Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом

скачать книгу бесплатно

Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом
Ирина Вячеславовна Чикова

Объектом исследования данной монографии является психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. В работе представлены ход анализа и выводы, касающиеся проблемы профессионального взаимодействия, а также приведена практика формирования психологической готовности будущих воспитателей к данному виду взаимодействия. В монографии рассматриваются теоретические основы проблемы профессионального взаимодействия и готовности к его реализации, раскрываются механизмы формирования психологической готовности в условиях обучения в вузе.

И. В. Чикова

Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом

Введение

Преобразования в экономической и социокультурной ситуации в России обусловили изменение представлений о целях и функциях образования, которое рассматривается как развивающееся и развивающее. Переоценка значимости образования ведет не только к его модернизации, созданию новых программ обучения и воспитания, но и к смене методологических ориентиров, к поиску новых подходов в подготовке будущего специалиста дошкольного образовательного учреждения к профессиональной деятельности.

В настоящее время активно переосмысливается содержание профессиональной подготовки специалиста дошкольного образовательного учреждения, которое предполагает изменение существующих и выработку новых способов профессиональной деятельности, позволяющих решать актуальные проблемы детского развития.

Исследователи единодушно признают основным условием успешности решения проблем детского развития оптимальное профессиональное взаимодействие воспитателя и психолога, отмечая при этом сложность и неоднозначность его осуществления в настоящее время (И. В. Дубровина, Т. С. Леви, В. А. Маликова, В. В. Рубцов, А. М. Прихожан и др.). Реальная практика деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения и накапливающийся фактический материал убеждают, что в сложившейся практике профессиональных отношений воспитателя и психолога отсутствует культура взаимодействия как совокупность смыслов, порождаемых в их совместной работе (О. И. Иванова, Н. Е. Колябина, В. М. Минияров, В. А. Маликова и др.).

Решение данной задачи во многом зависит от психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. В связи с этим возникает необходимость сосредоточить усилия на совершенствовании учебного процесса вуза в аспекте формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Несмотря на возрастающий интерес к проблеме «психологической готовности» в отечественной и зарубежной психологии, современные научные исследования не дают целостного представления о сущности психологической готовности и условиях ее развития.

В психологической науке существуют различные подходы к трактовке понятия «психологическая готовность», ее структура и виды. Психологическая готовность рассматривается: как готовность к действию, к деятельности, к труду (Н. И. Крылов, Т. В. Кудрявцев, Л. А. Моисеенко, Н. В. Кузьмина, Я. Л. Коломенский); как готовность к новым условиям общения и функционированию в новых группах и коллективах (Б. П. Жизневский); как готовность взрослого к осуществлению нравственного воспитания (И. А. Григорьянц, Л. Э. Орбан); как готовность к выполнению разнообразных профессиональных обязанностей, ориентированных на динамическое развитие производства (В. М. Зуев, П. М. Новиков); как готовность к обучению (З. А. Кулаева, И. Н. Черемухина).

Разработка прикладного аспекта формирования психологической готовности будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения к профессиональному взаимодействию не перестает быть актуальной в современном образовании.

Функция взаимодействия основная как в психологической, так и в педагогической деятельности, она является их сущностной основой. Создание условий для развития ребенка – предмет профессиональной деятельности не только психолога, но и воспитателя, поэтому необходимость их взаимодействия несомненна.

В отдельных работах проблема взаимодействия педагога и психолога рассматривается на уровне ее постановки: подвергаются критике попытки преувеличивать возможности педагога как психолога, предлагаются общие подходы к решению проблемы их взаимодействия, подчеркивается необходимость специальной разработки форм и методов работы психолога в условиях взаимодействия с педагогом, направленности и готовности к совместному обсуждению и решению проблем (А. К. Маркова, А. Б. Орлов, А. А. Радзиховский и др.).

В настоящее время как в психологии, так и в педагогике возникли необходимые для постановки и решения проблемы профессионального взаимодействия педагога и психолога теоретические и практические предпосылки: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; подход к воспитанию как процессу управления развитием (Д. И. Фельдштейн).

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что проблема формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом в педагогической психологии в полной мере еще не осмыслена: сохраняется явное несоответствие значимости данной проблемы и уровня ее разработанности. В этой связи среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом, на наш взгляд, следует исследовать те, которые связаны с обоснованием сущности профессионального взаимодействия воспитателя и психолога, структуры психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом; с выявлением научных подходов к формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом и с разработкой программы формирования психологической готовности. Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между возрастающей необходимостью профессионального взаимодействия воспитателя и психолога в решении многофункциональных проблем ребенка и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических условий, способствующих развитию будущего воспитателя как субъекта профессионального взаимодействия с психологом.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема научно-методического обоснования программы формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. В практическом плане – это проблема определения психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Объект исследования: психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.

Цель исследования: теоретическое обоснование и апробация программы формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом в процессе профессионального обучения.

В основу исследовательской работы положено предположение о том, что если психологическая готовность будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом как интегральное психологическое образование, выступающее средством и организационной формой интеграции индивидуальных деятельностей и обеспечивающее на этой основе построение и организацию совместной деятельности, приобретающей характер профессионально-личностной ценности, есть единство когнитивно-смыслового, мотивационноценностного, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов, а ее системность раскрывается через взаимосвязь осознания, направленности и овладения, то формирование психологической готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:

– обоснование содержания когнитивно-смыслового, мотивационно-ценностного, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов психологической готовности становится основой для разработки программы формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом;

– программа формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом построена по модульному принципу, где каждый модуль адекватен структурным компонентам психологической готовности;

– овладение студентами знаниями, умениями и навыками в области профессионального взаимодействия сочетается с направленностью на формирование образа «Я» как субъекта профессионального взаимодействия с психологом;

– доминирующими методами формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом становятся те, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на профессиональное взаимодействие с психологом, но и овладение ими опытом (практикой) такого взаимодействия.

В исследовании мы предприняли попытку доказать следующие положения:

1. Профессиональное образование будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения содержит потенциал для развития студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Однако существует противоречие между имеющейся практикой профессиональной подготовки будущего воспитателя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом как интегрального психологического образования, характеризующегося осознанием будущим воспитателем содержания и профессионально-личностного смысла взаимодействия с психологом, направленностью на формирование образа «Я» как субъекта межпрофессиональных отношений с психологом и овладением знаниями, навыками и умениями совместной с ним деятельности, структурными компонентами которой являются когнитивно-смысловой, мотивационно-ценностный, операциональный и оценочно-рефлексивный.

2. Стратегия деятельности преподавателя вуза базируется на разработанной программе формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Программа построена по модульному принципу, где каждый модуль адекватен структурным компонентам психологической готовности и включает в себя четыре модуля. Первый модуль «Теория профессионального взаимодействия воспитателя дошкольного образовательного учреждения с субъектами образовательного процесса» направлен на развитие когнитивно-смыслового и мотивационно-ценностного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Второй модуль «Социально-психологический тренинг психологической готовности к профессиональному взаимодействию» направлен на развитие когнитивно-смыслового, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Третий модуль «Психолого-педагогические практики студентов в образовательных учреждениях» направлен на развитие операционального и оценочно-рефлексивного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Четвертый модуль «Консультирование студентов по проблемам профессионального взаимодействия с психологом» направлен на развитие когнитивно-смыслового и оценочнорефлексивного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом.

3. Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом становится успешным тогда, когда развитие системности знаний о профессиональном взаимодействии с психологом сочетается с направленностью на формирование образа «Я» как субъекта межпрофессионального взаимодействия с психологом, формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию обеспечивает формирование умения в саморегуляции профессиональных взаимодействий с психологом на основе развития рефлексивной позиции будущего воспитателя.

Научная новизна исследования:

– конкретизировано содержание понятия «психологическая готовность студента – будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию» [интегральное психологическое образование, характеризующееся осознанием будущим воспитателем содержания и профессионально-личностного смысла взаимодействия с психологом, направленностью на формирование образа «Я» как субъекта межпрофессиональных отношений с психологом и овладение знаниями, навыками и умениями совместной с ним деятельности];

– обоснованы структурные компоненты психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом и раскрыто их содержание (содержание когнитивносмыслового компонента составляет система знаний и представлений о профессиональном взаимодействии и его роли в профессиональной деятельности воспитателя, о способах осуществления профессионального взаимодействия в совместной деятельности с психологом. Содержание мотивационно-ценностного компонента включает социальную направленность, положительное отношение к профессии и к профессиональному взаимодействию с психологом. Содержание операционального компонента составляет совокупность профессиональных умений и навыков, обеспечивающих профессиональное взаимодействие воспитателя с психологом в образовательном процессе ДОУ. Содержание оценочно-рефлексивного компонента составляет самооценка себя как субъекта профессионального взаимодействия, самоконтроль, способность управлять своими действиями и состояниями в реальных ситуациях профессионального взаимодействия с психологом);

– определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом (развитие системности знаний о профессиональном взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности; формирование образа «Я» будущего воспитателя как субъекта профессионального взаимодействия с психологом; формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с психологом; формирование умений и навыков саморегуляции профессионального взаимодействия; развитие рефлексивной позиции будущего воспитателя);

– разработана и реализована модульная программа формирования психологической готовности будущих воспитателей к профессиональному взаимодействию с психологом (программа состоит из четырех самостоятельных и взаимосвязанных модулей: теория профессионального взаимодействия воспитателя дошкольного образовательного учреждения с субъектами образовательного процесса; социально-психологический тренинг психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом; психологопедагогические практики студентов в образовательных учреждениях; консультирование студентов по проблемам профессионального взаимодействия с психологом. Первый модуль программы обеспечивает развитие когнитивно-смыслового и мотивационно-ценностного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Второй модуль – развитие когнитивно-смыслового, операционального и оценочнорефлексивного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом. Третий модуль – развитие операционального и оценочнорефлексивного компонентов психологической готовности к профессиональному взаимодействию. Четвертый модуль – развитие когнитивно-смыслового и оценочно-рефлексивного компонентов психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы профессионального становления будущих воспитателей; расширяют теоретические положения о профессиональном взаимодействии с психологом и условиях формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с ним; позволяют на теоретической основе определить новые подходы к формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом как субъектом профессиональной деятельности; открывают новые возможности для разработки программ, обеспечивающих подготовку будущих воспитателей к профессиональному взаимодействию с психологом.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса подготовки будущих воспитателей в аспекте формирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом; в разработке методического комплекса диагностирования психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом, который может быть использован в деятельности преподавателей вузов, практических психологов. Разработка и апробация спецкурса «Психология профессионального взаимодействия» и содержания психологопедагогических практик вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания профессиональной подготовки будущего воспитателя. Прошедшие экспериментальную проверку методические рекомендации по формированию психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию в ходе психолого-педагогических практик, а также методические рекомендации по психологии профессионального взаимодействия могут быть использованы в педагогическом опыте.

Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности.

Источниками исследования являются ведущие подходы – системный (Б. Г. Ананьев, А. П. Анохин, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн) и субъектно-деятельностный (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского и теория деятельности, разработанная в трудах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, В. Д. Шадрикова;

– научные положения и взгляды о подготовке специалистов к профессиональной педагогической деятельности (А. Г. Асмолов, В. П. Бездухов, М. Р. Битянова, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Х. Й. Лийметс, А. К. Маркова, В. А. Маликова, В. М. Минияров, Л. М. Митина, А. А. Реан, Г. С. Сухобская, О. Н. Усанова и др.);

– научные взгляды на проблему психологической готовности личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, П. Н. Прудков, О. Н. Родина, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе);

– психологические концепции о структуре психологической готовности (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Алаторцев, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Е. А. Ильин, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климов, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Нерсесян, А. Ц. Пуни, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн, В. В. Согалеев);

– исследования по проблеме взаимодействия, его структурной организации в философии и психологии (А. Н. Аверьянов, Г. В. Акопов, Г. М. Андреева, И. И. Жбанкова, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, А. И. Уемов, Я. Щепаньский, В. Я. Якунин);

– концепции о формах и методах взаимодействия субъектов образовательной деятельности (Е. Д. Божович, Ю. З. Гильбух, Ю. М. Жуков, И. А. Зимняя, Г. Келли, А. Н. Леонтьев, В. А. Маликова, Н. Н. Обозов, В. Э. Пахальян, Л. А. Петровская, Д. Тибо, Д. И. Фельдштейн, Е. В. Цуканова, М. Шериф, И. С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической, акмеологической и социологической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, беседа, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (ранжирование, среднее значение, t – критерий Стьюдента, критерий ?* – угловое преобразование Фишера) и качественный анализ результатов исследования; методы коррекции (групповые тренинговые занятия, обучение, беседа); методы знаково-символического представления результатов (графики, таблицы, гистограммы).

Работа выполнялась на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ. В исследовании на разных его этапах приняли участие 322 студента факультета дошкольной педагогики и психологии и 60 воспитателей дошкольных образовательных учреждений №№ 38, 103, 116, 120 г. Орска Оренбургской области (на этапе пилотажного исследования).

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом

1.1. Теоретические подходы к содержанию понятия «психологическая готовность к профессиональному взаимодействию»

Раскрывая сущность психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом как субъектом образовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении, остановимся на анализе содержания наиболее важных категорий, отражающих предмет нашего исследования: «готовность», «психологическая готовность специалиста» (воспитателя) к профессиональному взаимодействию с психологом.

Исходным в составе категориального комплекса нашего исследования является понятие «готовность». Словари определяют готовность как «состояние готового», «психическая настроенность на чтолибо, желание сделать что-либо», «согласие сделать что-нибудь, желание содействовать чему-либо» [69, с. 97]; [174, с. 75].

В современной психолого-педагогической литературе можно выделить два основных теоретических подхода к пониманию готовности. Одни исследователи рассматривают ее на функциональном уровне и называют готовностью, другие – на личностном уровне используют термин «подготовленность».

Первая группа исследователей (Г. М. Гагаева, Е. П. Ильин, Н. Д. Левитов, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.) готовность рассматривают в связи с непосредственно предстоящей деятельностью и характеризуют как оценку определенного функционального состояния, близкого к понятиям «установки» (И. Т. Бжалава, А. С. Прангишвили, Д. Н. Узнадзе и др.), «предстартового состояния» (В. А. Алаторцев, А. Д. Ганюшкин, А. Ц. Пуни), «мобилизации сил» (Д. А. Белухин, Ф. Генов), «состояния бдительности» (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин).

Второй подход позволяет изучать проблему готовности на более высоком – личностном уровне, как подготовленность. При этом она понимается как совокупность личностных качеств специалиста в составе мотивационного, интеллектуального, эмоционального компонентов, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных требованиям содержания и условий деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Крутецкий, М. А. Мамозян, В. И. Соколов и др.).

И все же, несмотря на разность теоретических подходов к проблеме готовности (подготовленности) принципиального противоречия между ними нет. Оба вида готовности существуют и проявляются в целостном единстве: с одной стороны, временная готовность как состояние возникает в зависимости от долговременной готовности, с другой – временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данной конкретной обстановке.

Согласно В. А. Кольцовой [139, с. 49]: «… готовность – это некоторая интегральная характеристика, включающая в качестве компонентов уровень знаний по проблеме, их системность, а также индивидуальные возможности испытуемых (своеобразность интеллектуальных свойств личности)». Далее автор конкретизирует роль готовности в структуре профессиональной активности, указывая, что любая деятельность профессионала являет собой результирующую двух факторов: уровня готовности специалиста и его отношения к выполняемой деятельности.

«Профессиональное становление и готовность как результирующий показатель начинающих специалистов определяются их мотивацией к овладению профессией, однако этому уделяется мало внимания» – отмечают в своих исследованиях О. Н. Родина и П. Н. Прудков [181, с. 73].

Далее В. М. Коротов [137, с. 68], анализируя взаимодействие развивающихся функций личности, указывает, что готовность специалиста представляет собой материализацию замысла какой-либо личности, которая, в свою очередь, является иерархическим взаимодействием взаимозависимых компонентов. Таким образом, прослеживается мысль о том, что процесс формирования готовности – это взаимодействие развивающихся функций личности, то есть динамически организованный акт совершенствования, развития и формирования личности профессионала.

Исследованиями проблемы готовности специалиста высшей школы к реализации в профессиональной деятельности занимались также Г. И. Вергенс и А. И. Раев [56, с. 122]. Эти ученые подчеркивают, что обязательной и достаточно сложной в любой профессиональной деятельности, а особо в психолого-педагогической, является необходимость постоянно совершать переход от воздействия к взаимодействию, то есть способность к интеракции постулируется ими как равно необходимая.

Детализируя проблему общения, Л. А. Петровская отождествляет готовность с компетентностью в общении. Она указывает, что «… компетентность в общении – это готовность профессионала строить контакт на разной психологической дистанции» [167, с. 152].

Итак, понятие готовности в психолого-педагогической литературе определяется как состояние личности, характеризующееся активностью, действенностью, направленностью на определенное поведение, наличием специальных способностей. В этой связи под готовностью будущих воспитателей мы будем понимать активнодейственное состояние личности, представляющее собой мобилизованность сил для выполнения каких-либо действий (деятельности) и характеризующееся наличием знаний, умений, навыков, настроенностью и решимостью совершить эти действия.

Однако, определив понятие «готовности» будущих специалистов, необходимо конкретизировать понятие «психологической готовности».

В настоящее время феномен психологической готовности рассматривается в психологии труда (Ю. В. Голубев, Ф. И. Иващенко, Н. Д. Левитов), в психологии спорта (А. Д. Ганюшкин, А. Ц. Пуни), в инженерной (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин, М. И. Синайский, М. М. Филатова), в военной (Б. В. Васильев, Л. Ф. Егупов, В. Ю. Рыбников, С. П. Соловьев) отраслях психологии. В педагогической психологии изучаются вопросы, связанные с психологическими аспектами готовности детей к обучению в школе (М. Н. Диков, Е. Е. Кравцова, С. А. Цветков и др.), формированием психологической готовности школьников к труду (А. П. Сидельковский, А. А. Смирнов), молодежи к педагогической деятельности (Е. М. Дурай-Новикова, М. А. Краснова, Е. А. Пырьева, А. С. Терновская), учителя к взаимодействию с семьями младших школьников (Е. В. Баранова) и к обеспечению межвозрастного взаимодействия дошкольников в игровой деятельности (Л. Ю. Комлик), студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей (И. Е. Брякова) и профессиональному творчеству (Л. Т. Левчук) и другие вопросы.

В связи с разноплановостью исследования проблемы психологической готовности в науке наблюдается многообразие подходов к трактовке понятия «психологическая готовность к профессиональной деятельности, ее структуре и видам». Наиболее известные из них рассматривают психологическую готовность: как готовность к действию, к деятельности, к труду (Я. Л. Коломенский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Н. И. Крылов, Л. А. Моисеенко); как готовность к новым условиям общения и функционированию в новых группах и коллективах (Б. П. Жизневский); как готовность взрослого к осуществлению нравственного воспитания (И. А. Григорьянц, Л. Э. Орбан); как готовность в выполнению разнообразных профессиональных обязанностей, ориентированных на динамическое развитие производства (В. М. Зуев, П. М. Новиков); как готовность к выполнению служебных задач (В. И. Бочелюк, Г. С. Дунин, Л. М. Королев, А. Г. Моренко, Н. Ф. Соколова, Е. Н. Францева); как готовность к обучению (З. А. Кулаева, И. Н. Черемухина); как готовность быть субъектом в своей жизни (К. Браун, О. Дрейер, Г. Ульманн, К. Хольцкамп, У. Хольцкамп-Остеркамп).

Существуют различные определения сущности психологической готовности: как наличие способностей (Б. Г. Ананьев (1980); С. Л. Рубинштейн (1989)); как качество личности (К. К. Платонов (1973); В. И. Ширинский (1982)); как отношение (А. В. Веденов (1976)); как синтез свойств личности (В. А. Крутецкий (1968)); как особое психическое состояние личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович (1976)).

Существенные стороны психологической готовности личности, которые включают в себя потребности и мотивы, установки, ценностные ориентации, желания, интересы раскрываются в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Н. Д. Левитова, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна. Согласно их идеям, психологическая готовность личности обусловливается такими психологическими образованиями, как потребности и мотивы (Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. К. Ковалев, Н. Д. Левитов, С. Л. Рубинштейн); ценностные ориентации (Б. Г. Ананьев); влечения, желания, интересы, убеждения (В. С. Мерлин, К. К. Платонов).

В научных работах под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве [1, 23, 27, 32, 46, 61, 71, 72, 80, 81, 89, 90, 115 и др.].

В современной научной литературе особо подчеркивается, что психологическая готовность – это прежде всего совокупность устойчивых мотивов относительно независимых текущих ситуаций [58, 63, 94, 101, 102, 107 и др.]. Через мотивы осуществляется взаимодействие личности с окружающей средой и социальными условиями [42, 49, 71, 79, 87, 91, 93, 106].

Так же психологическая готовность является состоянием, позволяющим характеризовать динамическую концентрацию внутренних сил человека и целесообразно регулировать свою деятельность. В то же самое время реализация в действиях может происходить по-разному. В одних случаях требуется волевое усилие, в других – действие является естественным ответом психики человека на внешние раздражители [30, 35, 40, 59, 62, 66, 85, 109, 119, 131].

Таким образом, в приведенных выше работах выявляется значимость мотивов, эмоций, воли и операциональности в структуре психологической готовности, что ценно для нашего исследования.

Психологическая готовность характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свои действия на уровне современных требований науки и техники [130, 132, 136, 142, 147, 150, 161, 168 и др.]. Поскольку любая деятельность есть решение бесчисленного ряда задач, профессионализм в ней обнаруживается прежде всего в умении видеть задачи, их формулировать, применять специальные методы, наиболее подходящие для их решения. В этой связи в рамках нашего исследования ценным является выделение когнитивно-смыслового, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов в структуре психологической готовности будущего воспитателя.