительно мотивирует их к занятиям в бассейне.

2. «Учащиеся строительного колледжа находятся в походе с молодым учителем ФК. План физической подготовки заранее был озвучен и одобрен обучающимися, в чем все воспитанники расписались в специальном журнале. Однако, придя на место стоянки, они отказались участвовать в комбинированной туристической эстафете, мотивируя это тем, что одно дело – уроки; а здесь никакой учебы быть не может, здесь они отдыхают; при этом они обращаются к учителю «на ты», демонстрируя тем самым, что в лесу не действуют правила, которые предписаны для колледжа. Каковы действия учителя?»

Решение. В данной ситуации учителю необходимо обратить внимание учащихся на то, что поход – это часть учебного процесса. Преподаватель может не учить их сегодня проходить эту эстафету, но по приезде в город непременно спросит на оценку весь материал и в виде теоретических знаний, и в форме практических умений. И указать, что в случае интересной спортивной борьбы команду-победительницу ждет вкусный приз. Этот прием хорош в походе, так как повышенное количество кислорода, попадающее в легкие в лесу, и двигательная активность вызывают здоровый аппетит у подростков и юношей.

Кроме того, студентам следует указать на то, что они считают себя взрослыми людьми и в будущей профессиональной деятельности их подпись и их слово будут показателями их профессионализма, и чем выше уровень их ответственности за свои слова, тем выше будет их уровень благосостояния и доброе имя как специалиста.

С точки зрения физиологии следует объяснить разницу в пользе, которую приносит активный и пассивный отдых, затем пойти на небольшой компромисс в виде вечера туристической песни после эстафеты.

В отношении фамильярности следует применить следующий прием: создать ситуацию, когда обучающиеся должны будут обратиться к учителю, и не отзываться, пока они не назовут его должным образом – по имени и отчеству и на «вы».


Ретроспективный анализ педагогических ситуаций

Работа по решению кейса включает три основных этапа: анализ ситуации, определение круга возможных решений, проверку эффективности выбранных решений и выбор оптимального варианта.

Следует сказать, что успешность экспресс-анализа и оптимальность подбора мгновенного решения напрямую зависит от уровня профессиональной психолого-педагогической компетентности специалиста по ФК и его позитивного профессионального опыта в разрешении подобных ситуаций.

В этом разделе предложен алгоритм ретроспективного поэтапного выбора решений педагогической задачи, возникшей в результате педагогической ситуации. Его следует проводить после принятия и осуществления экспресс-решения.


План разрешения кейса

1. Анализ:

1.1. Определить, интересы каких субъектов затрагивает данная ситуация.

1.2. Какие качества личности учащегося или характеристики коллектива могли оказать влияние на возникновение данной ситуации согласно психологическим, психофизиологическим, типологическим характеристикам данной возрастной и социальной группы? (Если речь идет об учителе, то как его личностные характеристики повлияли на возникновение данной ситуации?)

1.3. Выяснить, является ли данная ситуация типичной или исключительной для данного учащегося (коллектива, учителя и т. д.).

1.4. Описать предмет кейса и представления о нем сторон. Какие цели преследуют в данной ситуации субъекты?

1.5. Охарактеризовать условия возникновения ситуации. Является ли эта ситуация типичной или особенной для данных условий (учебного предмета, возрастной группы школьников, внешних условий социума и т. д.)?

1.6. Описать влияние иных субъектов, интересы которых так или иначе затронуты в данном кейсе, на развитие ситуации.

2. Поиск круга решений кейс-задачи:

2.1. Какое противоречие объективно лежит в основе ситуации?

2.2. Какие варианты разрешения данного противоречия существуют?

2.3. Какие варианты решения приемлемы с точки зрения вашего поведенческого стиля?

3. Выбор оптимального решения кейс-задачи:

3.1. Что для вас будет главным критерием в выборе решения?

3.2. Оцените последствия каждой возможной в данном случае стратегии разрешения ситуации (избегания, компромисса, сотрудничества, соперничества, приспособления) и выберите одну наиболее эффективную по результатам сравнения стратегию.

3.3. Выберите методы и средства, позволяющие реализовать избранную концепцию, и оцените их эффективность.

3.4. Какому из вариантов вы отдаете теперь предпочтение? Почему?

Рассмотрим пример использования предложенного алгоритма для разрешения конкретной кейс-ситуации.

«В учебном двухдневном походе у учителя ФК запланировано ознакомление учащихся с основами альпинизма. По прибытии на стоянку ученик 11-го класса Василий С. предложил вместо этого «бесполезного занятия» сыграть для ребят на гитаре и провести вечер любимых песен, который запомнится им на всю жизнь, так как до окончания школы осталось 2 месяца. Симпатии учеников разделились между учителем и Василием. Как учитель решит эту задачу?»

Анализ:

1.1. Субъектами в данной ситуации являются учитель ФК, который настаивает на выполнении учебного плана, и ученик Василий С., который не мотивирован к выполнению учебного задания. Данная ситуация также затрагивает интересы коллектива класса. Учитель следует своим профессиональным обязанностям, однако не считает необходимым мотивировать учеников к выполнению задания. Ученик Василий С. не заинтересован ни в факте, ни в качестве выполнения предложенного вида деятельности, так как (согласно возрастной характеристике) не видит в этой деятельности личностного смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры.

1.2. Ситуация типична и для данного учебного предмета, который многие старшеклассники считают неважным для своей взрослой жизни, и для данной возрастной категории, которая характеризуется сужением предметных интересов и юношеским максимализмом.

1.3. В основе лежит противоречие между представлениями о цели похода учителя (поход – это часть учебной деятельности) и учащихся (поход – это время, когда можно побыть вместе с одноклассниками и отдохнуть).

1.4. Условия создали оба субъекта. Учитель не смог учесть возрастные особенности старшеклассников (довольно высокий уровень личностной и социальной зрелости) и вследствие этого не сумел реализовать механизм «сдвига мотива на цель деятельности». Условием со стороны учащегося было неадекватное восприятие нетривиальных условий учебного процесса.

1.5. В данном кейсе были затронуты интересы учащихся, мнения их полярно разделились. При этом расстановка сил в коллективе может сыграть либо в пользу решения учителя, либо в пользу решения ученика, то есть облегчить или усложнить для учителя решение данной задачи.

2.1. В основе ситуации лежит противоречие потребностей, мотивов и целей ученика и учителя, а также столкновение их авторитетов в классе.

2.2. Для учителя существует три выхода из данной ситуации: настоять на своем решении; принять решение учащихся и не проводить учебное задание, перенеся его в другие временные или пространственные рамки; компромиссное решение, когда учитель делает уступку ученикам в обмен на качественное и быстрое выполнение учебного задания.

2.3. Допустим, исследователь более склонен принять вариант – компромисс. Дело в том, что с первых же слов учителя о возможности реализации обеих форм деятельности острота конфликта снижается. В этом случае учителю легче сохранить свой авторитет, однако есть опасность прослыть среди старшеклассников слабовольным и управляемым.

3.1. Главным критерием выбора предыдущего решения является желание учесть мнение учащихся и сохранить добрые взаимоотношения с ними.

3.2. Стратегия избегания здесь может обострить конфликт. Сотрудничество возможно лишь на основании точки зрения учителя, соперничество неприемлемо, приспособление невозможно, так как учитель может потерять свой авторитет.

3.3. Наилучшие методы в такой ситуации в применении к данной возрастной группе – это беседа, убеждение, проблемный вопрос.

3.4. Наилучшим вариантом является стратегия убеждения учеников и открытая аргументация учителем своей точки зрения.

Представленный алгоритм анализа и решения кейсов наиболее удобен для студентов факультетов физической культуры и молодых специалистов. Его можно применять как во время семинарских занятий, так и при написании отчета по педагогической практике и в рамках других форм учебной работы студентов. Также он удобен для самостоятельной работы студента над заданием преподавателя.

2.2. Диалоговые учебные ситуации в подготовке педагога по физической культуре

В системе физкультурного образования принято рассматривать диалоговые комментируемые учебные кейс-ситуации (ДУС) как антропную образовательную технологию организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Эта технология ДУС реализуется при организации как внеаудиторной, так и аудиторной форм самостоятельной учебной деятельности студентов. Решение таких задач организуется в группах студентов численностью от трех до пяти человек.

В команде выделяется референт, который протоколирует ход обсуждения ситуации или записывает этот процесс на магнитный носитель, а после завершения обсуждения при прослушивании записи формирует протокол. Все остальные участники группы «думают вслух», осуществляя рефлексивно организованный поиск и выработку решения предложенной учебной задачи. Это оппоненты.

Также в группе определяется комментатор, который ведет обсуждение и комментирует диалог (полилог) участников группы по обсуждению ситуации. Это студент в случае внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности студентов (СУДС) или преподаватель в случае аудиторной СУДС. Протокол (в письменном виде или в форме аудиозаписи на электронном носителе) пересылается комментатором педагогу или сдается во время аудиторного занятия.

Выбор педагогом группы и распределение ролей в ней выполняются с учетом пожеланий студентов исходя из образовательных целей. Во время внеаудиторной СУДС студенты сами назначают в группе оппонентов, референта и комментатора. Наилучшие результаты получаются в случае комбинации различных оценок – самооценки, взаимооценки членами группы деятельности друг друга, абсолютной и сравнительной (соревновательной) оценки педагогом деятельности отдельных студентов и студенческих групп.

Примерный план обсуждения ситуации предлагается педагогом на учебном занятии, однако в ходе СУДС студенты естественным образом отклоняются от предложенного примерного алгоритма, идя вслед за своим индивидуальным учебным, спортивным и профессиональным опытом.

Как показало наше исследование, студенты младших курсов дневного отделения чаще стараются уйти от предложенного педагогом алгоритма (в 46 % случаев), чем студенты младших курсов заочного отделения (в 17 % случаев). Это объясняется тем, что студенты дневного отделения имеют завышенную самооценку и стараются проявить свою индивидуальность в новом коллективе. Студенты заочного отделения имеют иную мотивацию учебной деятельности, по их собственным словам, они «почувствовали нехватку знаний и пришли в вуз за знаниями». Их самооценка в большинстве случаев адекватна, она скорректирована в ходе их работы по специальности, поэтому они «позволяют педагогам вуза себя научить». И только в тех ситуациях, которые известны им из педагогической практики, они меняют ход рассуждения, предложенный педагогом.

Иная ситуация в случае со студентами старших курсов как на дневном, так и на заочном отделении. Здесь тип их работы по ДУС зависит в большей степени не от их самооценки и учебной мотивации, а от предметного содержания решаемой задачи. Они, как правило, довольно легко решают учебные задачи со знакомыми условиями и требованиями, в противном случае, когда ситуация является совершенно новой, они предпочитают четко следовать пошаговой инструкции.

Приведем пример протокола обсуждения ДУС студентами 2 курса, специальности «Физическая культура» в ходе СУДС после прохождения первого этапа школьной педагогической практики и при параллельном изучении дисциплин «Педагогическая психология», «Теория обучения» и «Теория воспитания».

Шаг 1. Педагог предлагает студентам примерный план обсуждения ситуации.

1. Аналитический этап. Вопросы для группы студентов:

– Кто является непосредственными участниками данной ситуации и какие их интересы были затронуты?

– Какие качества личности учащихся или характеристики учебного, спортивного или иного коллектива могли оказать влияние на возникновение данной ситуации согласно психологическим, психофизиологическим, типологическим характеристикам данной возрастной и социальной группы?

– Сделайте заключение об учителе – участнике данной ситуации: как его личностные характеристики повлияли на ее возникновение?

– Является ли данная ситуация, на ваш взгляд, типичной или исключительной для данного учащегося (коллектива, учителя, учебного предмета, вида спорта и т. д.)?

– Какие цели преследуют все участники данной ситуации?

– Кто и как может оказать влияние на развитие этой ситуации?

2. Этап «наведения на гипотезу»:

– Какое противоречие объективно лежит в основе возникновения данной ситуации?

– Какие варианты разрешения данного противоречия существуют?

– Укажите два альтернативных варианта разрешения данной ситуации.

3. Моделирование решения поставленной задачи в учебном диалоге:

– Каковы последствия реализации каждой из выбранных вами альтернативных стратегий разрешения ситуации (избегания, компромисса, сотрудничества, соперничества, приспособления)?

– В каких методах и средствах выражена каждая из них?

– Какая из них может быть реализована данным учителем в сложившихся условиях?

– Какая стратегия и какими средствами может быть реализована иным педагогом (характеристики предложите)?

– Каким образом развивалась бы эта ситуация в иной возрастной группе, в рамках другого вида учебного занятия или мероприятия по физической культуре?

4. Этап самоидентификации:

– Какие варианты решения приемлемы с точки зрения вашего поведенческого стиля? Что для вас является главным критерием в выборе решения?

– Какому из вариантов вы отдаете теперь предпочтение? Почему?

– Какие ваши профессионально важные качества в данной ситуации были бы наиболее востребованы?

– Знания каких наук вам требуются для ее разрешения, каких знаний вам не хватило для того, чтобы разрешить эту ситуацию?

– Могла ли бы вообще возникнуть в вашей профессиональной деятельности подобная ситуация? Ответ обоснуйте.

Шаг 2. Условия и требования учебной ситуации.

Для примера возьмем ту же ситуацию, которая в предыдущем параграфе иллюстрировала индивидуальный анализ и решение кейс-задачи:

«В учебном двухдневном походе у учителя ФК запланировано ознакомление учащихся с основами альпинизма. По прибытии на стоянку ученик 11-го класса Василий С. предложил ребятам вместо этого «бесполезного занятия» сыграть на гитаре и провести вечер любимых песен, который запомнится им на всю жизнь, так как до окончания школы осталось 2 месяца. Симпатии учеников разделились между учителем и Василием. Как учитель решит эту проблему?»

Шаг 3. Пример анализа ситуации студентами в рамках самостоятельной работы и его комментирование.

С.Ш.: «Хм, довольно простая ситуация. Даже думать нечего. Надо настаивать на своем, пусть альпинизмом займутся, это же «экстрим», сейчас это модно. А учителю нельзя проявлять слабость, а то ученики совсем на шею сядут, правда?»

М.И.: «Возможно. Впрочем, я не думаю… Какой резон давать такую простую ситуацию для обсуждения? Давайте попробуем ее обсудить по плану».

Комментарий студента в группе: у студентов еще не выработалась адекватная модель понимания ситуации задачи. В данном фрагменте фиксируется высокая самооценка студента С.Ш. – разве для меня это задача? Над чем здесь думать? Это сыграло отрицательную роль в обсуждении, студент выдвинул поверхностное решение, сформулированное схематично без указания на средства разрешения этой ситуации. Эта кажущаяся легкость решения вызвала у второго студента сомнение.

Комментарий педагога: таким образом, когда попытка решения «в лоб» не удалась, второй студент предложил перейти на новый уровень осмысления задачи и оптимизировать процесс поиска решения.

Для наиболее полного осмысления задачи необходим переход от данных задачи к пониманию того, что требуется. Последнее является предпосылкой для выдвижения гипотезы.

Интенсификация рефлексии заключается в вопросах, оценках, установках и фиксационных суждениях. Партнер начинает сам упреждать своего оппонента, ставя вопросы, споря с самим собой. Вопросы ориентируют процесс обсуждения и мышления обоих студентов в определенном направлении, таким образом, русло диалога прокладывают поочередно и совместно оба студента. Показателями формирования деятельностного мышления, а также осуществления внутреннего диалога являются исправления собственной речи, переформулировки, возвращение к уже сказанному, паузы, после которых обдуманная во внутреннем диалоге речь студента становится тверже по интонации и громче.

С.Ш.: «Что мы знаем? Учитель следует своим профессиональным обязанностям, а ученик Василий С. не заинтересован в выполнении предложенного вида задания, так как не видит в этом смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры».

М.И.: «Да, именно так. Он же в одиннадцатом классе, значит, ему скоро школу заканчивать. Важно другое, что этот конфликт касается не только учителя и Василия».

С.Ш.: «Да, это интересно. Как это скажется на одноклассниках мальчика, ты имеешь в виду? Над этим стоит подумать…»

Комментарий студента в группе: учебный диалог продолжается репликой одного из студентов, который анализирует условие. Было выявлено, что конфликтующими сторонами в данной ситуации являются учитель ФК, который настаивает на выполнении учебного плана, и ученик Василий С., который не мотивирован к выполнению учебного задания. Данная ситуация также затрагивает интересы коллектива класса. Учитель следует своим профессиональным обязанностям, однако не считает необходимым мотивировать учеников к выполнению задания. Ученик Василий С. не заинтересован ни в факте, ни в качестве выполнения предложенного вида деятельности, так как (следуя возрастной характеристике) не видит в этой деятельности личностного смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры.

Студентов озаботила эта ситуация после того, как они осознали, что она имеет общественный резонанс. Также они выявили, что данная ситуация типична и для данного учебного предмета, который многие старшеклассники считают неважным для своей взрослой жизни, и для данной возрастной категории, которая характеризуется сужением предметных интересов и юношеским максимализмом.

Комментарий педагога: у каждого участника диалога возникает своя версия по поводу данного происшествия. Каждая новая реплика продолжает реплику партнера и понимается им, несмотря на свернутость и комплиментарность. Студенты обратились к плану, предложенному преподавателем, и, испытывая его поддержку, более смело высказывают версии события, применяя знания изученного учебного материала.

В репликах намечается план возможного решения, а также личностное отношение к нему («Да, это интересно»). Реплики характеризуют заинтересованность студентов в решении задачи.

М.И.: «По-моему, все дело тут в том, как учитель и ученики понимают суть похода».

С.Ш.: «Конечно, для учителя это часть учебного процесса, а для ребят из выпускного класса – повод побыть вместе с одноклассниками и отдохнуть».

М.И.: «Причем учитель не смог донести это до учеников и мотивировать их на занятия альпинизмом, получается, что он виноват в возникновении ситуации».

С.Ш.: «Но виноват не только он. Василий же понимает, что поход учебный и у учителя есть план на этот поход, как и на любой урок или спортивный праздник, и этот план надо выполнить, это же для их пользы делается, для их физической подготовки, и волю это тоже воспитывает».

М.И.: «С другой стороны, и учитель, и ученик предлагают ребятам полезные и приятные занятия, потому и мнения учеников разделились, значит, надо найти компромисс».

Комментарий студента в группе: у студентов в ходе обсуждения постоянно меняется позиция – каждый студент то ведущий в диалоге, то ведомый. В данном фрагменте студенты рассмотрели цели всех участников ситуации, структуру мотивов к спортивной деятельности и выявили противоречие, которое лежит в основе данной ДУС. Также студенты предложили стратегию компромисса как возможную для разрешения ситуации.



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4 5 6