Галина Трубина.

Предпрофессиональная социализация школьника в процессе обучения. Социально-технологический подход



скачать книгу бесплатно

Имитация и идентификация является позитивными механизмами, поскольку они нацелены на усвоение определенного типа поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, так как они подавляют или запрещают некоторые образцы поведения. З. Фрейд отмечает, что чувства стыда и вина тесно связаны друг с другом и почти неразличимы. Однако между ними имеются определенные различия. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Это чувство ориентировано на восприятие поступков индивида другими людьми. Ощущение же вины связано с внутренними переживаниями, с самооценкой человеком своих поступков. Наказание здесь совершается самим собой, контролирующей формой выступает совесть [Альбуханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Социальная психология в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000., с. 118]. В соответствие с этим согласно теории психоанализа З. Фрейда, наиболее важным импульсом социализации личности является способность индивида устанавливать эмоциональные контакты, видеть в других людях объекты своих собственных чувств. Социализация представляется Фрейдом как процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого происходит становление трех составляющих элементов личности: «Ид» – источник энергии, питаемой стремлением к удовольствию; «Эго», осуществляющее контроль поведения личности на основе «принципа реальности», и «Суперэго», выполняющее нравственную и оценочную функцию [Болтова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология: учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001].

Эриксон Э. попытался адаптировать концепцию психоанализа к потребностям теории социализации и разработал теорию развития, предусматривающую восемь стадий (доверие-недоверие, автономия-стыд и сомнение, инициатива-чувство вины, трудолюбие-неполноценность, становление индивидуальности – ролевая диффузия, интимность-одиночество, творческая активность-застой, умиротворение-отчаяние). На каждой стадии в жизни индивида возникают определенный кризис или потрясение; переход от одной стадии к следующей происходит благодаря преодолению этого кризиса [].

Проводя исследования влияний социально-исторических условий на вид и функционирование семьи, он указал возможность интеграции элементов социологической теории с достижениями психоанализа. Дети, поступающие в специальное дошкольное образовательное учреждение, как правило, не владеют способами усвоения социокультурного опыта (совместные действия со взрослым, употребление жестов, подражание действиям взрослого, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировки), поэтому им необходима помощь специалиста.

Т. Парсонс и С. Бейлз применяли понятия, введенные З. Фрейдом, к теории социального действия и социальных систем. Они определили имитацию как процесс, с помощью которого усваиваются специфические элементы культуры, особые знания, умения, обряды и т. д. По их мнению, имитация не предполагает никакого длительного отношения с «моделью».

Идентификация же для них означает внутреннее освоение ценностей людьми представляет собой процесс социального научения. Степень идентификации определяется характером привязанности к «другому». Поскольку наиболее сильны привязанности в семье, постольку семья считается основной формой социализации. Но помимо семьи в этом процессе принимает активное участие внешнее окружение индивида, в том числе и средства массовой информации коммуникации [Альбуханова– Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Социальная психология в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000., с. 118–119].

Согласно теории когнитивного развития Ж. Пиаже, оппозиционной психоанализу, дети проходят ряд последовательных стадий, в процессе которых они усваивают новые навыки, определяющие пределы возможного для них познания. Стадии сменяют друг друга в строгой последовательности: сенсомоторная (от рождения до двух лет); операциональная (с двух до семи лет); стадия конкретных операций (с семи до одиннадцати лет); стадия формальных операций (с двенадцати до пятнадцати лет). Ж. Пиаже развил концепцию человеческого организма, свойством которого является спонтанная и конструктивная деятельность. В своей теории он делает упор на закономерностях построения механизмов и схем интеракции индивида со средой [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993].

Постулаты теории когнитивного развития лежат в основе теории развивающей социализации, то есть труды Ж. Пиаже являются основой современной теории воспитания.

Еще одна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70–80?е годы, – концепция «баланса идентичности» (функционально-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной [Арон Р. Этапы развития социологической мысли. – М.: Прогресс, 1993., с.27]. Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответственности.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей [Кулагина И. Ю., Возрастная психология. – Москва: УРАО, 1997, с. 125]. В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:

1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем?то внешним или кем?то из окружающих);

2) конформистский (ориентация на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»);

3) автономный (поведение направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).

Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности – не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997, с. 76].

Особая ценность концепции Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений – «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» – между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997., с.54].

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997, с. 57]. На наш взгляд, теория Л. Кольберга является одной из наиболее актуальных для современного воспитания и может легко адаптироваться под существующие условия в российских образовательных организациях, именно эта теория является одной из основополагающих в нашей работе.

Экологическая теория У. Бронфенбреннера, интересы которой сосредоточены вокруг проблематики воздействий, которые оказывает на развитие личности специфика ее жизненного пространства, рассматривает постоянный, прогрессирующий процесс взаимного приспособления, происходящего между развивающимся индивидом и изменяющимися свойствами его жизненного пространства, включающего как материальные условия, так и более широкие контексты социальной структуры [Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. № 5]. Данная концепция лишь дополняет и никак не противоречит теории Л. Кольберга.

Несколько особняком от основных теорий социализации в современной западной науке стоят идеи вальдорфской концепции. Развиваясь на основе мистической философии Р. Штайнера, одного из основоположников антропософии, она утверждает как главную задачу воспитателей – формировать в детях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер утверждает: «Человек – гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров» [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993, с. 21].

По мнению Р. Штайнера у ребенка необходимо развить душевные силы – интересы, потребности, желания, стремления прежде чем сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками). Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся к активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено воспитанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, увидеть богатство и неповторимость его души; чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира. Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек. В связи с существующей экономической ситуацией, отсутствием необходимой подготовки педагогов-гувернантов данная теория оказалась мало применимой в Российской действительности.

Зарубежные разработки теории социализации последних лет представляют процесс социализации как акт «продуктивной переработки внешней и внутренней реальности». В последние годы социализация рассматривается не только как процесс включения индивида в систему общественных отношений посредством приобретения необходимых социально-типичных, социально-значимых черт (социальная адаптация), но и как процесс приобретения неповторимых, уникальных свойств личности (индивидуализация). Процесс социализации выражает взаимодействие личности и общества, результатом которого является согласование обоюдных требований и ожиданий.

Ю. Хабермас, анализируя сущность социализации в контексте постсовременного общества, высказывает сомнение по поводу распространенного в науке взгляда на социализацию как на процесс освоения социальных ролей, который не претерпевает изменений в новых исторических условиях. По мнению исследователя, в такой интерпретации социализация не может обеспечить личностное становление, субъектную самоидентификацию и самоопределение человека как социализированной личности. При этом Ю. Хабермас считает важнейшим показателем социализированности индивида уровень его способности к построению и реализации собственного жизненного проекта [Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Двенадцать лекций. М.: Весь мир, 2008. С. 354, с. 87].

Создание такого проекта, согласно концепции Хабермаса, возможно потому, что процесс социализации «охватывает» не всего человека, а лишь «часть» его личности, которая является общественной сущностью индивида и обеспечивает его функционирование в социуме. Другая же «часть» дает человеку возможность «держать определенную дистанцию» относительно господствующей в обществе системы ролей, норм, ценностей, то есть позволяет критически относиться к элементам социальной среды, мешающим личности самоутверждаться. Немецкий ученый считает неэффективными принудительные формы социализации, в том числе, навязанные традицией. По его мнению, в современном и постсовременном обществах получает распространение индивидуальный подход к социализации, так как изменилось отношение к традициям, ранее столь почитаемым. В сознание людей стала проникать мысль, что традиции не являются чем?то естественным и неизменным, что их следует подвергать «инвентаризации» и только выборочно наследовать. То же касается и отношения к существующим институтам. Осознание морально-политической автономии приводит людей к выводу о том, что не кто?то другой, а они сами должны принимать решения относительно норм совместной жизни. Именно под давлением подвижных (благодаря дискурсу) традиций и самостоятельно вырабатываемых норм формируется управляемое принципами моральное сознание, которое, резюмирует Хабермас, меняет и образец социализации [Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Двенадцать лекций. М.: Весь мир, 2008. С. 354]. В целом с идеями Хабермаса можно согласиться, но так же, как и в трудах Дж. Дьюи, процесс «продуктивной переработки внешней и внутренней реальности» остается стихийным и неуправляемым, то есть его можно только учитывать, а не организовывать.

Остановимся более подробно на конкретных примерах из опыта социализации молодежи в разных странах. Начнем с того, что в большинстве зарубежных стран центром социализации молодежи является школа, потому что с одной стороны школьный период совпадает с периодом социального становления и созревания личности, а с другой – школа является координатором других социокультурных учреждений и распространяет свое влияние на все слои населения [Хайруллин И. Т. Сравнительная педагогика: Краткий конспект лекций / И. Т. Хайруллин; Каз. федер. ун-т. Казань, 2013. – 118 с.].

Рассмотрим школу США. Во-первых, школа в США является поставщиком образовательных услуг (большинство школ – образовательные учреждения полного дня, где помимо основных уроков проводится педагогическое консультирование, организуются различные виды досуговой деятельности и т. п.).

Во-вторых, школа – это координирующий центр усилий общественных и государственных учреждений округи по воспитанию школьников, что позволяет создать некую местную «педагогическую экологическую среду». К внешкольной воспитательной и образовательной работе подключаются местные библиотеки, музеи, университеты, предлагающие школьникам разнообразные образовательные программы, члены ассоциации «Добровольцы в помощь школе» (США), насчитывающей более одного миллиона человек, работают в качестве руководителей детских кружков, репетиторов, помощников учителей и т. п.

В государственных школах США обучается примерно 85 % детей. Большая часть остальных идут в платные частные школы, многие из которых – религиозные. Наиболее распространена сеть католических школ. Существуют даже интернаты, собирающие учеников со всей страны, такие как Академия Филлипса в Экзетере в Нью-Хемпшире. Менее 5 % родителей по разным причинам решают обучать своих детей дома [Сравнительная педагогика: учебник для магистров. – 2?е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2013. – 440 с.].

Идея местного самоуправления школы рассматривается как существенно важная для нации. На практике это означает, что комитеты отдельных штатов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают обязательные стандарты учебных программ, распределяют ассигнования между округами, определяют квалификационные требования для преподавателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Обучение в общественных школах является бесплатным, но не обязательным до 16 лет. Учебный год длится 170–186 учебных дней. Дети посещают школу 5 дней в неделю. Наряду с обязательными предметами (английский, математика, обществоведение, естествознание, физкультура и гигиена, музыка, изобразительное искусство и труд/домоводство) школа предлагает изучение предметов по выбору. Выбор предметов осуществляется школьниками самостоятельно или с помощью консультанта. В средней школе США существует значительный процент отсева учащихся.

С 2001 года образовательная политика на федеральном уровне в США регулируется документом «Ни один ребёнок не останется вне закона» («No Child Left Behind Act»). Этот закон требовал, чтобы к 2014 году успеваемость 100 % школьников соответствовала образовательным стандартам. Школы, не демонстрирующие на этом пути «прогресса за год», подвергаются наказанию – теряют государственное финансирование. В США действуют различные стандарты для отдельных групп учащихся: детей, для которых английский язык не родной; детей с 38 особыми образовательными потребностями; в отдельных случаях для афроамериканцев. Неспособность одной группы достичь поставленных для неё целей может привести к тому, что вся школа попадает в чёрный список или окажется под пристальным контролем надзирающих органов [Сравнительная педагогика: учебник для магистров. – 2?е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2013. 440 с.].

Однако статистика свидетельствует, что в 2007 году еще около 30 % учащихся с выявленными эмоциональными проблемами учились отдельно от остальных. Наиболее значительно данное положение нарушается в отношении учащихся с интеллектуальными проблемами, почти (73,2 %) которых проходят обучение в формате частичной инклюзии или вообще в отдельных школах [Хайруллин И. Т. Сравнительная педагогика: Краткий конспект лекций / И. Т. Хайруллин; Каз. федер. ун-т. Казань, 2013. – 118 с.].

Тесно сопряжена со школьной педагогикой внешкольная воспитательная и культурно-досуговая работа с детьми и подростками. Так, в США в рамках внешкольного воспитания создаются центры детского творчества, «академии юниоров», летние детские лагеря. Это свидетельствует о наличии хороших условий для проведения как воспитательной, так и культурно-досуговой работы среди молодежи.

Кроме того, важную роль в социальном воспитании подрастающего поколения на Западе играют различного рода неформальные добровольные объединения, организуемые как в учебных заведениях, так и за их пределами. Прежде всего, речь идет о скаутском движении. Оно объединяет молодежь от 8 до 18 лет и делится, в основном, на два направления: бойскаутов (мальчики) и герлскаутов (девочки).



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8