Наталия Бабкина.

Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития



скачать книгу бесплатно

Рекомендовано Ученым советом ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»


Рецензенты:

И. А. Коробейников, доктор психологических наук, профессор, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

А. К. Осницкий, доктор психологических наук, профессор, ФГБНУ «Психологический институт РАО»


© Бабкина Н. В., 2016

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2016

Введение

Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности и, прежде всего, деятельности познавательной является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Формирование этой способности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) следует рассматривать как приоритетную задачу их психолого-педагогического сопровождения не только в младшем школьном, но уже в старшем дошкольном возрасте.

Необходимость такой работы исходно обосновывается результатами многочисленных исследований клинико-психологической (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская и др.), нейрофизиологической (М. Н. Фишман и др.), психолого-педагогической (А. Д. Вильшанская, С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.) направленности, которые на разных уровнях демонстрируют ряд существенных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, препятствующих успешному овладению школьными знаниями и нормами поведения.

Причинами выраженных нарушений познавательной активности, эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР могут быть незрелость коры головного мозга, а также изменения функционального состояния регуляторных структур ствола мозга. Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у них наблюдаются ослабление функций контроля и программирования деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете; отмечаются трудности в выработке плана действий, недостаточный контроль собственной деятельности.

Результаты клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР выявляют у них существенные нарушения умственной работоспособности, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков.

Для детей с ЗПР характерны неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования действий, самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность, повышенная внушаемость, уход от ответственности, преобладание игровых интересов над учебными, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

Отмечается также слабость речевой регуляции действий (Н.

Ю. Борякова, З. М. Дунаева, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.), которая проявляется в трудностях их речевого оформления, недостаточной способности ориентироваться на требования словесной инструкции. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей с ЗПР произвольной регуляции собственной деятельности, способности прогнозировать ее результаты.

Все вышеперечисленное, несомненно, лежит в основе затруднений в освоении этими детьми учебной деятельности. Что же касается недостаточности регуляции деятельности, то она проявляется во всех звеньях процесса учения, особенно в процессе систематических занятий. Характерными здесь являются отсутствие стойкого интереса к предлагаемым заданиям, импульсивность и поверхность ориентировки в новом материале, недостаточная целенаправленность деятельности. Кроме того, общее снижение ее продуктивности в значительной мере определяется безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

В онтогенезе способность к осознанной регуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения, что позволяет выделить этот возрастной период как сензитивный для овладения приемами организации собственной деятельности, для формирования произвольности поведения.

Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в познавательной деятельности детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволяет выявить их особые образовательные потребности и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы, сделать ее «мишенью» психолого-педагогической коррекционной работы с ребенком, способствующей эффективной актуализации его потенциальных возможностей личностного становления, что и является главной задачей современного школьного образования.

Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления

Саморегуляция как предмет научного исследования

Одна из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности – способность к саморегуляции своей активности.

Предмет психологии саморегуляции в самом общем плане – это сущностные интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его субъектную активность, целостность индивидуальности и личности (В. И. Моросанова, 1998).

Идеи функциональной системы саморегуляции были разработаны П. К. Анохиным и Н. А. Бернштейном. Принципиальные подходы к определению природы, сущности и роли сознательной активности субъекта в различных видах деятельности нашли отражение в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Большой вклад в изучение собственно психологических механизмов саморегуляции внесли отечественные психологи (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. В. Захарова, В. А. Иванников, О. А. Конопкин, Н. С. Лейтес, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, Е. О. Смирнова, Т. И. Шульга, Д. Б. Эльконин и др.).

В широком смысле саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания; как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О. А. Конопкин, Н. Ф. Круглова, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Е. О. Смирнова), способность управлять своими действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности (О. Ю. Осадько); как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать цели и способы деятельности (В. Д. Небылицын, В. С. Юркевич). Некоторые психологи (Н. А. Батурин и др.) связывают процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, что ее суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т. д. И. И. Кондратьева, Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова рассматривают саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и подчеркивают необходимость максимальной интенсификации ее развития.

Проблемы регуляции в зарубежной психологии изначально разрабатывались, главным образом, в рамках кибернетической метафоры управления. Но в последнее время все больше внимания уделяется исследованию когнитивных, личностных и социально-психологических аспектов регуляции в их взаимосвязи.

Несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции в современной западной психологии (например, способность следовать требованиям взрослых, послушание и демонстрация адекватного социального поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей моторной и вербальной активностью и т. д.), большинство авторов под саморегуляцией понимают именно следование образцам социального, одобряемого поведения. При этом формирование саморегуляции рассматривается преимущественно как подчинение ребенка требованиям взрослых, по сути, навязанным извне, противостоящим его собственным желаниям (В. И. Моросанова, Е. О. Смирнова).

* * *

Таким образом в отечественной психологии, в отличие от западной, подходы к пониманию саморегуляции базируются на представлениях об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности. Л. С. Выготский показал, что произвольность не только по своему происхождению и содержанию, но и по своим механизмам является социальным образованием. Процессы саморегуляции – это внутренняя целенаправленная активность человека. Ребенок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им: он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. При этом саморегуляция выступает одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, являясь предиктором успешности осуществления им различных видов деятельности.

Теоретические и экспериментальные подходы к изучению саморегуляции

Анализ литературы, посвященной изучению регуляционной функции психики, позволил выявить основные аспекты исследований в рассматриваемом направлении.

Основная цель физиологического аспекта исследований – изучение физиологических механизмов поведенческого акта: целеполагания, прогнозирования, планирования, реализации плана. Процесс постановки цели и ее достижения предполагает сложные механизмы многоуровневого регулирования на основе многоуровневой интеграции частных механизмов приспособительного акта и их постоянной коррекции с учетом обратной связи (Н. А. Бернштейн). П. К. Анохин, разрабатывая проблему регуляции деятельности, показал механизмы прогнозирования и построения двигательных актов, механизмы обратной афферентации, раскрыл понятие сенсорной коррекции.

Нейропсихологический подход к пониманию мозговых механизмов саморегуляции деятельности заложен в трудах А. Р. Лурия, П. К. Анохина и развивается их учениками и последователями. На большом экспериментальном материале показано, что мозг работает как сложная система функциональных блоков, каждый из которых выполняет свои специфические задачи.

Ведущим в отправлении акта саморегуляции определен лобно-ретикулярный комплекс (А. Р. Лурия, М. Н. Фишман, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова и др.). Массивные поражения лобной области ведут к расстройству планирования последовательности действий и тех процессов, которые связаны с контролем осуществления той или иной деятельности, с коррекцией запланированной деятельности.

А. Р. Лурия доказал социальную обусловленность регулирующей функции мозга, формирующейся в онтогенезе, с развитием регулирующей функции речи. По?зднее развитие и медленное созревание лобных долей обусловливает большую длительность процесса формирования у ребенка произвольных форм управления психическими функциями и поведением.

На основании многочисленных исследований структурно-функциональной организации мозга установлены некоторые нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе таких проявлений у детей, как неустойчивость внимания, отвлекаемость, неумение сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете, трудности в выработке плана действий, низкая познавательная активность и работоспособность (И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман). Показана регулирующая и контролирующая роль лобных отделов головного мозга, а также функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь таламо-корковых и лобно-таламических связей.

С помощью метода нейропсихологического анализа была дифференцирована работа различных корковых инстанций при выполнении интеллектуальных задач (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова, Г. В. Шавырина), что позволило объективировать раздельное функционирование целостно-поведенческого и гностического уровней системы интеллектуальной саморегуляции и на этой основе предложить новые подходы и способы индивидуализированной коррекции.

С точки зрения дифференциальной психофизиологии саморегуляция понимается как функция мозга, определяющая наиболее устойчивые способы регулирования действий, состояний, предрасположений, направленных на достижение определенных целей поведения (В. Д. Небылицын). Эти устойчивые особенности саморегуляции во многом обусловливаются особенностями общего типа высшей нервной деятельности и, в свою очередь, обусловливают возможности деятельности человека, в том числе и умственные (Н. С. Лейтес).

Исследование В. С. Юркевич, посвященное экспериментальной проверке гипотезы о существовании устойчивых общих индивидуально-своеобразных способов регулирования деятельности, позволило выявить различные уровни саморегуляции интеллектуальной деятельности старших школьников. Было показано, что способность учащихся к удержанию цели и способов деятельности коррелирует с такими показателями, как особенности сосредоточения внимания, аккуратность, собранность, пунктуальность, сдержанность и т. п. Не отрицая роли воспитания, автор приходит к выводу, что саморегуляция, как устойчивый способ регулирования деятельности в соответствии с ее целью и, в то же время, как одна из общих способностей, во многом обусловлена общими свойствами нервной системы, связанными с деятельностью регуляторных систем мозга.

Психологические механизмы саморегуляции деятельности, ее структура, формирование в онтогенезе, связи саморегуляции с продуктивностью психических процессов и эффективностью деятельности человека, место в структуре самосознания освещены отечественными и зарубежными психологами.

Одним из наиболее разработанных аспектов системного рассмотрения саморегуляции является выделение ее уровней – непроизвольного, произвольного (осознанного) и послепроизвольного – на основе критерия опосредованности процессов регуляции намерениями, планами субъекта (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. А. Иванников, Б. В. Кайгородов, Е. О. Смирнова, К. Н. Поливанова, Т. И. Шульга, H. M. Wellman и др.).

Произвольность, согласно Л. С. Выготскому, можно представить как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Именно благодаря своей социальной природе осознанная саморегуляция не только не зависит так же тесно, как непроизвольная саморегуляция, от психофизиологических предпосылок регуляторных процессов, но и имеет по отношению к ним компенсаторный характер (Л. С. Выготский, П. А. Жоров, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, О. Ю. Осадько, А. К. Осницкий и др.). Благодаря развитию «знаково-опосредованной» регуляции индивиды с различными природными задатками самоактивации могут достигать одинаковой эффективности деятельности. Этапы развития произвольности определяются уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации и, следовательно, требуют «поворота сознания на себя» и хотя бы элементарной рефлексивной работы (В. П. Зинченко).

В современной отечественной психологии периодизация развития произвольности наиболее полно представлена Е. О. Смирновой, которая исходит из того, что уровни и этапы развития произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этого качества в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим для каждого возраста содержанием совместной жизнедеятельности со взрослым.

Первый этап становления произвольности – возникновение коммуникативной деятельности младенца на первом месяце жизни. При этом первым объектом, который открывается сознанию ребенка и в то же время позволяет ребенку открыть себя, является взрослый человек.

Второй этап начинается с возникновения у младенца движений, направленных на объект. Автор экспериментально доказывает, что главным условием перехода от спонтанных движений к целенаправленным является аффективная притягательность объекта, возникающая у ребенка в процессе взаимодействия со взрослым.

Следующие этапы развития произвольности связаны с овладением словом и становлением регуляторной функции речи.

На третьем этапе это проявляется в форме выполнения речевой инструкции взрослого.

Четвертый этап (дошкольный возраст) характеризуется превращением речи из интер– в интрапсихическую функцию, то есть ребенок переходит к опосредованию словом не только совместных со взрослым, но и своих индивидуальных действий. Экспериментально доказано, что, действуя с более привлекательными и понятными объектами, дошкольники раньше достигают произвольности и осознанности, чем действуя с чисто предметным, неодушевленным, материалом.

Пятый этап в становлении произвольности связан с выделением и осознанием правила как средства овладения собственным поведением. Однако правило задается извне и лишь присваивается ребенком.

Шестой этап развития произвольности ребенка заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением. Переход на этот этап связан с развитием самосознания ребенка, с осознанием желаний (мотивов и целей) и средств их достижения.

Некоторые исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста, является началом действительно произвольного поведения (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Е. Е. Кравцова, Е. А. Бугрименко и др.).

К моменту поступления в школу у ребенка формируются необходимые предпосылки для успешного овладения осознанной саморегуляцией, в том числе и нейродинамические (А. Р. Лурия): созревание лобных долей и их связей формирует функции регуляции и контроля деятельности, обеспечивая произвольность поведения ребенка. В этот период формируются не только чувствительность, восприимчивость к освоению определенных приемов и правил, но и социальная активность, направленная на организацию собственной деятельности в соответствии с этими правилами.

Конкретизируя идеи Л. С. Выготского о роли речи в формировании произвольного поведения и овладении собственными психическими процессами, Р. Е. Левина показала, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она «обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их».[1]1
  Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958. С. 42.


[Закрыть]
Таким образом, речь превращает действия ребенка в предмет сознания и потому делает возможным управление ими.

Проведенные многочисленные исследования, в которых изучались возрастные и индивидуальные возможности детей выполнять словесные инструкции взрослого, учитывать регламентированные правила деятельности, противостоять действию отвлекающих факторов, строить свое поведение в соответствии с общественно выработанными нормами не только подтвердили возможность формирования компонентов осознанной саморегуляции деятельности и поведения в дошкольном и младшем школьном возрасте, но и позволили определить этот возрастной период как сензитивный (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов) для овладения приемами организации собственной деятельности, для формирования произвольности поведения. В этом возрасте у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к сознательной организации собственной деятельности, произвольная мотивация начинает преобладать над непроизвольной.

Ряд авторов рассматривает развитие осознанной саморегуляции в контексте формирования самосознания ребенка. Так, И. И. Чеснокова выделяет в структуре самосознания саморегуляцию, которая осуществляется на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Рассматривая генетические этапы развития саморегуляции, автор отмечает важность этапа, на котором ребенок начинает осознавать себя в качестве субъекта деятельности и поведения, когда «анализ начинает падать и на собственную особу, уже отделенную от окружающего мира».[2]2
  Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. – М., 1947. С. 333.


[Закрыть]
Дальнейшие генетические уровни саморегуляции связаны с овладением речью. В процессе формирования речи развиваются и сложные мыслительные операции, позволяющие обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочной работы в отношении себя. Знание о себе и самоотношение становятся мотивом саморегуляции поведения. Речь дает также возможность отражать непосредственный ход процесса саморегуляции.

В дальнейшем увеличивается роль самооценки, выступающей «стержнем» всего процесса саморегуляции. Она включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегуляции, выбор средств ее осуществления и т. д.

К. Н. Поливанова, исследуя формирование основных возрастных новообразований в критические периоды развития, выдвигает гипотезу о двухтактности: вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации деятельности, затем – освобождается от нее. Автор экспериментально доказывает существование в критические периоды способностей, возникновение и реализация которых являются ситуационно зависимыми. В частности, ею показан «мерцающий» характер познавательной активности и произвольности в отношении задания взрослого у детей 6–7 лет, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта.



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4

Поделиться ссылкой на выделенное